n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 21 - 31 DOI 10.2378/ peu2012.art02d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Leistungsentwicklungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums im ersten Schuljahr nach dem Grundschulübergang Kirsten Aust Rainer Watermann Dietmar Grube Technische Universität Universität Göttingen Universität Oldenburg Braunschweig Achievement Development in Special Classes of Grammar School in the First Year after the Transition to Secondary School Summary: The aim of this study was to analyze how ability grouping within one Gymnasium influences the development of educational achievement. Achievement in mathematics and reading of 125 students of one Gymnasium with three standard classes, one class with a bilingual, and one class with a mathematics/ science profile was tested at the beginning and at the end of the fifth grade. Both classes with a special profile showed better performances in mathematics than the standard classes at the first measurement point. Regression analyses showed that the mathematics/ science class had a positive influence on both mathematic and reading performance development. The bilingual class had a positive influence on the performance development in reading but a negative influence on the performance development in mathematics when compared with the standard classes. Keywords: Performance development, ability grouping Zusammenfassung: Die Untersuchung geht der Frage nach, wie sich die Leistungsdifferenzierung innerhalb eines Gymnasiums durch sogenannte Schwerpunktklassen auf die Leistungsentwicklung der Schüler auswirkt. Dazu wurden die Leistungen im Lesen und in Mathematik von 125 Schülern eines Gymnasiums mit drei Standardklassen sowie einer bilingualen und einer mathematischnaturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse jeweils zu Beginn und am Ende der fünften Jahrgangsstufe erfasst. In beiden Schwerpunktklassen lagen die Ausgangsleistungen in Mathematik signifikant über denen der Standardklassen. Regressionsanalysen zeigen, dass auch bei Kontrolle der Ausgangsleistungen der Schüler der Besuch der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse positive Einflüsse sowohl auf die Mathematikals auch auf die Leseleistung hat. Der Besuch der bilingualen Schwerpunktklasse führt zu einer im Vergleich zu den Standardklassen positiveren Entwicklung der Leseleistung, zugleich aber auch zu einer negativeren Entwicklung der Mathematikleistung. Schlüsselbegriffe: Leistungsentwicklung, Schwerpunktklassen, Leistungsdifferenzierung Das deutsche Schulsystem sieht in der Sekundarstufe eine Leistungsdifferenzierung durch verschiedene Schulformen vor. Neben dieser Form der Leistungsdifferenzierung gibt es zum Teil weitere Leistungsdifferenzierungen innerhalb einer Schule durch sogenannte Schwerpunkt- oder Spezialklassen. In diesen Klassen, die an einigen Gymnasien neben den „normalen“ Standardklassen angeboten werden, wird ergänzend zum regulären Stundenplan zusätzlicher Unterricht im Schwerpunktbereich er- Diese Studie wurde im Rahmen des Graduiertenkollegs 1195 „Passungsverhältnisse schulischen Lernens“ durchgeführt und durch ein Stipendium der Erstautorin durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert. 22 Kirsten Aust, Rainer Watermann, Dietmar Grube teilt. Diese Klassen werden häufig von besonders leistungsstarken Schülern besucht, was zu einer zusätzlichen Leistungsdifferenzierung im Gymnasium führt. Wie sich diese schulinterne Leistungsdifferenzierung auf die Leistungsentwicklung der Schüler in Mathematik und im Lesen auswirkt, soll nachfolgend zunächst theoretisch abgeleitet und dann in einer ersten Pilotstudie untersucht werden. Theoretischer Hintergrund Das deutsche Schulsystem mit seinem zentralen Strukturmerkmal der dreigliedrigen Sekundarstufe befindet sich in einer ständigen Diskussion. Ein zentraler Punkt ist dabei vor allem die Frage, ob eine frühe Leistungsdifferenzierung einen Schereneffekt in der Leistungsentwicklung bedingt oder unterstützt. Verschiedene Studien kommen dabei zu unterschiedlichen Ergebnissen. So ließen sich Schereneffekte unter anderem in BIJU (Baumert et al., 1996), TIMSS (Kunter, 2005; Becker, Lüdtke, Trautwein & Baumert, 2006), PALMA (Pekrun et al., 2006) und der Dortmunder Untersuchung zum Grundschulübergang (van Ophuysen & Wendt, 2009) nachweisen, nicht jedoch in der LOGIK-Studie (Schneider, Knopf & Stefanek, 2002) und der LISA-Studie (Retelsdorf & Möller, 2008). In anderen Studien waren die Befundmuster zu Schereneffekten in der Leistungsentwicklung, die auf unterschiedliche Schulformen zurückzuführen wären, eher inkonsistent und abhängig von den untersuchten Unterrichtsfächern, Schulstufen und Auswertungsmethoden (für einen Überblick siehe Baumert, Becker, Neumann & Nikolova, 2009). Insgesamt deuten die Befunde jedoch darauf hin, dass unterschiedliche Leistungszusammensetzungen in verschiedenen Schulformen zu differenziellen Lernzuwächsen bei den Schülern führen können. Dies scheint vor allem für die Domänen Mathematik und Englisch der Fall zu sein und weniger für die Leistungsentwicklung in Deutsch bzw. im Lesen (Becker, 2008). Als Ursache für Schereneffekte zwischen den Schulformen werden in der Regel drei Erklärungsansätze herangezogen (vgl. Baumert, Stanat & Watermann, 2006): Zum einen bringen Schüler „höherer“ Schulformen bereits bei Eintritt in die weiterführende Schule im Durchschnitt bessere individuelle Lernvoraussetzungen mit, die in der Folge zu besseren Lernfortschritten führen als in anderen Schulformen (individueller Matthäuseffekt). Der zweite Erklärungsansatz geht darauf zurück, dass in den verschiedenen Schulformen unterschiedliche Fördereffekte durch differenzielle institutionelle Bedingungen wie Lehrpläne und Unterrichtskulturen bestehen (institutioneller Effekt). Der dritte Erklärungsansatz sind Kompositionseffekte, die unabhängig von individuellen Lernvoraussetzungen zu betrachten sind: Die Zusammensetzungen der Lerngruppen unterscheiden sich in vielen Eigenschaften, was sich auf die Leistungsentwicklung auswirkt. Effekte hat hier laut Baumert et al. (2006) neben Merkmalen des sozialen Hintergrundes vor allem die mittlere Leistungsstärke einer Lerngruppe. Hierbei wird angenommen, dass der leistungsbezogene Kompositionseffekt vor allem über Unterrichtsprozesse vermittelt ist (kompositioneller Matthäuseffekt). Geht man von diesen Erklärungsansätzen für Schereneffekte bei der Leistungsentwicklung aus, so wäre denkbar, dass diese auch innerhalb einer Schulform bzw. sogar innerhalb einer Schule zu differenziellen Leistungsentwicklungen führen können, wenn sich die Lerngruppen in dieser Schule hinsichtlich ihrer Lehrpläne, Unterrichtskulturen sowie der Eigenschaften der Schüler und der Leistungsstärke der Klasse unterscheiden. Dies kann man sich vor allem in Schulen vorstellen, die neben den „normalen“ Standardklassen sogenannte Schwerpunkt- oder Spezialklassen anbieten, die einen bestimmten Kompetenzbereich (z. B. mathematisch-naturwissenschaftlich, sprachlich oder musisch) besonders fördern 1 . Hier sind in der Regel die Lernpläne anders als in den Standardklassen: Über den normalen Stundenplan hinaus werden wöchentlich zusätzliche Unterrichtsstunden im Leistungsentwicklungen in Schwerpunktklassen 23 jeweiligen Schwerpunktfach erteilt. Dies führt in den Schwerpunktklassen zu einer anderen Zusammensetzung der Schülerschaft als in den Standardklassen, da die Schüler der Schwerpunktklassen nach der Grundschule aufgrund ihrer persönlichen Interessen und Fähigkeiten in diese Klassen wechseln, was häufig mit besonders guten Leistungen vor allem - aber nicht nur - im Schwerpunktfach einhergeht. Ob und inwiefern sich Klassen der gleichen Schule bei unterschiedlicher thematischer Schwerpunktsetzung in der Leistungsentwicklung voneinander unterscheiden, ist bislang nicht genauer untersucht worden. Dass es zu unterschiedlichen Entwicklungen kommen könnte, darauf weisen allerdings Studien zur Leistungsentwicklung in der gymnasialen Oberstufe hin. So untersuchten beispielsweise Köller, Trautwein, Lüdtke und Baumert (2006) die Leistungsentwicklung in Mathematik in Grund- und Leistungskursen der gymnasialen Oberstufe und stellten fest, dass die Entwicklung in den Leistungskursen positiver verläuft als in den Grundkursen. Zwar lassen sich diese Ergebnisse nicht ohne Einschränkungen auf Schwerpunktklassen des Gymnasiums übertragen, dennoch zeigen sich in der Struktur der Angebote Parallelen (erhöhte Stundenzahlen und Leistungsanforderungen im gewählten Schwerpunktfach bzw. Leistungskurs, i. d. R. gesteigertes Interesse der Schüler), die ähnliche Entwicklungen wie in den Leistungskursen auch in den Schwerpunktklassen erwarten lassen. Studien zur Leistungsentwicklung in unterschiedlichen Kursen der gymnasialen Oberstufe weisen zudem darauf hin, dass positive Entwicklungen im Schwerpunktbereich nicht nur durch die oben dargestellten