n Tests und Programme Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 132 - 145 DOI 10.2378/ peu2012.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Assessment of teacher-child relationships - results of an explorative study of the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) in German day care centres Summary: A German-language version of the “Student-Teacher Relationship Scale (STRS)” by Pianta (2001) enlarged by additional items was tested in an empirical study in German day care centres. Practitioners (N=123) rated their relationships to children 3 to 6 years old (N=329). Principal component analyses confirmed the three dimensions identified by Pianta: “Conflict”, “Closeness”, and “Dependency”. However, in addition, the possibility of a more differentiated description of “Closeness” and “Dependency” was revealed. Composite scales were constructed for “Conflict”, “Closeness” and “Dependency” (respectively a short and a long form) showing a high degree of internal consistency. Analyses of age and gender effects revealed (a) that younger children are more dependent than older children and (b) that girls, compared to boys, scored higher on the scales “Closeness” and “Dependency”, and lower on the scale “Conflict” - from the perspective of kindergartenteachers. Keywords: Preschool, student-teacher relationship, rating tool, gender Zusammenfassung: In einer empirischen Studie mit pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen wurde eine um zusätzliche Items erweiterte deutschsprachige Fassung der „Student- Teacher Relationship Skala (STRS)“ von Pianta (2001) erprobt. Die Fachkräfte (N = 123) schätzten ihre Beziehung zu Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren ein (N = 329). Dimensionsanalysen ergaben eine Bestätigung der von Pianta (2001) gefundenen Faktoren „Conflict“, „Closeness“ und „Dependency“, eröffnen aber auch Möglichkeiten einer genaueren Differenzierung der Dimensionen „Nähe“ und „Abhängigkeit“. Es wurden Summenskalen (jeweils Lang- und Kurzform) für die Bereiche „Konflikt“, „Nähe“ und „Abhängigkeit“ gebildet; sie weisen eine hohe innere Konsistenz auf. Untersuchungen zum Einfluss von Alter und Geschlecht der Kinder ergaben signifikante Unterschiede: (a) Jüngere Kinder waren weniger autonom als ältere und (b) die Beziehungen von Erzieherinnen zu Mädchen waren charakterisiert durch mehr „Nähe“ und „Abhängigkeit“ und weniger „Konflikt“, verglichen mit den Beziehungen zu Jungen - jeweils aus Sicht der Erzieherinnen. Schlüsselbegriffe: Kindertageseinrichtungen, Erzieherin-Kind-Beziehung, Einschätzungsinstrument, Geschlechtsunterschiede Was macht Qualität von Frühpädagogik aus? Was sind Elemente guter Praxis in Kindertageseinrichtungen? Bei solchen Fragen scheint es fast trivial: Entwicklung und Lernen von Kindern haben immer auch mit „Beziehung“ zu tun. Eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Kindern und Erzieherinnen gilt bei Pädagogen und Eltern gleichermaßen als Basis dafür, dass Kinder sich bereitwillig auf Lernprozesse einlassen und Entwicklung „gelingt“. Angesichts dieser kaum je bestrittenen Bedeutung pädagogischer Beziehungen über- Zur Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen Eine explorative Studie zum Einsatz der Student-Teacher Relationship Scale (STRS) in deutschen Kindertageseinrichtungen Toni Mayr Staatsinstitut für Frühpädagogik, München; Freie Universität Bozen Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen 133 rascht es, dass sich die Forschung bislang noch relativ wenig mit diesem Thema befasst hat, verglichen jedenfalls mit der Vielzahl von Studien zur Eltern-Kind-Beziehung (Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006, S. 664; Kienbaum, 2003, S. 60). Ausgangspunkt für die Erforschung von Erzieherin-Kind-Beziehungen waren zunächst Befürchtungen, durch Fremdbetreuung von Kindern würde deren Bindung an die Eltern gefährdet (z. B. Belsky, 1986). Inzwischen hat sich die Perspektive geändert: Positive Beziehungen zwischen Erzieherinnen und Kindern werden als zentraler Aspekt pädagogischer Qualität thematisiert (z. B. Fthenakis, 2003; Pianta, La Paro & Hamre, 2008; Tietze, Schuster, Grenner & Rossbach, 2005). Neuere Beiträge belegen, dass nunmehr auch in Deutschland intensiver zu diesem Thema geforscht wird (z. B. Ahnert, 2004, 2006, 2007 a, 2007 b; Ahnert & Harwardt, 2008; Ahnert, Lamb & Seltenheim, 