n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 109 - 121 DOI 10.2378/ peu2012.art08d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe Hanna Dumont, Ulrich Trautwein Universität Tübingen Oliver Lüdtke Humbold-Universität zu Berlin Family Background and the Quality of Parental Homework Involvement Summary: The present study examines the common belief that students from privileged families are at an advantage because of parental help with homework. Data from a longitudinal study in which 489 grade 8 students described the quality of their parents’ involvement in the homework process were analyzed via structural equation modeling to test this belief. Parents’ interference in the homework process and homework-related conflict between parents and children were negatively related to students’ grades, their academic self-concept and homework behavior. Parental interest in children’s school work was positively related children’s academic self-concept. Although there was a small association between parental interest and the number of books at home and migration background, respectively, no support was found for the hypothesis of parental homework involvement mediating the association between family background and educational outcomes. Keywords: Parental involvement, family background, homework Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag untersucht die verbreitete Annahme, dass Kinder aus besser gestellten Familien durch elterliche Hilfe bei den Hausaufgaben bevorteilt sind. Auf der Basis einer längsschnittlichen Studie, in der 489 Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe über die Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe Auskunft gaben, wurde diese Annahme anhand von Strukturgleichungsmodellen getestet. Es zeigte sich ein negativer Zusammenhang zwischen Einmischung der Eltern bei den Hausaufgaben sowie Streit zwischen Eltern und Kindern um Hausaufgaben und Zielvariablen wie Schulnoten, akademischem Selbstkonzept und Hausaufgabenverhalten. Elterliches Interesse am Schulalltag der Kinder war positiv assoziiert mit dem akademischen Selbstkonzept der Kinder. Obwohl ein kleiner Zusammenhang zwischen elterlichem Interesse und Anzahl der Bücher im Haushalt und Migrationshintergrund der Familie gefunden wurde, gab es keinen Beleg dafür, dass elterliche Hausaufgabenhilfe als Mediator zwischen familiärem Hintergrund und der schulischen Entwicklung von Kindern fungiert. Schlüsselbegriffe: Elterliches Engagement, Familiärer Hintergrund, Hausaufgaben Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe Die Bedeutsamkeit der Familie für die schulische Entwicklung von Kindern gilt seit Langem als gut belegt (Coleman et al., 1966; McLoyd, 1998). Sie wurde zuletzt eindrucksvoll durch die PISA-Studie deutlich. In allen untersuchten Ländern ist der Schulerfolg von Kindern zu einem großen Teil durch ihre familiäre Herkunft bestimmt. In Deutschland ist dieser Zusammenhang besonders eng (Baumert & Schümer, 2001). Wie kommt es, dass Kinder von Eltern, die ein höheres Einkommen oder einen höheren Bildungsabschluss haben, besonders gut in der Schule abschneiden? Während 110 Hanna Dumont et al. die diesem Zusammenhang zugrunde liegenden Prozesse und Mechanismen empirisch noch nicht hinreichend untersucht sind und weitestgehend im Dunkeln liegen (Grolnick & Slowiaczek, 1994), existieren diesbezüglich in der Öffentlichkeit viele Annahmen. Dabei wird insbesondere die elterliche Hilfe bei den Hausaufgaben häufig als Privileg der Kinder aus gut situierten Familien und als Grund für gute Noten angeführt. Da Hausaufgaben in der Tat der Bereich sind, in dem der schulische und häusliche Lernkontext am stärksten miteinander interagieren (Hoover-Dempsey, Bassler, & Burow, 1995), ist diese Annahme durchaus plausibel. Empirisch wurde bisher jedoch noch nicht untersucht, ob die elterliche Hausaufgabenhilfe tatsächlich als Mediator zwischen familiärem Hintergrund und schulischer Entwicklung fungiert. Auf der Basis einer längsschnittlichen Fragebogenuntersuchung des Hausaufgabenverhaltens an mehreren Berliner Gymnasien geht der vorliegende Beitrag dieser Frage nach. Der Zusammenhang zwischen elterlicher Hausaufgabenhilfe und Schulleistungen Elterliche Hausaufgabenhilfe lässt sich konzeptuell dem schulbezogenen elterlichen Engagement („parental involvement“), welches als „the dedication of resources by the parent to the child within a given domain“ (Grolnick & Slowiaczek, 1994, S. 238) definiert werden kann, unterordnen. Während für andere Dimensionen des elterlichen Engagements, wie z. B. der Eltern-Kind-Kommunikation oder der Teilnahme an schulischen Aktivitäten der Kinder, positive Zusammenhänge mit Schulleistungen der Kinder gefunden werden konnten (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009), sind die Befunde bezüglich der elterlichen Unterstützung bei den Hausaufgaben widersprüchlich. So sind einige Autorinnen und Autoren der Ansicht, dass