Schereneffekte bedingt werden, sondern dass auch das höhere Interesse der Schüler an ihrem Schwerpunktbereich einen positiven Effekt auf den Wissenszuwachs hat (Köller et al., 2006). Nachfolgend werden konkret theoretische Annahmen und Hypothesen darüber formuliert, wie sich die Leistungen im Lesen und in Mathematik in einer bilingualen und einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse des fünften Jahrgangs eines Gymnasiums innerhalb eines Schuljahres im Vergleich zu den Leistungen in den Standardklassen der gleichen Schule entwickeln. Daran anschließend werden die Ergebnisse einer ersten Pilotstudie vorgestellt, die diese Hypothesen untersucht. Hypothesen und Fragestellungen Im Folgenden werden zunächst Hypothesen und explorative Fragestellungen darüber entwickelt, ob und in welcher Form der Besuch der bilingualen und der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse eines Gymnasiums im Vergleich zum Besuch einer der Standardklassen der gleichen Schule im ersten Schuljahr nach dem Grundschulübergang zu einer differenziellen Leistungsentwicklung im Leseverständnis und in Mathematik führt. Aufgrund theoretischer Überlegungen und empirischer Befunde gehen wir davon aus, dass sich positivere Leistungsentwicklungen bei den Schülern der Schwerpunktklassen (über ihre individuellen Eingangsvoraussetzungen hinaus) vor allem in ihrem jeweiligen Schwerpunktfach bzw. einer diesem Schwerpunktfach verwandten Domäne zeigen. Daraus lassen sich folgende Hypothesen und Fragestellungen ableiten: 1 a. Die Klassenausgangsleistungen in Mathematik liegen in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse über denen der anderen Klassen, da sich die Schüler nicht zuletzt aufgrund ihrer vorherigen Leistungen in diesem Fach der Schwerpunktklasse zuordnen. 1 b. Der Besuch der mathematisch-naturwissenschaftlichen Klasse hat einen positiven Einfluss auf die Leistungsentwicklung in Mathematik, da zum einen die Schüler in diesem Fach besonders gefördert werden (institutioneller Effekt), und zum anderen in dieser Klasse die Klassenausgangsleistungen in Mathematik möglicherweise über denen der anderen Klassen liegen (kompositioneller Effekt, siehe Hypothese 1 a). Darüber hinaus sollte sich die Leistung in Mathematik auch deshalb positiver entwickeln als 24 Kirsten Aust, Rainer Watermann, Dietmar Grube in den Parallelklassen, weil sich die Schüler aufgrund ihres Interesses an Naturwissenschaften und Mathematik dieser Klasse zugeordnet haben und ihre Motivation und ihr Interesse deshalb vermutlich besonders hoch sind. 2. Analog zu den Annahmen über die Leistungsentwicklung in Mathematik in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse ist anzunehmen, dass der Besuch der bilingualen Schwerpunktklasse einen positiven Effekt auf die Leistungsentwicklung im Lesen hat. Dies sollte zum einen daran liegen, dass in dieser Klasse das Fach Englisch besonders gefördert wird. Und da sowohl Lesen als auch Englisch im verbalen Bereich verortet werden können, wäre denkbar, dass sich der Fördereffekt in Englisch auch auf das Lesen niederschlägt (institutioneller Effekt). Zum anderen sollte sich der Besuch der bilingualen Klasse deshalb positiv auf die Entwicklung der Leseleistung auswirken, weil sich vermutlich auch dieser Klasse verstärkt Schüler zuordnen, die besonders gute Leistungen im Schwerpunktfach Englisch - und darüber hinaus möglicherweise generell im verbalen Bereich, also auch im Lesen - zeigen. Das wiederum könnte dazu führen, dass hier die Klassenausgangsleistungen im Lesen über denen der Standardklassen liegen (kompositioneller Effekt). Da jedoch unklar ist, inwieweit sich die spezielle Förderung in der bilingualen Schwerpunktklasse tatsächlich auf das Leseverständnis auswirkt, und zudem verschiedene Untersuchungen darauf hindeuten, dass Schereneffekte in unterschiedlichen Lernumwelten eher in Mathematik als im Lesen nachzuweisen sind, ist eher fraglich, ob sich dieser Schereneffekt für die Entwicklung im Lesen in der vorliegenden Untersuchung für die bilinguale Schwerpunktklasse tatsächlich zeigen lässt. 