2000; Ahnert et al., 2006; Becker-Stoll & Textor, 2007; Kienbaum, 2001, 2003; Kienbaum, Volland & Ulich, 2001; Sturzbecher & Freytag, 2000; Thies, 2005). Als Ergebnis bisheriger Forschung ist zunächst festzuhalten: Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen haben unterschiedliche Funktionen für Kinder (Ahnert, 2007 a, S. 33f; Howes et al., 2008, S. 29f; Kontos & Wilcox- Herzog, 1997, S. 4ff; Pianta, 1999, S. 69ff ). Howes und Hamilton (1992) spezifizieren fünf breitere Funktionsbereiche - Erzieherinnen als Bindungsfiguren, als Pflegepersonen, als Sozialisationsagenten, als Vermittler von Peerkontakten und als Lehrpersonen. In der Praxis verfließen diese Funktionen häufig, wobei sich das relative Gewicht einzelner Komponenten im Laufe der Entwicklung verändert (Ahnert, 2007 a, S. 39; Pianta, 1999, S. 88). Konzeptuell scheint die positive Gestaltung der Beziehungsebene eine wichtige Voraussetzung auch für das Gelingen didaktischer Prozesse (Ahnert, 2004, S. 275; Gallagher & Mayer, 2006; Howes & Ritchie, 2002, S. 47ff; Pianta, 2006). So können Kinder mit einer positiven Beziehung zur Lehrerin bzw. zur Erzieherin vorhandene Lernmöglichkeiten besser ausschöpfen (Howes & Smith, 1995 a, 1995 b). Darüber hinaus gibt es vielfältige empirische Belege für Assoziationen zwischen Erzieherin- Kind-Beziehungen und der Entwicklung von Kindern im sozial-emotionalen Bereich (z. B. Birch & Ladd, 1998; Cugmas, 2003; Peisner- Feinberg et al., 2001), aber auch im Leistungsbereich (z. B. Ahnert & Harwardt, 2008; Hamre & Pianta, 2001, 2005; Howes et al., 2008). Ob es sich bei der Beziehung zwischen Erzieherinnen und Kindern um eine „Bindung“ im engeren Sinn handelt, wird kontrovers diskutiert (z. B. Howes, 1999; van IJzendoorn, Sagi & Lambermon, 1992). Nach Ahnert (2010, S. 128) gibt es jedoch substanzielle Unterschiede zwischen Erzieherinnen-Kind- und Mutter-Kind-Beziehungen. Eine „Bindung“ im engeren Sinn kann sich wohl am ehesten bei Kleinkindern entwickeln. Ansonsten sollte man in diesem Kontext besser von einem breiteren Bindungskonzept, eher im Sinn von „Beziehung“, ausgehen. Insgesamt ist die Beziehung zwischen Mädchen und Erzieherinnen offensichtlich positiver als diejenige zwischen Jungen und Erzieherinnen (z. B. Howes et al., 2000; Pianta, 2001, S. 19; Saft & Pianta, 2001). So berichten z. B. Birch und Ladd (1998) und Pianta und Walsh (1996), dass die Beziehungen von Erzieherinnen zu Jungen konflikthafter verlaufen als die zu Mädchen. In ihrer Metaanalyse fanden Ahnert et al. (2006), dass in fünf Studien Mädchen öfter eine sichere Bindung an die Erzieherinnen aufwiesen als Jungen. Kein systematischer Zusammenhang scheint dagegen zumindest im Vorschulalter zwischen dem Lebensalter der Kinder und ihrer Bindung an die Erzieherin zu bestehen (Ahnert et al., 2006; Howes et al., 2000). Verfahren zur Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen Je nach inhaltlicher und methodischer Ausrichtung kommen, wie bei der Erforschung von Eltern-Kind-Beziehungen (vgl. z. B. Gloger- Tippelt, 2004; Zweyer, 2006, S. 41ff ), auch bei 134 Toni Mayr der Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen verschiedene Verfahren zum Einsatz (vgl. z. B. Ahnert, 2004, S. 263ff; Kienbaum, 2003, S. 90ff ). Die Instrumente lassen sich grob drei methodischen Kategorien zuordnen. Verhaltensbeobachtung bzw. -einschätzung durch Dritte Auf Bindung im engeren Sinn fokussiert die Durchführung der „Fremden Situation“ mit Erzieherinnen (vgl. Ahnert et al., 2006). Untersuchungen zur Validität des Paradigmas in diesem Kontext zeigen jedoch, dass im Fall eines vermeidenden Verhaltens des Kindes zu berücksichtigen ist, dass eine Bindungsbeziehung eventuell gar nicht zustande gekommen ist (Ahnert, 2004, S. 265; Howes, 1999, S. 680). In vielen Studien wird der „Attachment Q-Set“ (AQS) von Waters (1995) als Fremdbeobachtungsverfahren eingesetzt (Ahnert et al., 2006, S. 667). Der Attachment Q-Set beschreibt die Bereiche „Zuwendung“, „Sicherheit“, „Stressreduktion“, „Explorationsunterstützung“ und „Assistenz“. Er erfasst Bindungssicherheit ähnlich gut wie die „Fremden Situation“, fokussiert dabei aber auf eine relativ breite Palette von Bindungsaspekten im Alltag von Kindern und eignet sich deshalb gut für den Einsatz in pädagogischen Settings. Booth, Kelly, Spieker und Zuckerman (2003) haben aus der Attachment Q-Set Langform eine verkürzte