Schülerinnen und Schüler von elterlicher Hilfe bei den Hausaufgaben profitieren (Xu, 2004), andere finden keine Effekte der elterlichen Hausaufgabenhilfe (Levin et al., 1997) und wieder andere berichten über negative Zusammenhänge zwischen elterlicher Unterstützung bei den Hausaufgaben und Schulleistungen (Cooper, Lindsay, & Nye, 2000; Hill & Tyson, 2009; Singh, Bickley, Trivette & Keith, 1995). Eine Meta-Analyse von Patall, Cooper und Robinson (2008) zu den Effekten elterlicher Hausaufgabenhilfe kommt in diesem Zusammenhang zu dem Schluss, dass elterliche Hilfe bei den Hausaufgaben „at best a slightly overall impact on achievement“ (Cooper, Robinson & Patall, 2006; Patall et al., 2008, S. 1062) hat. Weiterhin konnten Patall et al. (2008) zeigen, dass je nach Art der elterlichen Hausaufgabenhilfe (Überwachung der Hausaufgaben, Regelsetzung bei der Hausaufgabenbearbeitung und direkte Hilfe bei der Bearbeitung) die Zusammenhänge mit Schulleistung unterschiedlich ausfallen. Dies steht im Einklang mit der Überlegung, dass nicht das Ausmaß der elterlichen Unterstützung bei den Hausaufgaben, sondern die Art und Weise, wie diese Unterstützung erfolgt, entscheidend ist (Knollmann & Wild, 2007; Trautwein & Lüdtke, 2007; Trautwein, Lüdtke, Schnyder & Niggli, 2006; Wild & Remy, 2002 a, 2002 b). Empirische Studien, die dieser Tatsache Rechnung tragen und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe in den Blick nehmen, kommen - im Gegensatz zu den Studien, die lediglich den quantitativen Aspekt erfassen - zu einem relativ konsistenten Befundmuster. So erwies sich elterliche Hilfe bei den Hausaufgaben in bisherigen Studien dann als sinnvoll, wenn diese Hilfe autonomieunterstützend, am Lernprozess orientiert, gut strukturiert, emotional unterstützend und durch positive Emotionen und Überzeugungen begleitet war (Cooper et al., 2000; Exeler & Wild, 2003; Knollmann & Wild, 2007; Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007; Pomerantz, Wang & Ng, 2005; Wild, 2001; Wild & Gerber, 2007; Wild & Remy, 2002 b). Negative Zusammenhänge mit Schulleistungen sowie emotional-motivationalen Variablen ergaben sich, wenn Eltern über wenig Wissen in dem jeweiligen Unterrichtsfach verfügten, wenn ihre Hilfe verwirrend für Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe 111 das Kind war, sie nicht mit den Erwartungen der Schule übereinstimmte, von den Kindern als kontrollierend und direktiv wahrgenommen wurde und von negativen Emotionen begleitet wurde (Cooper et al., 2000; Desimone, 1999; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007; Pomerantz, et al., 2005; Wild & Remy, 2002 b). Diese Befunde stehen im Einklang mit den Vorhersagen der Selbstbestimmungstheorie („Self-Determination Theory“) von Deci und Ryan (1985, 1987), wonach kontrollierendes Verhalten der Eltern den Bedürfnissen von Kindern nach Autonomie- und Kompetenzerleben entgegenläuft und autonomieunterstützendes Verhalten diese Bedürfnisse befriedigt. Besonders die Arbeiten von Wild und Kollegen (Exeler & Wild, 2003; Knollmann & Wild, 2007; Wild, 2001; Wild & Gerber, 2007; Wild & Remy, 2002 a, 2002 b), die auf den theoretischen Annahmen der Selbstbestimmungstheorie fußen, konnten diese Zusammenhänge für die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern bereits mehrfach zeigen. Variiert die elterliche Hausaufgabenhilfe in Abhängigkeit des familiären Hintergrunds? Familien unterscheiden sich nicht nur in den materiellen und zeitlichen Ressourcen, die sie ihren Kindern zur Verfügung stellen, sondern auch in ihrem Wissen und ihren Kompetenzen, von denen ihre Kinder profitieren können. Demnach liegt es nahe, systematische Unterschiede in der Unterstützung der Kinder beim schulischen Lernen in Abhängigkeit vom familiären Hintergrund anzunehmen. In Bezug auf Dimensionen des elterlichen Engagements wie der Teilnahme an schulischen Aktivitäten der Kinder, der elterlichen Kommunikation mit Lehrkräften oder dem elterlichen Interesse an schulischen Belangen konnten einige Studien positive Zusammenhänge mit dem Bildungshintergrund der Eltern, dem sozioökonomischen Status, dem Familieneinkommen und dem Migrationshintergrund finden (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Fehrmann, Keith & Reimers, 1987; Lareau, 1996; Stevenson & Baker, 1987). Bezüglich der elterlichen Hausaufgabenhilfe gibt es bisher jedoch lediglich vereinzelt empirische Unterstützung dafür, dass diese in Abhängigkeit vom familiären Hintergrund variiert. So fanden Trautwein, Köller und Baumert (2001) keinen Hinweis darauf, dass der soziale Hintergrund - nach Kontrolle weiterer Variablen - mit der häuslichen Hausaufgabenbetreuung in Zusammenhang steht. Auch in der von Wild und Remy (2002 b) durchgeführten Studie zeigten sich weder in Abhängigkeit von der Berufstätigkeit der Mutter noch von der sozialen Herkunft oder der Familienstruktur Unterschiede in der Wahrnehmung der elterlichen Lernhilfe. Ähnliches trifft auf eine weitere