2 3. Weiterhin stellt sich die Frage, welche Auswirkungen der Besuch der Schwerpunktklassen auf die Leistungsentwicklung in der jeweils entgegengesetzten Domäne hat. Sollten die Klassenausgangsleistungen der Schwerpunktklassen auch in den entgegengesetzten Domänen über denen der Standardklassen liegen, könnte dies einerseits auch hier zu Schereneffekten aufgrund von kompositionellen Effekten führen. Andererseits wäre denkbar, dass die Schüler mit der Wahl eines Schwerpunkts gezielt die frühe Möglichkeit der Kanalisierung selbst wahrgenommener Kompetenzen und Interessen nutzen, was sich negativ auf andere Domänen auswirken könnte. Der kompositionelle und der institutionelle Matthäuseffekt können in der nachfolgend vorgestellten Studie aufgrund des Untersuchungsdesigns empirisch nicht voneinander getrennt werden. Da die Fragestellungen der Untersuchung jedoch vorrangig darauf abzielen, ob der Besuch von Schwerpunktklassen generell einen Schereneffekt in den Leistungsentwicklungen bedingt, scheint es wichtiger, Effekte der Klasse (kompositionelle und institutionelle) von individuellen Einflüssen abzugrenzen. Dazu werden in den Analysen individuelle Lernvoraussetzungen kontrolliert, die erwiesenermaßen Einfluss auf Schulleistungen haben, nämlich das Vorwissen (Helmke & Weinert, 1997), kognitive Grundfähigkeiten (Snow & Swanson, 1992) und Fähigkeitsselbstkonzepte (Byrne, 1996). Effekte, die sich bei Kontrolle dieser individuellen Lernvoraussetzungen zeigen, sollten weitestgehend auf den Besuch der Schwerpunktklassen zurückzuführen sein. Methode Stichprobe Die Untersuchung fand an einem fünfzügigen niedersächsischen Gymnasium statt, das im untersuchten fünften Jahrgang neben drei Standardklassen auch zwei Schwerpunktklassen anbietet: In der bilingualen Klasse werden in dieser Klassenstufe wöchentlich zwei zusätzliche Stunden Englischunterricht erteilt, um die Kinder auf die Anforderungen des später englischsprachigen Sachfachunterrichts vorzubereiten. In der mathematisch-naturwissenschaftlichen Klasse wird wöchentlich zusätzlich zum normalen Lehrplan ein zweistündiger naturwissenschaftlich-mathematischer Projektunterricht erteilt. Die Schüler geben bei ihrer Anmeldung am Gymna- Leistungsentwicklungen in Schwerpunktklassen 25 sium an, in welche der Klassen sie gehen wollen. Bewerben sich mehr Schüler auf eine Schwerpunktklasse als Plätze frei sind, entscheidet die Schule über die Zuweisung in die einzelnen Klassen. An der Untersuchung nahmen alle Schüler des fünften Jahrgangs 2006/ 2007 teil, deren Eltern der Teilnahme zuvor zugestimmt hatten (91 %, N = 139, 49,6 % männlich, 50,4 % weiblich). Krankheitsbedingt oder aus organisatorischen Gründen konnten nicht alle Schüler an allen vier Leistungstests teilnehmen (erster Messzeitpunkt: Mathematik: N = 132, Lesen: N = 138; zweiter Messzeitpunkt: Mathematik: N = 132, Lesen: N = 132). In die vorliegenden Analysen werden nur diejenigen Schüler einbezogen, die jeweils zu beiden Messzeitpunkten an den Leistungstests in Mathematik und im Lesen teilgenommen haben (N = 125). Instrumente Testleistungen in Mathematik und im Lesen Die Mathematikleistung wurde zum ersten Messzeitpunkt mit insgesamt 16 Aufgaben aus KESS 4 (Bos & Pietsch, 2005) und BIJU (Baumert et al., 1996) erfasst. Das Instrument weist ein Cronbach’s a von .73 auf. Zum zweiten Messzeitpunkt wurden 19 Aufgaben aus KESS 4 und BIJU eingesetzt (Cronbach’s a = .76). Bei neun dieser Aufgaben handelte es sich um Ankeritems, die bereits zum ersten Messzeitpunkt zur Erfassung der Mathematikleistung eingesetzt worden waren, was eine Veränderungsmessung der Leistungen über den Untersuchungszeitraum ermöglichte. Zur Erfassung der Leseleistung wurden 16 Aufgaben aus IGLU (Bos et al., 2004) sowie dem Diagnostischen Test Deutsch (vgl. Nauck & Otte, 1980) verwendet (Cronbach’s a = .72). Zum zweiten Messzeitpunkt wurden im Lesetest 28 Aufgaben aus dem DTD eingesetzt (Cronbach’s a = .65). Fünf dieser Items waren als Ankeritems aus dem ersten Messzeitpunkt übernommen worden. Sowohl der Mathematikals auch der Lesetest wurden mit dem Computerprogramm ConQuest (vgl. Wu, Adams & Wilson, 1998) raschskaliert und Itemparameter sowie Weighted-Maximum-Likelihood- Estimates (WLE; vgl. Warm, 1989) wurden als Personenparameter geschätzt. Schließlich wurden die Leistungswerte zum ersten Messzeitpunkt auf eine Metrik von M = 100 und SD = 30 transformiert und die Werte zum zweiten Messzeitpunkt an der Metrik des ersten ausgerichtet. Fähigkeitsselbstkonzepte Das allgemeine Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler wurde mit der „absoluten Selbstkonzeptskala“ der Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO, vgl. Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002) erfasst. Aufgrund der Anlage der Studie, bei der die Schüler zu mehreren Messzeitpunkten Auskunft über ihr allgemeines Selbstkonzept geben sollten, wurde das Konstrukt in einem Multi-Matrix-Design erhoben (vgl. Aust, Watermann & Grube, 2009). Für die vorliegenden Analysen werden die Werte des ersten Messzeitpunktes in der ersten Woche auf der neuen Schule verwendet. Die fachspezifischen Selbstkonzepte in Deutsch und Mathematik wurden jeweils mit fünf Items erfasst, die aus BIJU (Baumert et al., 1996) übernommen wurden. Beide fachspezifischen Selbstkonzeptskalen haben in der Gesamtstichprobe ein Cronbach’s a von .84. Kognitive Grundfähigkeiten Die kognitiven Grundfähigkeiten wurden mit zwei Untertests des Kognitiven Fähigkeitstests (KFT 4-12+ R; Heller & Perleth, 2000) erfasst, die verbales und figurales Schlussfolgern messen. Ergebnisse Ausgangsleistungen in den Schwerpunktklassen Tabelle 1 zeigt die deskriptiven Statistiken der in der Untersuchung verwendeten Leistungsvariablen getrennt für die beiden Schwerpunktklassen sowie die Standardklassen. In Tabelle 2 sind die Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen der verwendeten Variablen über alle Schüler hinweg ausgewiesen. In einem ersten Auswertungsschritt wurde geprüft, ob sich die Schüler der Schwerpunktklassen in ihren Ausgangsleistungen im Lesen und in Mathematik von den Schülern der Standardklassen unterscheiden. In einer einfaktoriellen Varianzanalyse mit der Leseleistung als abhängiger Variable und der Klasse als Faktor wurde der Haupteffekt nicht signifikant (F(2, 122) = 2.0, p > .05). Jedoch 26 Kirsten Aust, Rainer Watermann, Dietmar Grube kann der Unterschied zwischen der bilingualen Klasse und den Standardklassen mit einer halben Standardabweichung als praktisch bedeutsam gewertet werden. Für Mathematik zeigten sich durchgängig signifikante Unterschiede: F(2, 122) = 19.8, p < .001. Post-hoc-Vergleiche zeigten signifikante Mittelwertsunterschiede sowohl zwischen der bilingualen Schwerpunktklasse (M = 110.87, SD = 33.69) und den Standardklassen (M = 89.16, SD = 22.85, p < .01, d = 0.75) als auch zwischen der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse (M = 125.53, SD = 29.27) und den Standardklassen (p < .001, d = 1.39). Dieser Befund zeigt bezüglich der Ausgangsleistungen in Mathematik zu Beginn der Gymnasialzeit eine deutliche Leistungsdifferenzierung innerhalb einer Schule in einem ohnehin leistungsdifferenzierten Schulsystem. Standard Math-Nat. Bilingual Variable M (SD) M (SD) M (SD) Leistung Mathetest 1. MZP Leistung Mathetest 2. MZP 89,70 (23,32) 113,30 (28,93) 125,76 (28,94) 152,85 (32,72) 111,93 (34,12) 109,44 (23,54) Leistung Lesetest 1. MZP Leistung Lesetest 2. MZP 96,46 (28,46) 116,42 (26,99) 103,55 (34,99) 133,73 (21,57) 110,79 (28,20) 134,19 (28,38) KFT verbal 1. MZP KFT figural 1. MZP 50,98 (8,96) 53,26 (7,53) 56,75 (7,75) 60,00 (7,32) 55,79 (7,00) 54,74 (8,40) Tabelle 1: Deskriptive Statistiken der in der Untersuchung verwendeten Leistungsvariablen für die drei Gruppen Standardklassen (n = 82), mathematisch-naturwissenschaftliche Klasse (n = 24) und bilinguale Klasse (n = 19) Variable M SD Korrelationen (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Leistung Mathetest T1 (1) 100,00 30,00 .52** .35** .39** .24** .37** .02 .46** .36** Leistung Mathetest T2 (2) 120,31 33,89 .46** .36** .23* .33** -.14 .51** .42** Leistung Lesetest T1 (3) 100,00 30,00 .54** .14 .19* .14 .44** .26** Leistung Lesetest T2 (4) 122,44 27,37 .11 .17 .12 .33** .26** Allgemeines FSK (5) 50,00 10,00 .32** .25** .19* -.01 Mathe FSK (6) 50,00 10,00 .12 .30** .15 Deutsch FSK (7) 50,00 10,00 .07 -.10 KFT verbal (8) 52,83 8,79 .37** KFT figural (9) 54,79 8,01 Tabelle 2: Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen der in der Untersuchung verwendeten Variablen Anmerkungen: Leistungstests und Fähigkeitsselbstkonzepte (FSK): N = 125; kognitiver Fähigkeitstest (KFT): N = 124. * p < .05. ** p < .01 Leistungsentwicklungen in Schwerpunktklassen 27 Leistungsentwicklung in Mathematik Es sollte nun untersucht werden, ob sich diese Leistungsdifferenzierung und die damit einhergehenden individuellen Lernvoraussetzungen und unterschiedlichen Lernumwelten in den verschiedenen Klassen im Sinne eines Schereneffektes auf die Leistungsentwicklung auswirken. Tabelle 3 stellt die Ergebnisse der hierarchischen Regression für die Leistung in Mathematik dar. Modell 1 zeigt den Einfluss der beiden Schwerpunktklassen auf die Leistung am Ende des ersten Schuljahres nach dem Grundschulübergang. Die Referenzkategorie bilden die Schüler der Standardklassen, die