Version abgeleitet, die sog. „Safe and Secure Scale“ mit z. T. besseren Messeigenschaften als die Vollform. Andere Verfahren fokussieren stärker auf das Verhalten der Erzieherin (vgl. Ahnert et al., 2006, S. 667). Bei der „Caregiver Child Interaction Scale“ (CIS) von Arnett (1989) werden auf Basis einer mehrstündigen Beobachtung von geschulten Beobachtern 26 Items zum Interaktionsklima zwischen Erzieherinnen und Kindern auf einer Skala von 1 (überhaupt nicht ausgeprägt) bis 4 (sehr ausgeprägt) eingeschätzt. In einer deutschen Studie ließen sich drei CIS- Faktoren („Sensitivität“, „Involviertheit“ und „Akzeptanz“) replizieren (Tietze, 1998). Mit der „Adult Involvement Scale“ von Howes & Stewart (1987) wird Involviertheit von Erzieherinnen auf einer fünfstufigen Skala eingeschätzt (time sampling). Die „Adult Engagement Scale“ (Pascal & Bertram, 2003) erfasst die Dimensionen „Sensitivität“, „Stimulation“ und „Autonomie“; sie wurde für kollegiale Beobachtung konzipiert und arbeitet ebenfalls mit Zeitstichproben. In einer Studie über Entwicklungsbedingungen prosozialer Responsivität erhob Kienbaum (2003, S. 95ff ) die Häufigkeit emotional „warmer“, „kalter“ und „neutraler“ Verhaltensweisen der Erzieherinnen (time sampling), sowie, jeweils als Rating, „Wärme“ (Skala von 1 „unfreundliches, distanziertes, emotional kaltes Verhalten“ bis 5 „freundliches, zugewandtes emotional warmes Verhalten“), „Lenkung“ (Skala von 1 „vollständige Einschränkung der Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit der Kinder“ bis 4 „Kinder können selbstbestimmt handeln und entscheiden“) und „Ausmaß, in dem die Erzieherin Entscheidungsspielräume der Kinder passiv bzw. aktiv begleitet“ (Skala von 1 „Erzieherin verhält sich passiv und lässt Kinder gewähren“ bis 4 „Erzieherin begleitet Kinder aktiv“). Perspektive des Kindes Andere Verfahren erfassen Erzieherin-Kind- Beziehungen aus der Perspektive des Kindes: Hierunter fallen zum ersten verschiedene Formate von strukturierten Interviews - vor allem für Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren (vgl. Pianta, 1999, S. 98ff ). Zum zweiten gibt es standardisierte Fragebögen für Kinder und Jugendliche (vgl. zur Übersicht: Höger, 2002, S. 103ff ), z. B. die „Relatedness Scale“ von Wellborn und Connell (1987). Ein dritter Weg ist die Erfassung der kindlichen Perspektive über Tests. Im „Familien- und Kindergarten-Interaktionstest FIT-KIT“ (Sturzbecher & Freytag, 2000; Sturzbecher & Großmann, 2007) werden 4bis 8-jährige Kinder, eingebettet in ein Regelspiel, standardisiert befragt, ob sie eine Erzieherin als hilfsbereit, kooperativ, tröstend und humorvoll oder als abweisend und repressiv erleben. Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen 135 Perspektive der Fachkräfte Der dritte Zugang ist die Erfassung von Beziehungsqualität aus Sicht der pädagogischen Bezugspersonen. Gelegentlich wird zwar auch der Attachment Q-Set in diesem Sinn eingesetzt (z. B. Pianta, Niemetz & Bennett, 1997), das gängigste Verfahren dürfte hier aber die „Student-Teacher Relationship Scale“ (STRS) von Pianta (2001) sein. Sie ist Gegenstand dieser Studie und wird deshalb hier ausführlicher dargestellt. Bei der STRS handelt es sich um ein Ratingverfahren für Erzieher und Lehrer, um die Qualität ihrer Beziehung zu einem Kind selbstevaluativ einzuschätzen. Konzeptioneller Hintergrund ist nach Pianta (2001, S. 1) (a) das Interesse an den Erfahrungen von Pädagogen mit „ihren“ Kindern, (b) die Anwendung der Bindungstheorie auf pädagogische Settings und (c) die Bedeutung der Beziehung zu Erwachsenen für akademische und soziale Kompetenzen von Kindern. Praktische Zielsetzungen der STRS sind vor allem Früherkennung von Kindern mit problematischen Beziehungskonstellationen und die Einleitung präventiver Maßnahmen, z. B. die Beratung von Lehrern mit einem problematischen Interaktionsstil (vgl. Pianta & Hamre, 2001). Die Skala kommt aber auch im Rahmen von Qualitätssicherungsmaßnahmen zum Einsatz. Die STRS ist für den Einsatz bei Kindern im Alter von ca. vier bis neun Jahren konzipiert. Sie umfasst insgesamt 28 Items (5-Punkte- Likert-Skala), die den drei Summenskalen „Conflict“ (12 Items, Cronbach’s Alpha = .92), „Closeness“ (11 Items, Cronbach’s Alpha = .86) und „Dependency“ (5 Items, Cronbach’s Alpha = .64) zugeordnet sind. Ein Gesamtwert gibt Auskunft über die Qualität einer Beziehung