Studie derselben Arbeitsgruppe (Wild & Gerber, 2007) zu, in der Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern an fünf Messzeitpunkten von der 3. zur 7. Jahrgangsstufe über die Hausaufgabenpraxis befragt wurden: Auch hier variierte die Schulbildung von Eltern nur punktuell mit einzelnen Angaben zur elterlichen Hausaufgabenhilfe. So berichteten Schülerinnen und Schüler von Eltern mit einem Hochschulabschluss von einem höheren Ausmaß an dysfunktionaler Hilfe als Schülerinnen und Schüler, deren Eltern über keinen Hochschulabschluss verfügen. Dieser Zusammenhang zeigte sich jedoch nur in der 5. Jahrgangsstufe und nicht für die 7. Jahrgangsstufe. Auch auf der Basis der Elternangaben über die Qualität ihrer Hausaufgabenunterstützung konnten keine Zusammenhänge mit dem Bildungshintergrund der Eltern gefunden werden. Die Autoren kommen daher zu dem Schluss, dass in der Studie „keine gravierenden schichtspezifischen Differenzen beobachtet werden“ (Wild & Gerber, 2007, S. 378). In einer Studie von Niggli et al. (2007), die mit Achtklässlern in drei Schweizer Kantonen durchgeführt wurde, berichteten Schülerinnen und Schüler mit vielen Büchern im Elternhaus ein höheres Ausmaß an lernförderlicher elterlicher Unterstützung. Schülerinnen und Schüler von Eltern mit niedrigem Schulabschluss erfuhren weniger Unter- 112 Hanna Dumont et al. stützung und mehr Kontrolle durch die Eltern. Für den US-amerikanischen Raum fanden Cooper et al. (2000) ein weniger autonomieunterstützendes und stärker einmischendes Verhalten von Eltern bei Kindern aus ärmeren Familien. In einer Video-Studie von Hyde, Else-Quest, Alibali, Knuth und Romberg (2006) mit 158 Müttern und ihren Kindern zeigten die Mütter mit mehr Mathematikwissen und einem höheren mathematischen Selbstkonzept eine qualitativ hochwertigere Hausaufgabenhilfe. Fragestellungen Wie bereits deutlich wurde, ist die Befundlage zum Zusammenhang zwischen elterlicher Hausaufgabenunterstützung und familiärem Hintergrund gemischt und bedarf weiterer empirischer Studien. Doch selbst wenn die elterliche Unterstützung bei den Hausaufgaben in Abhängigkeit vom familiären Hintergrund variiert, ist noch nicht geklärt, inwiefern diese Hilfe auch tatsächlich förderlich für die Leistungsentwicklung des Kindes ist. Im vorliegenden Beitrag analysieren wir deshalb familiären Hintergrund, elterliche Hausaufgabenhilfe und schulische Zielvariablen simultan und im Längsschnitt im Hinblick auf die folgenden drei Fragestellungen: (1) Hängt der familiäre Hintergrund mit der Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe zusammen? (2) Gibt es Zusammenhänge zwischen der Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe und Zielvariablen nach Kontrolle von Ausgangsunterschieden auf den Zielvariablen? (3) Fungiert die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe als Mediator zwischen familiärem Hintergrund und der schulischen Entwicklung von Kindern? Abbildung 1 stellt die drei Fragestellungen zusammenfassend in einem theoretischen Wirkungsmodell dar. Das Modell geht davon aus, dass es sowohl direkte als auch indirekte Effekte zwischen familiärem Hintergrund und den Zielvariablen gibt. Der Pfeil zwischen familiärem Hintergrund und elterlicher Hausaufgabenhilfe entspricht der ersten Fragestellung, der Pfeil zwischen elterlicher Hausaufgabenhilfe und den Zielvariablen entspricht der zweiten Fragestellung. Die dritte Fragestellung wird durch das gesamte Mediationsmodell dargestellt. Hinsichtlich der Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe nehmen wir drei Aspekte in den Blick: Einmischung der Eltern bei den Hausaufgaben, Streit zwischen Eltern und Kindern um Hausaufgaben und Interesse der Eltern am schulischen Alltag des Kindes. Dabei beziehen wir uns jeweils auf die Angaben der Schülerinnen und Schüler zu diesen drei Aspekten der elterlichen Hausaufgabenhilfe. Diesem Vorgehen liegt die Annahme zugrunde, dass die Familiärer Hintergrund Elterliche Hausaufgabenhilfe Zielvariablen Anzahl Bücher im Elternhaus Schulabschluss der Eltern Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Einmischung Streit Interesse Generelles akademisches Selbstkonzept Schulnoten Persistenz bei den Hausaufgaben Sorgfalt bei den Hausaufgaben Abb. 1: Den Analysen zugrunde liegendes Mediationsmodell Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe 113 Wahrnehmung des elterlichen Verhaltens durch die Kinder entscheidender ist als das „tatsächliche“ Verhalten der Eltern (Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Schaefer, 1965). Die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Einmischung der Eltern bei den Hausaufgaben kann im Sinne der Self-Determination-Theory als dysfunktionale Hilfe verstanden werden. Auch der berichtete Streit über Hausaufgaben lässt sich als Hinweis für eine ungünstige Hausaufgabenhilfe der Eltern verstehen. Hinsichtlich unserer zweiten Fragestellungen erwarten wir deshalb für beide Facetten, entsprechend bisheriger