Regressionskoeffizienten geben damit Auskunft über Unterschiede zu diesen Schülern. Es zeigt sich ein signifikanter positiver Einfluss der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse. Dieser Einfluss ist auch dann noch bedeutsam, wenn die Eingangsleistungen in Mathematik zu Beginn des Schuljahres kontrolliert werden (Modell 2). Schüler der mathematischnaturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse haben demnach einen deutlich höheren Leistungszuwachs in Mathematik innerhalb des ersten Schuljahres auf der weiterführenden Schule als ihre Mitschüler in den Standardklassen. Anders verhält es sich dagegen in der bilingualen Schwerpunktklasse: Im Ausgangsmodell (Modell 1) zeigt sich hier kein Einfluss der bilingualen Schwerpunktklasse. Berücksichtigt man jedoch die Eingangsleistungen der Schüler, wird deutlich, dass der Leistungszuwachs in Mathematik im Vergleich zu den Standardklassen geringer ausfällt (Modell 2). In Modell 3 werden zusätzlich die Selbstkonzepte der Schüler sowie die verbalen und figuralen Grundfähigkeiten der Schüler als weitere mögliche Einflussfaktoren für die Leistungsentwicklung in die Analysen einbezogen. Die beiden fachspezifischen Selbstkonzepte leisten keinen bedeutsamen Beitrag zur Vorhersage der Mathematikleistung zum zweiten Messzeitpunkt. Das allgemeine Fähigkeitsselbstkonzept dagegen hat einen signifikanten positiven Effekt. Einen starken Einfluss auf die Mathematikleistung zum Ende des Schuljahres hat in diesem Modell auch das Ergebnis des verbalen Untertests des KFT. Schüler mit hohen Leistungen auf diesem Gebiet haben demnach einen besonders starken Leistungszuwachs in Mathematik. Das Ergebnis des figuralen KFT hat dagegen keinen signifikanten Einfluss. Leistungsentwicklung im Lesen Tabelle 4 stellt die Ergebnisse der hierarchischen Regression für die Leistung im Lesen Modell 1 Modell 2 Modell 3 B SE b B SE b B SE b Bilinguale Schwerpunktklasse a -3,70 7,32 -.04 -14.16 6.92 -.16* -18.06 6.21 -.20** Math.-nat.wiss. Schwerpunktklasse a 39,15 6,67 .48** 22.20 6.85 .27** 16.47 6.54 .20* Eingangsleistung in Mathematik .48 .09 .43** .24 .09 .22* Selbstkonzept Mathematik .26 .25 .08 Selbstkonzept Deutsch -.44 .23 -.13 Selbstkonzept allgemein .59 .23 .18* KFT verbal 1.11 .28 .30** KFT figural .57 .30 .14 R 2 .24** .38** .53** Tabelle 3: Entwicklung der Leistungen in Mathematik. Ergebnisse der hierarchischen Regression Anmerkungen: a Referenzkategorie: Schüler der Standardklassen. B = unstandardisierter Regressionskoeffizient, SE = Standardfehler von B, b = standardisierter Regressionskoeffizient. * p < .05. ** p < .01 28 Kirsten Aust, Rainer Watermann, Dietmar Grube analog zu den Modellen für die Mathematikleistung dar. Modell 1 zeigt positive Einflüsse der beiden Schwerpunktklassen auf die Leseleistung am Ende des Schuljahres. Berücksichtigt man die Ausgangsleistung zu Beginn des Schuljahres (Modell 2), so zeigt sich ein im Vergleich zu den Standardklassen signifikanter positiverer Entwicklungsverlauf in der Leseleistung nur für die mathematisch-naturwissenschaftliche und nicht für die bilinguale Schwerpunktklasse. Der Koeffizient der bilingualen Schwerpunktklasse wird auf dem 5-Prozent- Niveau allerdings nur knapp nicht signifikant (p = .051), was im Wesentlichen mit der geringen Fallzahl und der dadurch eingeschränkten statistischen Power erklärt werden kann. Der Effekt der bilingualen Schwerpunktklasse im Vergleich zu den Standardklassen beträgt etwas mehr als 1/ 3 Standardabweichungen (B = 11.87), was bei Zuwächsen in der Schulleistung durchaus als praktisch bedeutsam gewertet werden kann (siehe dazu u. a. Trautwein & Brunner, 2005, S. 238; Blum et al., 2004, S. 68). Im dritten Modell werden wieder die Selbstkonzepte der Schüler sowie ihre Ergebnisse in den beiden Untertests des KFT in die Analysen einbezogen. Keine dieser Variablen zeigt jedoch einen signifikanten Effekt auf die Leistungsentwicklung. Diskussion Die vorliegende Pilotstudie untersucht die Leistungsentwicklungen im Lesen und in Mathematik in einer bilingualen und einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse eines Gymnasiums im ersten Schuljahr nach dem Wechsel in die weiterführende Schule im Vergleich zu den Standardklassen derselben Schule. Dabei sind wir zunächst davon ausgegangen, dass sich die beiden untersuchten Schwerpunktklassen bereits in ihren Eingangsleistungen (vor allem im jeweiligen Schwerpunktfach) von denen der Standardklassen