insgesamt. Das Verfahren korreliert konkurrent und prädiktiv erwartungskonform mit schulischen Fähigkeiten einschließlich Leistungen in standardisierten Tests, mit Verhaltensproblemen im Klassenzimmer und mit Peer-Beziehungen (Pianta, 2001, 27ff ). Die STRS wurde an einer Stichprobe von über 1500 Kindern normiert (Perzentilnormen), die von 275 Lehrpersonen eingeschätzt wurden. Fragestellungen der Untersuchung Thema der vorliegenden explorativen Studie ist der Einsatz einer erweiterten Form der „Student-Teacher Relationship Scale“ (STRS) von Pianta (2001) in deutschen Kindertageseinrichtungen. Der besondere Vorzug dieses Instruments ist, dass pädagogische Fachkräfte mit der STRS in einem Praxiskontext ohne allzu großen Aufwand ihre Beziehung zu Kindern selbstevaluativ einschätzen und reflektieren können. Eine solche systematische Reflexion von Beziehungsaspekten erscheint angesichts der aktuell stark curricular geprägten Diskussion über frühe Bildung in Deutschland von großer Bedeutung. Da die STRS-Skala bislang nur in der amerikanischen Originalfassung vorliegt, soll sie im Rahmen der vorliegenden empirischen Studie an deutschen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen erprobt und im Hinblick auf ihre psychometrischen Eigenschaften empirisch überprüft werden. Dabei geht es zunächst um exploratorische Untersuchungen zur Dimensionalität des Verfahrens und hier vor allem um die Frage, wie gut sich das von Pianta (2001, S. 26) beschriebene 3-Faktoren-Modell für den hier verwandten erweiterten Itemsatz im Kontext deutscher Kindertageseinrichtungen reproduzieren lässt. Dieser Punkt scheint mit Blick auf die wissenschaftliche und praktische Verwendung der Skala in der deutschen Frühpädagogik vordringlich. Zusätzlich soll erkundet werden, ob nicht auch ein anderes, differenzierteres Modell zur Beschreibung von Erzieherin-Kind-Beziehungen denkbar ist. Anschließend geht es um Fragen der Skalenbildung. In diesem Zusammenhang wird, vor allem mit Blick auf den engen Zeitrahmen pädagogischer Fachkräfte, untersucht, ob auch Kurzskalen abgeleitet werden können. Schließlich soll überprüft werden, ob sich - jeweils aus Sicht der befragten Fachkräfte - die Beziehungen von 136 Toni Mayr Erzieherinnen zu Jungen und zu Mädchen sowie die Beziehungen zu jüngeren und zu älteren Kindern systematisch unterscheiden. Methodik Verfahren Die STRS wurde vom Autor aus dem Amerikanischen ins Deutsche übertragen und von einer Amerikanistin und einer Deutsch-Amerikanerin (zweisprachig, mit Erstsprache Amerikanisch) gegengelesen. Die überarbeitete Fassung wurde in einer Pilotstudie mit Praktikern erprobt und diskutiert. Dabei erwies sich Item 28 „Meine Interaktionen mit diesem Kind vermitteln mir ein Gefühl von Wirksamkeit und Zuversicht“ im Kontext deutscher Kindergartenkultur als missverständlich bzw. schwer vermittelbar und wurde deshalb eliminiert. Dieses Item wies zudem in der Untersuchung von Pianta (2001, S. 26) kein klares Ladungsmuster auf. Weil die Bereiche „Closeness“ und „Dependency“ in der STRS nach Itemzahl, Höhe der Faktorladungen und innerer Konsistenz gegenüber dem Bereich „Conflict“ z. T. sehr deutlich abfallen, wurden für die Bereiche „Closeness“ sieben neue Items (5, 8, 11, 16, 24, 27, 38), für „Dependency“ acht neue Items (13, 22, 23, 26, 31, 34, 40, 42) und für „Conflict“ zwei neue Items (21, 39) hinzugefügt: Berücksichtigt wurden zum einen fünf Items aus dem „Parent-Child Reunion Inventory“ (Marcus, 1990, 1997). Dieser Fragebogen zum Bindungsverhalten von Kindern wurde ursprünglich für Eltern entwickelt und von Niederhofer (2000) ins Deutsche übertragen. Im Rahmen einer Pilotstudie wurde der Bogen für Erzieherinnen umformuliert und an 63 Kindern untersucht (Mayr & Niederhofer, 2002). Zum anderen wurden zwölf weitere Items vom Autor aufgrund von Interviews mit Erzieherinnen neu entwickelt. In Tabelle 1 sind die Items mit Herkunftskennung angeführt 1 . Alle Items waren auf einer fünfstufigen „trifftzu-Skala“ einzuschätzen („gar nicht“, „etwas“, „teilweise“, „überwiegend“, „völlig“). Untersuchungsstichprobe Für die Untersuchung wurde auf eine Stichprobe zurückgegriffen, die für die Entwicklung des Beobachtungsbogens „Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag - PERIK“ gezogen wurde (vgl. Mayr & Ulich, 2006, 2009 a). Für diese Studie wurden die Kinder nach einem vorgegebenen Zufallsmechanismus