Studien zur elterlichen Hausaufgabenhilfe, negative Zusammenhänge mit den Zielvariablen. Bezüglich des elterlichen Interesses am schulischen Alltag des Kindes, welches vom Kind als emotionale Unterstützung der Eltern wahrgenommen werden kann, erwarteten wir positive Zusammenhänge. Methode Stichprobe Die für den vorliegenden Beitrag verwendete Stichprobe ist Teil einer längsschnittlich angelegten Untersuchung des Hausaufgabenverhaltens in 20 Schulklassen der 8. Jahrgangsstufe an acht Berliner Gymnasien (Trautwein & Kropf, 2004). Die Untersuchung umfasste zwei Datenerhebungen, in denen die Schülerinnen und Schüler jeweils einen Fragebogen ausfüllten. Die erste Datenerhebung (T1) fand zu Beginn, die zweite Datenerhebung (T2) zum Ende des Schuljahres 2003/ 2004 im Rahmen des regulären Unterrichts statt. Durchgeführt wurde die Befragung von geschulten wissenschaftlichen Hilfskräften. Nur diejenigen Schülerinnen und Schüler nahmen an der Untersuchung teil, von deren Eltern die Teilnahme schriftlich erlaubt wurde. Dies waren über beide Messzeitpunkte hinweg 489 Schülerinnen und Schüler. Zu T1 nahmen 415 Schülerinnen und Schüler, zu T2 425 Schülerinnen und Schüler an der Untersuchung teil. Von 357 Schülerinnen und Schülern lagen Daten von beiden Messzeitpunkten vor, was einem Stichprobenausfall von 13.6 % von T1 zu T2 entspricht. Die Gesamtstichprobe bestand zu 58.5 % aus Mädchen und zu 41.5 % aus Jungen. Das Durchschnittsalter zu T1 lag bei 13.45 Jahren (SD = .58). Instrumente Familiärer Hintergrund Da es sich beim familiären Hintergrund um ein multidimensionales Konstrukt handelt, wird in der Literatur dazu geraten, verschiedene Indikatoren bei der empirischen Erfassung zu verwenden, um die unterschiedlichen Facetten des Konstrukts abzubilden (Hauser, 1994; Murdock, 2000; Sirin, 2005). Daher wurden in der vorliegenden Arbeit die Anzahl der Bücher im Haushalt, der Schulabschluss der Eltern, der soziökonomische Status der Familie und der Migrationshintergrund der Schülerinnen und Schüler eingesetzt. Die Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher diente als Maß für die Bildungsnähe der Eltern. Die Anzahl der Bücher wurde über eine siebenstufige Skala erfasst (1 = keine Bücher, 2 = 1 - 10 Bücher, 3 = 11 - 50 Bücher, 4 = 51 - 100 Bücher, 5 = 101 - 250 Bücher, 6 = 251 - 500 Bücher, 7 = mehr als 500 Bücher). Das Item wurde von 408 Schülerinnen und Schülern beantwortet und hatte einen Mittelwert von M = 5.61 (SD = 1.33). Der Schulabschluss der Eltern wurde getrennt für Mutter und Vater erhoben; in die Analysen ging der jeweils höchste Abschluss ein. Von den 355 Schülerinnen und Schülern, die Informationen über den höchsten Schulabschluss ihrer Eltern lieferten, berichteten 5.40 % den Hauptschulabschluss, 37.7 % den Realschulabschluss und 77.5 % das Abitur. Für die Analysen wurden zwei Dummy-Variablen (niedriger Schulabschluss: Hauptschulabschluss; hoher Schulabschluss: Abitur) mit dem Realschulabschluss als Referenzkategorie gebildet. Als weiteren Indikator für den familiären Hintergrund der Schülerinnen und Schüler wurde der sozioökonomische Status der Eltern über den International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI; Ganzeboom, De Graaf, Treiman & De Leeuw, 1992) erfasst. Dazu wurden die Informationen, die 337 Schülerinnen und Schüler über den Beruf ihrer Eltern lieferten, zuerst nach dem International Standard Classification of Occupations (ISCO 88; ILO, 1990) klassifiziert. Anschließend wurden sie in die international vergleichbare ISEI-Skala transformiert. Wie beim Schulabschluss der Eltern floss der jeweils höchste ISEI-Wert der Eltern in die Analysen ein. Der Wertebereich des ISEI liegt zwischen 16 und 90 Punkten, wobei höhere ISEI-Werte einem höheren sozioökonomischen Status entsprechen. Der Mittelwert der vorliegenden Stichprobe lag bei M = 56.96 (SD = 17.15). Schließlich wurde der Migrationshin- 114 Hanna Dumont et al. tergrund eines Schülers bzw. einer Schülerin darüber erfasst, ob beide Elternteile im Ausland geboren wurden (0 = kein Migrationshintergrund; 1 = Migrationshintergrund). Von den 415 Schülerinnen und Schülern, die Angaben über die Herkunft ihrer Eltern machten, stammten 12 % aus Familien mit Migrationshintergrund. Alle Variablen des familiären Hintergrunds wurden zu T1 erfasst. Elterliche Hausaufgabenhilfe Die elterliche Hausaufgabenhilfe wurde über Angaben der Schülerinnen und Schüler im Schülerfragebogen zu T1 erfasst. Drei Skalen kamen dabei zur Anwendung: Einmischung der Eltern bei den Hausaufgaben (zwei Items; α = .65), Streit zwischen Eltern und Kindern um die Hausaufgaben (fünf Items; α = .81) und Interesse der Eltern am Schulalltag der Kinder (vier Items; α = .81). Bei allen Items, die z. T. auf den Arbeiten von Wild (Exeler & Wild, 2003; Wild & Remy, 2002 a) fußten, wurde eine vierstufige Antwortskala verwendet, die von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft völlig zu“ reichte. Die für die drei