unterscheiden. Einfaktorielle Varianzanalysen zeigten für die Leseleistung zunächst keine signifikanten Unterschiede zwischen den Schwerpunktklassen und den Standardklassen. Betrachtet man jedoch die Mittelwerte, so zeigt sich, dass die Leseleistungen in den Schwerpunktklassen über denen in den Standardklassen liegen, und dass dieser Unterschied zumindest für die bilinguale Klasse nicht unerheblich ist, da er eine halbe Standardabweichung beträgt und in Schulleistungsuntersuchungen in der Regel schon 1/ 3 Standardabweichungen als praktisch bedeutsam angesehen werden. Ein klareres Bild ergab sich für die Ausgangsleis- Modell 1 Modell 2 Modell 3 B SE b B SE b B SE b Bilinguale Schwerpunktklasse a 18,69 6,90 .24** 11.87 6.01 .15 10.89 6.23 .14 Math.-nat.wiss. Schwerpunktklasse a 18,22 6,29 .26** 14.80 5.43 .21** 14.61 6.25 .21* Eingangsleistung im Lesen .46 .07 .50** .42 .08 .46** Selbstkonzept Mathematik -.04 .25 -.02 Selbstkonzept Deutsch .27 .24 .09 Selbstkonzept allgemein .02 .24 .01 KFT verbal .10 .29 .03 KFT figural .25 .30 .07 R 2 .10** .34** .35** Tabelle 4: Entwicklung der Leistungen im Lesen. Ergebnisse der hierarchischen Regression Anmerkungen: a Referenzkategorie: Schüler der Standardklassen. B = unstandardisierter Regressionskoeffizient, SE = Standardfehler von B b = standardisierter Regressionskoeffizient. * p < .05. ** p < .01 Leistungsentwicklungen in Schwerpunktklassen 29 tungen in Mathematik: Sowohl die Leistungen der bilingualen Klasse als auch die der mathematisch-naturwissenschaftlichen Klasse lagen signifikant über den Mathematikleistungen der Standardklassen. Offenbar neigen Schüler mit besseren Leistungen vor allem in Mathematik - aber tendenziell auch im Lesen - dazu, sich eher den Schwerpunktklassen zuzuordnen. Es sollte nun zunächst die Hypothese überprüft werden, dass der Besuch der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse über die individuellen Eingangsleistungen hinaus einen positiven Einfluss auf die Leistungsentwicklung in Mathematik hat, der auf institutionelle und kompositionelle Effekte zurückzuführen ist. Die Analysen konnten diese Hypothese bestätigen: Der Schereneffekt, der auch in anderen Studien für die Domäne Mathematik nachgewiesen werden konnte (z. B. Kunter, 2005; Pekrun et al., 2006), zeigte sich auch für die differenziellen Lernumwelten innerhalb einer Schule, die durch die Einrichtung einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse entstehen. Die zweite zu prüfende Frage war, ob sich der Besuch der bilingualen Schwerpunktklasse positiv auf die Leistungsentwicklung im Lesen auswirkt. Das Auftreten des Schereneffekts war hier allerdings nicht sicher zu erwarten gewesen. Tatsächlich zeigte sich in unseren Analysen tendenziell eine bessere Leistungsentwicklung der bilingualen Schwerpunktklasse im Vergleich zu den Standardklassen; der Effekt verfehlte bei einer Effektgröße von etwa 1/ 3 Standardabweichungen nur knapp das Signifikanzniveau. Auch für das Lesen scheint sich damit ein Schereneffekt anzudeuten, der auf differenzielle Lernumwelten zurückgeführt werden kann, die durch die Einrichtung von Schwerpunktklassen entstehen. Ob es sich bei den gefundenen Schereneffekten in den Schwerpunktklassen in erster Linie um kompositionelle oder um institutionelle Effekte handelt, kann mit dem vorliegenden Untersuchungsdesign allerdings nicht überprüft werden, da hier beide Effekte konfundiert sind. Weiterführende Studien sollten versuchen, die Einflüsse dieser beiden Effekte zu trennen. Als Drittes stellte sich die Frage, wie sich der Besuch der Schwerpunktklassen auf die Leistungsentwicklung in der jeweils anderen Domäne auswirkt. Da die Klassenausgangsleistung in Mathematik in der bilingualen Schwerpunktklasse ebenfalls deutlich über der der Standardklassen lag, wäre auch hier ein stärkerer Leistungszuwachs denkbar gewesen, ausgelöst durch einen Kompositionseffekt. In den Analysen zeigte sich jedoch ein negativer Effekt der bilingualen Schwerpunktklasse auf die Mathematikleistung, wenn man die Ausgangsleistungen statistisch berücksichtigt. Sicherlich ist die Datenbasis - wir betrachten lediglich eine einzige bilinguale Schwerpunktklasse - für eine empirische Generalisierung dieses Ergebnisses nicht hinreichend, sodass der Befund einer Replikation bedarf. Unter der Voraussetzung jedoch, dass die ungünstigere Leistungsentwicklung in dieser Klasse nicht den Besonderheiten des Mathematikunterrichts oder der Lehrkraft geschuldet ist, könnte dieser