ausgewählt. Die Erzieherinnen sollten pro Kindergruppe eine Liste aller Kinder erstellen, die Namen der Kinder einzeln auf einen Zettel schreiben und aus einer Urne „blind“ vier „Beobachtungskinder“ ziehen. Die an der PERIK-Erprobung beteiligten Fachkräfte wurden drei Monate später gebeten, für ihre Beobachtungskinder die Beziehungseinschätzung vorzunehmen. An dieser zweiten Erhebung beteiligten sich insgesamt 30 Einrichtungen und 123 (durchgängig weibliche) Fachkräfte; bei 13 Kindern fehlten Angaben zur Identität der Fachkraft (Berufserfahrung: < 6 Jahre: 37 Fachkräfte; 6 - 10 Jahre: 27 Fachkräfte; 11 - 15 Jahre: 16 Fachkräfte; 16 - 20 Jahre: 12 Fachkräfte; mehr als 20 Jahre: 31 Fachkräfte). Eingeschätzt wurden insgesamt 329 Kinder, davon 148 Mädchen im Alter von 3 Jahren (n = 3), 4 Jahren (n = 40), 5 Jahren (n = 55) und 6 Jahren (n = 50) sowie 158 Jungen im Alter von 3 Jahren (n = 4), 4 Jahren (n = 47), 5 Jahren (n = 74) und 6 Jahren (n = 33); M (Alter) = 5.48, s (Alter) = .80. Bei 23 Kindern fehlten Angaben zum Alter und/ oder Geschlecht. Vorgehen bei der Datenanalyse Die Dimensionalität des vorliegenden Itemsatzes wurde mithilfe von exploratorischen Faktorenanalysen untersucht (Hauptkomponentenverfahren mit anschließender orthogonaler Rotation nach Varimax). Die Entscheidung für explorative Faktorenanalysen basiert zum einen auf dem primär erkundenden Charakter dieser Studie, zum andern darauf, dass die explorative Faktorenanalyse, verglichen mit einem konfirmatorischen Zugang, der sensiblere Ansatz ist (Fabrigar, Wegener, MacCallum & Strahan, 1999). Die Item- und Skalenanalysen für die Beziehungsskalen erfolgten nach dem Modell der Klassischen Testtheorie. Der Einfluss von Alter und Geschlecht auf die Skalenwerte wurde varianzanalytisch untersucht (2-faktorielle univariate Varianzanalysen; ALM). Bei den Dimensionsanalysen wurden fehlende Werte durch den Mittelwert ersetzt, bei allen anderen Berechnungen erfolgte ein fallweiser Ausschluss. Das Signifikanzniveau wurde auf a = .05 festgelegt. Die Berechnungen erfolgten mithilfe von SPSS18. 1 Die Originalitemliste wird auf Wunsch zugesandt. Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen 137 Ergebnisse Dimensionsanalysen Dreidimensionales Modell Im ersten Schritt wurde die Passung des Faktorenmodells bei Vorgabe einer dreidimensionalen Lösung untersucht. Diese Lösung erklärt 46.4 % der gesamten Itemvarianz, wobei die drei Faktoren in etwa gleiche Varianzanteile auf sich vereinen. Die Faktorladungsmatrix (Tabelle 1) hat eine klare Struktur mit substanziellen Ladungen und gut getrennter Itemzuordnung insbesondere bei den ersten beiden Hauptkomponenten; nur auf dem dritten Faktor sind einige wenige Doppelladungen zu finden. Inhaltlich entsprechen die drei Faktoren den von Pianta (2001) beschriebenen Dimensionen: - Faktor 1 („Abhängigkeit“; 16 % erklärte Varianz) versammelt Items, die sich alle auf Abhängigkeit bzw. Autonomie eines Kindes im Verhältnis zur Erzieherin beziehen. Er umfasst insgesamt fünfzehn Items, verglichen mit fünf Items in der STRS (6,2 % erklärte Gesamtvarianz). Von den fünf „Dependency“-Items (STRS) laden vier substanziell auf dem Faktor „Abhängigkeit“. Item 12 „wenn ich das Kind korrigiere, …“ lädt hier mit .50 auf „Konflikt“, bei Pianta mit .43 auf „Dependency“. Die neu aufgenommenen Items tragen wesentlich zu einer breiteren Fundierung dieser Dimension bei. - Faktor 2 („Konflikt“; 15.6 % erklärte Varianz) beschreibt verschiedene Aspekte der Konflikthaltigkeit von Beziehungen. Von den zwölf „Conflict“-Items der STRS (29.3 % erklärte Varianz) laden zehn substanziell auf dem Faktor „Konflikt“. Item 41 „mir ist nicht wohl …“ lädt hier mit -.47 auf F3 („Nähe“) (bei Pianta mit .59 auf „Conflict“), Item 9 „wenn das Kind etwas von mir will, quengelt oder weint es“ mit .60 auf „Abhängigkeit“ (bei Pianta mit .54 auf „Conflict“). - Der dritte Faktor („Nähe“; 14.9 % erklärte Varianz) bezieht sich auf emotionale Nähe zwischen Kind und Erzieherin. Dabei haben einzelne Items Doppelladungen auf anderen Dimensionen - die Items 11 und 1 auf F 1 („Abhängigkeit“), die Items 27, 8 und 41 auf F2 („Konflikt“). Acht von zehn „Closeness“- Items der STRS (12.9 % erklärte Varianz) laden substanziell auf dem Faktor „Nähe“, während Item 36 „das Kind versucht mir zu gefallen“ und Item 15 „… ahmt mein Verhalten nach …“ hier stärker auf dem Faktor „Abhängigkeit“ laden. Insgesamt lässt sich der hier verwandte Itemsatz schlüssig im Rahmen des dreidimensionalen Pianta-Modells abbilden, wobei einzelne STRS-Items faktoriell anders zugeordnet werden. Einschränkend ist anzumerken, dass das dreidimensionale Modell, wie bei Pianta (2001, S. 26), weniger als die Hälfte der Gesamtvarianz des Itemsatzes erklärt. Achtdimensionales Modell Geht man von einem weniger restringierten Faktorenmodell aus (Extraktionskriterium: Eigenwert > 1), so ergeben sich acht Hauptdimensionen (61.6 % erklärte Varianz). Interpretiert man diese Lösung 2 nach den Kriterien von Guadagnoli und Velicer (1988), so lassen sich sechs Dimensionen inhaltlich deuten (erklärte Varianz: 55 %.). Es resultiert ein deutlich differenzierteres Modell für die Beschreibung von Erzieherin-Kind-Beziehungen: - F1 im achtdimensionalen Modell entspricht im Wesentlichen der Dimension „Konflikt“ im dreidimensionalen Modell. - „Nähe“ lässt sich in zwei Teilbereiche differenzieren: Bei F2 geht es um Nähe vom Kind her (Items: 10, 5, 30, 7, 24, 11, 33, 1), bei F5 um Nähe von der Erzieherin her (Items: 8, 16, 27, 37, 35). - Eine zweite Differenzierung betrifft die Dimension „Abhängigkeit“: F3 beschreibt eine übermäßig starke Ausrichtung kind- 2 Die vollständige Faktorladungsmatrix wird auf Wunsch zugesandt. Hauptkomponente Itemkennwerte Abhängigkeit Konflikt Nähe r 5 is M s 34 1 sie/ er hängt an meinem Rockzipfel (My) 2 .81 -.01 .15 .74 1.48 .85 26 das Kind möchte mich für sich alleine haben (My) .77 .12 .22 .76 1.63 .91 4 bei einer Trennung von mir reagiert dieses Kind heftig (P8) 3 .75 .03 .04 .65 1.52 .85 17 das Kind reagiert verletzt oder eifersüchtig, wenn ich mich mit anderen Kindern beschäftige (P17) .72 .20 .20 .71 1.62 .84 44 ich erlebe das Kind als übermäßig abhängig von mir (P10) .71 .06 -.02 .64 1.31 .66 36 das Kind versucht mir zu gefallen (P12) .62 .09 .23 .58 2.44 1.13 42 um nahe bei mir zu sein, schickt sie/ er andere Kinder weg, blockt sie ab (My) .60 .25 .15 .60 1.45 .78 9 wenn das Kind etwas von mir will, quengelt oder weint es (P25) .60 .34 .00 .58 1.60 .89 40 wenn ich nicht da bin, kommt das Kind nur ungern (My) .58 .03 .03 .50 1.43 .79 13 das Kind orientiert sich in seinem Spiel stark an meinen Vorschlägen (My) .58 -.01 .05 .55 2.19 1.00 31 sie/ er weint, wenn ich das Zimmer verlasse (My) .57 -.01 -.13 .46 1.12 .55 6 das Kind bittet mich um Hilfe, wenn es eigentlich keine bräuchte (P14) .57 .11 .11 .52 2.20 1.04 22 das Kind spielt nur (weiter), wenn es von mir bestärkt wird/ Zuwendung erhält (My) .53 .13 -.19 .46 1.65 .92 23 sie/ er möchte von mir „bedient“ werden, z. B. beim Anziehen, beim Essen (My) .51 .22 -.22 .48 1.57 .85 15 sie/ er ahmt mein Verhalten nach, meine Art Dinge zu tun (P21) .46 .11 .30 .45 1.88 .91 19 sie/ er fühlt sich von mir öfters ungerecht behandelt (P13) .11 .77 -.10 .72 1.72 .85 39 das Kind widerspricht mir oft (bei Bitten, Aufforderungen usw.), verhält sich trotzig (My) -.04 .76 -.08 .67 1.77 .93 29 sie/ er empfindet mich öfters bestrafend/ kritisierend (P16) .02 .75 -.14 .69 1.84 .85 43 irgendwie reiben wir uns dauernd aneinander (P2) -.06 .74 -.12 .64 1.42 .78 18 das Kind wird leicht wütend auf mich (P11) .20 .70 <.01 .67 1.51 .76 28 wenn ich es mal zurechtgewiesen habe, bleibt das Kind längere Zeit wütend oder in Opposition (P18) .23 .67 -.12 .68 1.92 .93 2 der Umgang mit dem Kind kostet mich Kraft (P20) .29 .66 -.17 .65 2.15 1.08 14 wenn sie/ er schlecht gelaunt ist, weiß ich, uns steht eine schwierige Zeit bevor (P22) .27 .64 -.10 .64 1.99 1.12 20 die Gefühle dieses Kindes mir gegenüber sind für mich schwer vorherzusehen, können sich plötzlich ändern (P23) .21 .60 -.26 .65 1.74 .91 Tab. 1: Faktorladungsmatrix - dreifaktorielle Lösung (Hauptkomponentenanalyse, orthogonale Rotation nach Varimax) und ausgewählte Itemkennwerte (Trennschärfe, Mittelwert, Standardabweichung) 138 Toni Mayr Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen 139 Hauptkomponente Itemkennwerte Abhängigkeit Konflikt Nähe r 5 is M s 25 das Kind macht Dinge hinter meinem Rücken, verhält sich mir gegenüber manipulativ (P26) .05 .60 -.25 .59 1.73 .94 3 wenn sie/ er sich daneben benimmt, genügt ein Blick von mir (P19) .08 -.51 .11 .42 6 2.37 6 1.04 6 21 sie/ er verhält sich mir gegenüber abweisend (z. B. sagt: „geh weg“, „lass mich“) (Mc) 4 .09 .51 -.33 .53 1.36 .63 12 wenn ich das Kind korrigiere, reagiert