Skalen der elterlichen Hausaufgabenhilfe verwendeten Items sowie deren Mittelwerte und Standardabweichungen sind in Tabelle 1 dargestellt. In den Analysen wurden die drei Skalen latent modelliert. Die Konfirmatorische Faktorenanalyse zeigte eine zufriedenstellende Anpassung an die Daten: c 2 (df = 41, N = 404) = 86.20, CFI = .956, RMSEA = .052, SRMR = .044. Die Interkorrelationen der latenten Dimensionen war wie folgt: Einmischung war leicht positiv sowohl mit Streit um Hausaufgaben (r = .11, p < .01) als auch mit Interesse (r = .15, p < .01) korreliert. Eine schwach negative Korrelation von r = -.12 (p < .01) bestand zwischen Streit um Hausaufgaben und Interesse. Zielvariablen Eine domänenübergreifende und drei domänenspezifische Zielvariablen für das Fach Mathematik wurden verwendet. Sie wurden jeweils zu T1 und T2 erfasst. Als domänenübergreifende Zielvariable diente das generelle akademische Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler (in Anlehnung an Schwanzer, Trautwein, Lüdtke & Sydow, 2005), welches mit vier Items gemessen wurde (z. B. „Verglichen mit anderen bin ich nicht so begabt“, umgepolt; T1: α = .76, T2: α = .78). Als domänenspezifische Zielvariablen fungierten die Schulnoten sowie die Persistenz und die Sorgfalt der Schülerinnen und Schüler bei der Hausaufgabenbearbeitung. Die erhobenen Schulnoten im Fach Mathematik, die als Indikator der Schulleistung dienten, bezogen sich auf die Noten zum Ende der 7. Jahrgangsstufe und zur Mitte der 8. Jahrgangsstufe. Die Noten wurden umkodiert, sodass hohe Werte einer guten Leistung ent- Items M SD Einmischung (α = .65) Oftmals helfen mir meine Eltern bei den Hausaufgaben, ohne dass ich sie danach frage. 1.70 .75 Bei den Hausaufgaben sitzen meine Eltern neben mir und verbessern mich, wenn ich etwas falsch mache. 1.40 .67 Streit um Hausaufgaben (α = .85) Häufig streite ich mich mit meinen Eltern wegen der Hausaufgaben. 1.96 .91 Hausaufgaben sind in unserer Familie selten ein Anlass für Streit. (umkodiert) 2.12 1.00 Hausaufgaben sind immer wieder ein Grund, warum es bei uns zu Hause Streit gibt. 1.72 .85 Hausaufgaben und ihre Erledigung stellen eine Belastung für unsere Familie dar. 1.51 .71 Meine Hausaufgaben sind immer wieder ein unangenehmes Thema in unserer Familie. 1.63 .83 Interesse (α = .81) Meine Eltern und ich unterhalten uns häufig über Dinge, die in der Schule passiert sind. 3.39 .87 Meine Eltern fragen mich, wie der Schultag war. 2.97 .90 Häufig erkundigen sich meine Eltern bei mir nach Geschehnissen in der Schule. 3.13 .85 Meine Eltern interessieren sich dafür, was ich in der Schule lerne. 3.15 .83 Tab. 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der Items zur elterlichen Hausaufgabenhilfe Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe 115 sprachen. Die Persistenz der Schülerinnen und Schüler bei der Hausaufgabenbearbeitung im Fach Mathematik wurde durch drei Items (z. B. „Auch bei schwierigen Mathematik-Hausaufgaben gebe ich nicht so schnell auf“; T1: α = .78, T2: α = .83), die Sorgfalt durch sechs Items (z. B. „Ich versuche immer, meine Mathematik-Hausaufgaben vollständig zu erledigen“; T1: α = .85, T2: α = .84) erfasst (in Anlehnung an Trautwein & Köller, 2003). Statistisches Vorgehen Zur Analyse unserer Fragestellungen wurden Strukturgleichungsmodelle im Programmpaket Mplus 5.1 (Muthén & Muthén, 1998 - 2010) spezifiziert. Durch die Ziehung von Schulklassen wiesen unsere Daten eine Mehrebenenstruktur auf. Da sich unsere Fragestellungen jedoch ausschließlich auf die Schülerebene bezogen, betrachteten wir die Mehrebenenstruktur als Störfaktor und berücksichtigten diese lediglich durch eine Korrektur der Standardfehler mittels der Analyseoption „Type = Complex“ in Mplus. Für die in den Analysen verwendeten Items variierten die fehlenden Werte zwischen 11 % und 20 %. Das Full Information Maximum Likelihood Verfahren, das in Mplus implementiert ist, wurde zum Umgang mit den fehlenden Werten verwendet (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007). Ergebnisse Die Analyse der Fragestellungen folgte einem gestuften Vorgehen. Als Erstes spezifizierten wir ein Strukturgleichungsmodell (Modell 1) um zu überprüfen, inwiefern sich die verschiedenen Facetten der häuslichen Hausaufgabenunterstützung durch familiäre Hintergrundvariablen vorhersagen ließen (erste Fragestellung). In einem zweiten Schritt wurden die unterschiedlichen Zielvariablen (akademisches Selbstkonzept, Noten, Persistenz und Sorgfalt bei der Hausaufgabenbearbeitung) jeweils einzeln durch die familiären Hintergrundvariablen vorhergesagt, um mögliche direkte Effekte zwischen familiärer Herkunft und schulischer Entwicklung feststellen zu können (Modell 2). Anschließend wurden die drei Facetten der elterlichen Hausaufgabenhilfe als Mediatoren in das zweite Modell aufgenommen (Modell 3). So konnte zum einen überprüft werden, inwiefern die elterliche Hausaufgabenhilfe mit den schulischen Zielvariablen