Befund auf eine Art „Interessensverlagerung“ in der bilingualen Klasse im Vergleich zu den anderen einbezogenen Klassen hindeuten, der sich zuungunsten der Entwicklung mathematischer Kompetenzen auswirkt (zum Zusammenhang von Interesse und Leistung siehe Schiefele, Krapp & Schreyer, 1993; Köller et al., 2006). Die Schüler in der bilingualen Klasse würden im Sinne einer selektiven Optimierung ihre Aufmerksamkeit verstärkt dem verbalen Bereich widmen und zugleich dem mathematischen Bereich weniger Beachtung schenken. Anders sahen dagegen die Befunde für die Leistungsentwicklung im Lesen in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunktklasse aus: Hier zeigte sich ein signifikant positiverer Entwicklungsverlauf als in den Standardklassen. Die Schüler dieser Schwerpunktklasse scheinen deutlich von der frühen Interessensdifferenzierung und der damit einhergehenden zusätzlichen Leistungsdifferenzierung in Mathematik zu profitieren, und zwar auf eine Art und Weise, die sich nicht nur positiv auf die Mathematikleistung auswirkt, sondern auch auf das Leseverständnis. Hier scheint - im Gegensatz zur 30 Kirsten Aust, Rainer Watermann, Dietmar Grube bilingualen Schwerpunktklasse - keine selektive Optimierung im Schwerpunktbereich stattzufinden, sondern eher eine Verbesserung auch im Bereich des Leseverständnisses. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass in der untersuchten Klassenstufe die Mathematikaufgaben zu einem großen Teil auch ein gutes Leseverständnis voraussetzen und dieses durch die Bearbeitung entsprechender Mathematikaufgaben ebenfalls trainiert wird. Genauere Aufschlüsse darüber, ob und in welcher Form eine selektive Optimierung in Schwerpunktklassen stattfindet, könnte möglicherweise die Berücksichtigung der Interessen und der Motivation der Schüler für die jeweiligen Fächer geben. Beides sollte in weiteren Untersuchungen mit erhoben werden. Abschließend muss noch auf Begrenzungen der Studie hingewiesen werden, die sich auf die untersuchte Stichprobe beziehen: Zum einen konnte in der Untersuchung lediglich ein Gymnasium mit zwei Schwerpunktklassen untersucht werden, was die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse einschränkt und die Ergebnisse anfällig macht z. B. für Einflüsse durch die einzelnen Lehrer. Zum anderen ließen sich wegen der geringen Stichprobengröße kleinere Effekte nicht immer zufallskritisch sichern. Schließlich wäre eine Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur bei Analysen von Schulklassen grundsätzlich sinnvoll. Da die Größenordnung der Unterschiede zwischen den Standardklassen in unserer Studie allerdings vernachlässigbar gering war, wurde auf eine Berücksichtigung des Design-Effekts in den Analysen verzichtet. Dennoch scheint uns die vorliegende Studie einen wertvollen Beitrag zur Diskussion um eine frühe Leistungsdifferenzierung zu liefern, da sie erstmals den Einfluss des Besuchs von Schwerpunktklassen des Gymnasiums und damit einer weiteren Leistungsdifferenzierung in einem ohnehin leistungsdifferenzierten Schulsystem untersucht. Die Befunde unserer Untersuchung bedürfen der Replikation in einem heterogeneren Kontext und unter Einbeziehung einer deutlich höheren Fallzahl auf Schul- und Klassenebene. In diesem Zusammenhang wäre es auch lohnend, dem möglichen Phänomen einer Kanalisierung von Kompetenzen und Interessen bzw. der Lenkung schulischer Ressourcen gezielter nachzugehen. Anmerkungen 1 Die Einrichtung von Schwerpunktklassen ist für Schulen - insbesondere Gymnasien - zunehmend attraktiv, weil sie sich dadurch von anderen Schulen abheben und so verstärkt für eine hoch motivierte, leistungsstarke Klientel interessant sind. Für die Einrichtung von Schwerpunktklassen wird in der Regel zunächst ein Konzept erstellt, das der Zustimmung des Kultusministeriums sowie des Schulträgers bedarf. So bleibt den Schulen bei der Ausgestaltung des Angebots ein gewisser Spielraum. 2 Eindeutiger wäre hier sicher der Zusammenhang zwischen bilingualer Schwerpunktklasse und der Englischleistung gewesen. Letztere konnte jedoch aus verschiedenen Gründen in der nachfolgend vorgestellten Studie nicht erhoben werden. Literatur Aust, K., Watermann, R. & Grube, D. (2009). Konsequenzen von Leistungsgruppierungen für die Entwicklungsverläufe des allgemeinen und fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepts nach dem Übergang in die Sekundarstufe. In J. Baumert, K. Maaz, & U. 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