es leicht gekränkt oder beleidigt (P6) .32 .50 -.02 .49 2.34 1.07 5 das Kind geht auf mich zu/ nimmt Kontakt mit mir auf (z. B. zeigt mir etwas, erzählt mir etwas) (Mc) .05 .03 .78 .66 4.01 .99 10 das Kind teilt mit mir offen seine Gefühle und Erlebnisse (P27) -.05 .11 .78 .61 3.47 1.04 30 das Kind erzählt mir spontan von sich, was es bewegt (P9) .02 .13 .75 .58 3.52 1.09 37 das Kind und ich haben eine liebevolle, warme Beziehung zueinander (P1) .10 -.33 .67 .71 3.65 .90 24 sie/ er reagiert positiv auf Kontaktangebote von mir (z. B. Fragen, Aufforderungen, Berührungen) (Mc) .13 -.18 .65 .63 3.83 .84 16 das Kind steht mir nahe (My) -.02 -.27 .64 .61 3.54 .85 33 unsere Beziehung ist dem Kind wichtig (P5) .34 -.12 .64 .63 3.65 .86 11 sie/ er verhält sich mir gegenüber liebevoll/ zärtlich (z. B. umarmt mich, gibt mir einen Kuss) (Mc) .41 -.12 .58 .61 2.52 1.36 38 wenn ich in seine Nähe komme, wendet sich das Kind eher von mir ab als mir zu (Mc) -.05 .29 -.55 .53 6 4.63 6 .65 6 1 wenn das Kind aufgeregt/ durcheinander ist, sucht es bei mir Trost (P3) .42 -.09 .54 .55 3.25 1.31 27 wenn ich dieses Kind im Kindergarten sehe, freue ich mich (My) -.11 -.43 .53 .55 4.06 .77 8 ich mag es gern, wenn das Kind in meiner Nähe ist (My) -.11 -.39 .50 .54 3.84 .78 7 das Kind strahlt vor Stolz, wenn ich es lobe (P7) .25 -.16 .48 .44 4.05 .78 32 dem Kind ist unwohl, wenn ich mich ihm körperlich zuwende oder wenn ich es berühre (P4) -.04 .16 -.47 .476 4.31 6 .99 6 41 mir ist nicht wohl mit unserer Beziehung - obwohl ich mich bemühe (P24) .10 .39 -.47 .446 4.68 6 .71 6 35 es fällt mir leicht, mich auf die Gefühlslage dieses Kindes einzustimmen (P15) -.03 -.29 .46 .47 3.69 .91 1 Nummer in der Itemliste 2 für „Mayr“ (selbst entwickelte Items) 3 für „Pianta“ (Items mit Originalnummerierung aus der STRS) 4 für „Marcus“ (Items aus dem modifizierten Parent/ Child Reunion Inventory) 5 Trennschärfe bezogen auf die entsprechende Summenskala 6 Die Angaben beziehen sich auf die umgepolte Version des Items 140 Toni Mayr lichen Verhaltens auf die Person der Erzieherin und daraus erwachsende Eifersuchtsreaktionen gegenüber anderen Kindern (Items: 26, 15, 42, 13, 22, 17, 36, 44, 6, 23), F4 eine übermäßige emotionale Anhänglichkeit einschließlich einer starken emotionalen Reaktion bei einer Trennung von der Erzieherin (Items: 31, 4, 34, 9, 40). - Die dritte Differenzierung (F6) bezieht sich auf vier Items (38, 41, 21, 32), die das Gegenteil von Nähe abbilden. Die Items 38, 21 und 32 beschreiben die aktive Vermeidung von Nähe durch das Kind, Item 41 ein Unwohlsein der Erzieherin in der Beziehung zu einem Kind. Diese vier Items konstituieren hier eine eigene Dimension, laden also nicht, wie bei der dreifaktoriellen Lösung, auf den Dimensionen „Nähe“ bzw. „Konflikt“. Skalenbildung Vor allem mit Blick auf den Einsatz der Skalen in deutschen Kindergärten und Schulen beziehen sich die folgenden Ausführungen zur Skalenbildung und zu Alters- und Geschlechtseffekten auf das etablierte dreidimensionale Modell. Auf der Grundlage dieses Modells wurden zunächst Summenskalen für die Langform gebildet. Ausgehend von der Langform wurde dann eine Kurzform zusammengestellt. Dafür wurden jeweils pro Skala die fünf Items mit der höchsten Trennschärfe ausgewählt. Tabelle 2 zeigt die wichtigsten Skalenkennwerte der Lang- und der Kurzformen. Die Analyse der Rohwerteverteilungen ergibt, dass die Skalen „Abhängigkeit“ und „Konflikt“ rechtsschief verteilt sind, also besser im oberen, „problematischen“ Bereich differenzieren. Die Skala „Nähe“ ist relativ symmetrisch verteilt. Die Skalen korrelieren insgesamt moderat miteinander: „Abhängigkeit“ korreliert mit „Nähe“ mit r = .20 (Langformen) bzw. r = .26 (Kurzformen) und mit „Konflikt“ mit r = .31 (Langformen) bzw. r = .25 (Kurzformen). „Konflikt“ korreliert mit „Nähe“ mit r = -.40 (Langformen) bzw. mit r = -.22 (Kurzformen). Alters- und Geschlechtseffekte Welche Zusammenhänge gibt es zwischen den Beziehungsdimensionen einerseits und dem Alter und Geschlecht der Kinder andererseits? Skala M s Kurtosis Schiefe r 3 Alpha N Items Nähe 60,69 1 9.30 -.09 -.36 .36 .90 304 1, 5, 7, 8, 10, 11, 16, 24, 27, 30, 32r 4 , 33, 35, 37, 38r, 41r 18.56 2 3.58 -.17 -.41 .48 .82 321 5, 10, 24, 33, 37 Abhängigkeit 25.08 8.38 3.54 1.53 .38 .90 315 4, 6, 9, 13, 15, 17, 22, 23, 26, 31, 34, 36, 40, 42, 44 7.59 3.33 4.51 1.88 .56 .87 323 