zusammenhing (zweite Fragestellung), und zum anderen, ob elterliche Hausaufgabenhilfe den Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und Zielvariablen mediiert (dritte Fragestellung). In allen Modellen wurde das Geschlecht der Kinder als Kontrollvariable mit aufgenommen. Des Weiteren kontrollierten wir in den Modellen 2 und 3 für die Zielvariablen zu T1, um Unterschiede im Ausgangsniveau in den Zielvariablen bei der Bestimmung der Effekte des familiären Hintergrunds und der elterlichen Hausaufgabenhilfe zu berücksichtigen. Bei den berichteten Regressionskoeffizienten handelt es sich jeweils um standardisierte Koeffizienten. In Tabelle 2 sind die Ergebnisse des ersten Modells zur Vorhersage der elterlichen Haus- Modell 1 Einmischung Streit Interesse b SE b SE b SE Geschlecht: männlich Anzahl Bücher im Elternhaus Niedriger Schulabschluss Hoher Schulabschluss Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund .09 .03 .03 .01 -.04 .02 .19 .12 .08 .09 .10 .07 .14 .04 -.01 .01 -.02 .02 .05 .06 .07 .06 .06 .07 -.02 .12* .05 .11 .06 -.18** .07 .06 .08 .08 .07 .06 R 2 .01 .02 .08 Tab. 2: Vorhersage der elterlichen Hausaufgabenhilfe durch familiären Hintergrund Anmerkungen: b = standardisierter Regressionskoeffizient *** p < .001, ** p < .01, * p < .05 116 Hanna Dumont et al. Modell 2 Modell 3 Zielvariable T2 Einmischung Streit Interesse Zielvariable T2 b SE b SE b SE b SE b SE Akademisches Selbstkonzept Akademisches Selbstkonzept T1 Geschlecht: männlich Anzahl Bücher im Elternhaus Niedriger Schulabschluss Hoher Schulabschluss Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Einmischung Streit Interesse .56 *** .07 .03 -.06 .07 -.02 -.04 .05 .05 .06 .06 .06 .04 .05 -.11 * .13 .07 .01 .02 -.01 .03 .05 .07 .07 .06 .08 .08 .06 -.26 *** .17 ** .08 -.01 .02 .04 .03 .05 .06 .06 .07 .07 .06 .07 .03 -.03 .12 * .05 .12 .06 -.18 ** .05 .07 .06 .08 .08 .07 .06 .50 *** .11 * .03 -.07 .05 -.01 .00 -.20 ** -.12 * .12 * .06 .05 .06 .05 .06 .03 .06 .06 .05 .06 R 2 .36 .03 .08 .08 .42 Mathematiknote Mathematiknote T1 Geschlecht: männlich Anzahl Bücher im Elternhaus Niedriger Schulabschluss Hoher Schulabschluss Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Einmischung Streit Interesse .66 *** -.01 .04 .01 -.01 .08 .07 .03 .04 .04 .05 .05 .05 .04 -.08 .12 .06 .00 .01 -.02 .02 .07 .08 .08 .07 .08 .08 .06 -.27 *** .14 * .07 -.04 .02 .03 .00 .06 .06 .05 .07 .06 .07 .07 -.07 -.02 .13 * .05 .12 .06 -.19 ** .06 .07 .05 .08 .08 .07 .06 .63 *** .01 .06 .00 -.01 .09 .06 -.11 * -.08 -.08 .03 .04 .04 .07 .04 .04 .05 .06 .06 .06 R 2 .46 .02 .09 .09 .49 Persistenz Persistenz T1 Geschlecht: männlich Anzahl Bücher im Elternhaus Niedriger Schulabschluss Hoher Schulabschluss Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Einmischung Streit Interesse .57 *** .00 -.03 -.03 .14 ** .05 -.01 .04 .05 .05 .05 .06 .04 .05 -.01 .12 .05 .01 .00 -.02 .02 .09 .08 .08 .07 .08 .09 .06 -.29 *** .17 ** .06 -.02 .03 .02 .03 .07 .05 .06 .07 .06 .06 .06 .06 -.03 .12 * .05 .11 .06 -.18 ** .06 .07 .06 .08 .08 .07 .06 .56 *** .02 -.02 -.03 .14 ** .05 -.01 -.14 ** -.04 -.03 .05 .05 .04 .06 .05 .04 .05 .04 .05 .05 R 2 .37 .02 .10 .09 .40 Sorgfalt Sorgfalt T1 Geschlecht: männlich Anzahl Bücher im Elternhaus Niedriger Schulabschluss Hoher Schulabschluss Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Einmischung Streit Interesse .58 *** -.09 * -.05 -.02 .01 .10 -.04 .05 .04 .05 .06 .05 .04 .04 -.07 .05 .01 .04 .03 -.06 .01 .06 .22 .11 .07 .07 .08 .08 -.34 *** .15 ** .05 -.04 .03 .01 .01 .06 .06 .06 .07 .06 .06 .07 .16 ** -.03 .11 .06 .10 .07 -.19 ** .06 .07 .06 .08 .08 .07 .06 .53 *** -.07 -.04 -.02 .02 .10 ** -.04 -.05 -.14 ** -.03 .06 .04 .05 .06 .05 .03 .04 .10 .05 .05 R 2 .36 .01 .15 .11 .37 Tab. 3: Vorhersage von generellem akademischem Selbstkonzept, Mathematiknote, Persistenz und Sorgfalt bei der Hausaufgabenbearbeitung im Fach Mathematik Anmerkungen: b = standardisierter Regressionskoeffizient *** p < .001, ** p < .01, * p < .05 Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe 117 aufgabenhilfe durch die Variablen des familiären Hintergrunds dargestellt. Lediglich für das von den Kindern wahrgenommene Interesse der Eltern an ihrem Schulalltag konnten Zusammenhänge mit dem familiären Hintergrund gefunden werden. So berichteten Schülerinnen und Schüler aus Elternhäusern mit höherem Bücherbesitz ( b = .12, p < .05) und ohne Migrationshintergrund ( b = -.18, p < .01) ein höheres Interesse ihrer Eltern an ihren schulischen Aktivitäten. Für die elterliche Einmischung im Hausaufgabenprozess und Streit zwischen Eltern und Kindern um Hausaufgaben konnten keine Zusammenhänge mit dem familiären Hintergrund gefunden werden. Interessanterweise zeigte sich für die Kontrollvariable Geschlecht ein signifikanter Zusammenhang mit dem Hausaufgabenstreit ( b = .14, p < .05). So berichteten Jungen über mehr Streit um Hausaufgaben mit ihren Eltern als Mädchen. Tabelle 3 stellt die Ergebnisse der Modelle 2 und 3 für das generelle akademische Selbstkonzept und die Schulnote sowie die Persistenz und Sorgfalt bei der Hausaufgabenbearbeitung im Fach Mathematik dar. In der Spalte zu Modell 2 lässt sich erkennen, dass die Zielvariablen akademisches Selbstkonzept, Mathematiknote und Sorgfalt bei der Hausaufgabenbearbeitung bei Kontrolle des entsprechenden Ausgangsniveaus in keinem direkten Zusammenhang mit Variablen des familiären Hintergrunds stehen. Lediglich für die Persistenz bei der Hausaufgabenbearbeitung wurde ein signifikanter Zusammenhang mit dem Schulabschluss der Eltern gefunden (hoher Schulabschluss: b = .14, p < .05). Anhand des Modells 3 kann abgelesen werden, inwiefern die Facetten der elterlichen Unterstützung bei den Hausaufgaben mit den Zielvariablen für das Fach Mathematik zusammenhängen (zweite Fragestellung) - bei Kontrolle der Variablen des familiären Hintergrunds. Es zeigte sich, dass das generelle akademische Selbstkonzept negativ mit elterlicher Einmischung ( b = -.20, p < .01) und Streit um Hausaufgaben ( b = -.12, p < .05) und positiv mit dem Interesse der Eltern ( b = .12, p < .05) zusammenhing. Für die Mathematiknote konnte ein negativer Zusammenhang mit der elterlichen Einmischung gefunden werden ( b = -.11, p < .05). Sie stand jedoch in keinem statistisch signifikanten Zusammenhang mit Streit und elterlichem Interesse. Ein ähnliches Muster ergab sich für die Persistenz der Schülerinnen und Schüler bei der Hausaufgaben- Abb. 2: Zentrale Ergebnisse der Analysen Anzahl Bücher im Elternhaus Niedriger Schulabschluss Hoher Schulabschluss Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Einmischung Streit Interesse Zielvariablen .12 -.18 - - + 118 Hanna Dumont et al. bearbeitung: Auch diese Zielvariable stand in einem negativen Zusammenhang mit der elterlichen Einmischung ( b = -.14, p < .01) und es konnten keine Zusammenhänge mit den anderen Aspekten der elterlichen Hausaufgabenhilfe gefunden werden. Die Sorgfalt bei der Hausaufgabenbearbeitung im Fach Mathematik wies einen negativen Zusammenhang mit Streit zwischen Eltern und Kindern um Hausaufgaben auf ( b = -.14, p < .01). Diese Zielvariable stand jedoch nicht im Zusammenhang mit elterlicher Einmischung und Interesse. In Bezug auf unsere dritte Fragestellung hinsichtlich der potenziell mediierenden Wirkung elterlicher Hausaufgabenhilfe ließ sich kein Abfall der Regressionskoeffizienten von familiärem Hintergrund auf die Zielvariablen bei Hinzunahme der Facetten der elterlichen Hausaufgabenhilfe als Mediatoren beobachten. Da indirekte Effekte, d. h. die von elterlicher Hausaufgabenhilfe vermittelten Effekte von familiärem Hintergrund auf die schulischen Zielvariablen, jedoch auch ohne die Existenz von direkten Effekten auftreten können, berechneten wir zusätzlich zu Modell 3 die indirekten Effekte mittels Mplus (Muthén & Muthén, 1998 - 2007). Auch durch diese Analyse konnten jedoch keine Mediationseffekte festgestellt werden. In Abbildung 2 sind die zentralen Ergebnisse der drei Modelle noch einmal visuell dargestellt. Diskussion Obwohl in der Öffentlichkeit häufig angeführt wird, dass Kinder aus besser gestellten und gebildeten Familien durch die Hausaufgabenhilfe, die sie von ihren Eltern erfahren, in ihrer schulischen Entwicklung Vorteile haben, konnten in dem vorliegenden Beitrag keine Belege für diese Annahme gefunden werden. Es wurden sogar lediglich für eine Facette des elterlichen Engagements, dem Interesse der Eltern am Schulalltag ihrer Kinder, Zusammenhänge mit Variablen des familiären Hintergrunds beobachtet (erste Fragestellung). Auch zeigten sich bis auf eine Ausnahme keine direkten Zusammenhänge zwischen dem familiären Hintergrund und der Entwicklung in den Zielvariablen. Dieser Befund steht im Einklang mit den Ergebnissen von Ehmke, Hohensee, Heidemeier und Prenzel (2006), die anhand des an die PISA-2003-Studie gekoppelten Längsschnitts zeigen konnten, dass soziale Disparitäten in der mathematischen Kompetenz im Verlauf eines Schuljahres unverändert bleiben. Weiterhin konnten keine indirekten Effekte zwischen familiärem Hintergrund und den hier untersuchten schulischen Zielvariablen, vermittelt über die elterliche Hausaufgabenhilfe, gefunden werden. Die elterliche Hausaufgabenhilfe diente demnach in unserer Studie nicht als Mediator zwischen familiärem Hintergrund und Lern- und Leistungsvariablen (dritte Fragestellung). Eine Erklärung dafür könnte die Tatsache sein, dass elterliche Hausaufgabenhilfe nicht per se hilfreich für die schulische Entwicklung von Kindern ist. Dies zeigte sich auch in unserer Studie: Im Einklang mit der Selbstbestimmungstheorie und vorherigen Arbeiten zum elterlichen Hausaufgabenengagement (Cooper, et al., 2000; Exeler & Wild, 2003; Knollmann & Wild, 2007; Niggli et al., 2007; Wild, 2001; Wild & Gerber, 2007; Wild & Remy, 2002 b) war die elterliche Einmischung bei den Hausaufgaben negativ mit dem generellen akademischen Selbstkonzept, der Mathematiknote und der Persistenz der Schülerinnen und Schüler bei der Hausaufgabenbearbeitung assoziiert. Zudem stand Streit zwischen Eltern und Kindern um Hausaufgaben in einem negativen Zusammenhang mit dem generellen akademischen Selbstkonzept und der Sorgfalt der Schülerinnen und Schüler bei der Hausaufgabenbearbeitung. Für das Interesse der Eltern an den schulischen Aktivitäten der Kinder konnte ein positiver Zusammenhang mit dem generell akademischen Selbstkonzept gefunden werden. Dies entspricht den Hypothesen zu unserer zweiten Fragestellung. Insgesamt lässt sich also festhalten, dass selbst bei - wohlgemerkt kleinen - Zusammenhän- Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe 119 gen zwischen dem familiären Hintergrund und der Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe nicht zwangsläufig eine Bevorzugung von Kindern aus sozial privilegierteren Familien resultiert. Einschränkend muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass im vorliegenden Beitrag eine Gymnasialstichprobe und damit Schülerinnen und Schüler aus gebildeten Familien untersucht wurden. Die Befunde können demnach nicht ohne Weiteres auf andere Schulformen und Schülerinnen und Schüler anderer sozialer Schichten übertragen werden. Für zukünftige empirische Untersuchungen der hier vorliegenden Fragestellung wäre es daher sinnvoll, Schülerinnen und Schüler aller Schulformen zu befragen. Des Weiteren können wir nur Aussagen über die Aspekte der elterlichen Hausaufgabenhilfe machen, die in unserer Studie untersucht wurden: Einmischung, Streit und Interesse. Für zukünftige Studien sollte eine breitere Auswahl von Dimensionen der elterlichen Hausaufgabenunterstützung verwendet werden (vergleiche hierzu die Arbeiten von Gerber & Wild, 2009; Wild, 2001; Wild & Remy, 2002 a). Insbesondere für das von uns eingesetzte elterliche Interesse an schulischen Belangen, welches ein vergleichsweise distales Maß für Hausaufgabenhilfe darstellt, sollte bei zukünftigen Untersuchungen ein direktes Maß für die positive Qualität der Hausaufgabenhilfe, wie z. B. Autonomieunterstützung, gewählt werden. Weiterhin ist anzumerken, dass es sich bei allen erhobenen Variablen - auch den Variablen zum elterlichen Hausaufgabenengagement - um Angaben von Schülerinnen und Schülern handelt. Obwohl die Verwendung der Schülerperspektive dadurch legitimiert wird, dass wir besonders an der Wahrnehmung der elterlichen Hausaufgabenhilfe durch die Kinder interessiert waren, muss bedacht werden, dass sich die Eltern- und Schülersicht über die Qualität der Hausaufgabenbetreuung deutlich voneinander unterscheiden kann (Wild & Remy, 2002 a). Welche Implikationen haben die hier berichteten Befunde für die Praxis? Abgesehen von der Tatsache, dass unsere Studie dazu beitragen kann, die verbreitete Annahme zum Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und elterlicher Hausaufgabenhilfe kritisch zu hinterfragen, implizieren unsere Befunde einen Optimierungsbedarf der elterlichen Hausaufgabenhilfe. In der Regel existieren sowohl positive als auch ungünstige elterliche Verhaltensweisen in einer Familie nebeneinander (Exeler & Wild, 2003; Wild & Gerber, 2007). Weiterhin konnte in bisherigen Studien gezeigt werden, dass sich Eltern besonders dann in den Hausaufgabenprozess einschalten, wenn die Kinder Probleme in der Schule haben und in solchen Fällen ungünstigere Formen der elterlichen „Hilfe“ wie Streit und Einmischung vorkommen (Niggli et al., 2007). In Anbetracht der Tatsache, dass die Beteiligung der Eltern am Hausaufgabenprozess in Deutschland weit verbreitet ist und auch noch bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe 1 zum Alltag dazugehört (Exeler & Wild, 2003; Gerber & Wild, 2009; Wild & Gerber, 2007), ist die Frage, wie die elterliche Hausaufgabenhilfe optimiert werden kann, daher von hoher Bedeutung. In diesem Zusammenhang wäre z. B. die Durchführung von Schulungen zur Intensivierung der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule oder von Elterntrainings zur adäquaten Unterstützung von Kindern im Hausaufgabenkontext denkbar (Wild, 2003). Dabei sollten Eltern darüber informiert werden, dass eine stark einmischende „Hilfe“ bei den Hausaufgaben, die häufig mit Streit einhergeht, negative Konsequenzen für ihre Kinder haben kann. Stattdessen sollte erarbeitet werden, wie eine autonomiefördernde und emotional unterstützende Hilfe bei den Hausaufgaben umgesetzt werden kann. Dies ist für alle Eltern, unabhängig ihres Bildungshintergrundes, gleichermaßen von Bedeutung. Denn genauso wie die Unterrichtsqualität im Schulkontext entscheidend ist, so scheint auch die Qualität und nicht die Quantität der elterlichen Unterstützung im häuslichen Kontext von zentraler Bedeutung zu sein. 120 Hanna Dumont et al. Literatur Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiss (Eds.), PISA 2000 (S. 323 - 407). Oplade: Leske + Budrich. Coleman, J. S., Campbell, E. 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