4,17,26,34,44 Konflikt 23,86 8.14 1.36 .99 .43 .91 308 2, 3r, 12, 14, 18, 19, 20, 21, 25, 28, 29, 39, 43 8.73 3.40 2.22 1.19 .53 .85 318 18, 19, 28, 29, 39 Tab. 2: Ausgewählte Kennwerte für die Summenskalen Nähe, Abhängigkeit und Konflikt (Lang- und Kurzformen) 1 Langform 2 Kurzform 3 durchschnittliche Inter-Item-Korrelation 4 r für rekodiert Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen 141 Die Abbildungen 1 bis 3 zeigen bei allen drei Skalen (hier zur besseren Vergleichbarkeit nicht Summenskalen, sondern jeweils die Mittelwertskalen der Langversionen) auf der deskriptiven Ebene relativ deutliche Geschlechtsunterschiede und zum Teil auch leichte Altersunterschiede (die 3- und 4-Jährigen wurden hier zusammengefasst): Die Gruppenmittelwerte sinken für die Skalen „Abhängigkeit“ und „Nähe“ mit zunehmendem Alter etwas ab. Bei der Skala „Konflikt“ bleiben die Mittelwerte der Mädchen nahezu unverändert, während die entsprechenden Werte für Jungen vor allem bei den 6-Jährigen ansteigen. Die stochastische Überprüfung erfolgte varianzanalytisch. Wegen Inhomogenität der Fehlervarianzen bei „Abhängigkeit“ und „Konflikt“ erfolgte die Überprüfung der Effekte bei diesen Skalen einfaktoriell über den Brown- Forsythe-Test. Die Ergebnisse der Beziehungseinschätzungen (jeweils aus Sicht der Erzieherinnen) lassen sich wie folgt zusammenfassen: - „Nähe“: Die Nähe zwischen Erzieherinnen und Mädchen ist stärker ausgeprägt als die Nähe zwischen Erzieherinnen und Jungen (F = 20.635; p < .001). Das Alter der Kinder hat keinen signifikanten Einfluss auf „Nähe“. - „Abhängigkeit“: Jungen werden, verglichen mit Mädchen, in ihrer Beziehung zur Erzieherin als autonomer eingeschätzt (F = 14.921; p < .001). Mit ansteigendem Alter sinkt die Abhängigkeit (F = 5.310; p < .01). - „Konflikt“: Die Beziehungen von Erzieherinnen zu Jungen werden konflikthaltiger gesehen als die Beziehungen zu Mädchen (F = 7.503; df: 1; p < .01); der Alterseffekt ist nicht signifikant. Es gab bei keiner Skala eine signifikante Interaktion zwischen Alter und Geschlecht. Abb. 1 Mittelwertskala „Nähe“ nach Alter und Geschlecht der Kinder Abb. 2: Mittelwertskala „Abhängigkeit“ nach Alter und Geschlecht der Kinder Abb. 3: Mittelwertskala „Konflikt“ nach Alter und Geschlecht der Kinder 2,1 2,05 2 1,95 1,9 1,85 1,8 1,75 1,7 Konflikt 142 Toni Mayr Diskussion Ein erstes zentrales Ergebnis der Studie ist die Bestätigung der drei von Pianta (2001) identifizierten Beziehungsdimensionen „Conflict“, „Closeness“ und „Dependency“ für den Bereich deutscher Kindertageseinrichtungen. Es zeigt sich, dass diese drei Faktoren eine ökonomische und inhaltlich plausible Beschreibung auch des hier verwandten, gegenüber der STRS deutlich erweiterten Itemsatzes erlauben. Dabei bleibt die dimensionale Zuordnung der STRS-Items im Wesentlichen bestehen. Die Aufnahme neuer Items wirkte sich insgesamt positiv aus: Sie führt zu einer, gegenüber der Originalskala, breiteren und gleichgewichtigeren Repräsentation der Dimensionen „Abhängigkeit“ und „Nähe“, verglichen mit der Dominanz der Dimension „Conflict“ bei Pianta (2001). Die drei Dimensionen setzen sich aus einer ähnlichen Zahl von Items zusammen und klären in etwa vergleichbare Anteile der Gesamtvarianz auf. Der explorative Versuch mit einem weniger restringierten Faktorenmodell liefert ein zwar weniger sparsames, dafür aber deutlich differenzierteres Beziehungsmodell: - „Nähe“ untergliedert sich in zwei Subdimensionen „Nähe vom Kinde her“ und „Nähe von der Erzieherin her“. Beide Aspekte sind nicht deckungsgleich. - Es kommt es zu einer Aufspaltung der Dimension „Abhängigkeit“: Zum einen geht es um eine eher „instrumentelle“ Fixierung des Kindes auf die Erzieherin und um „attention seeking“. Diese Aspekte sind schon relativ früh beschrieben und analysiert worden (z. B. Beller, 1955; Gewirtz, 1956; Kagan & Moss, 1960). Zum anderen geht es um Abhängigkeit im Sinn einer übermäßigen emotionalen Anhänglichkeit und starken emotionalen Reaktionen des Kindes bei der Trennung von der Erzieherin. - Aktive Vermeidung der Erzieherin durch das Kind und Unwohlsein der Erzieherin in der Beziehung zum Kind konstituieren als eine eigene Dimension so etwas wie das Gegenteil von Nähe. Mit Blick auf eine genauere Beschreibung von Erzieherin-Kind-Beziehung sollte diesen Differenzierungen in künftigen Forschungsarbeiten nachgegangen werden. Auf Basis der etablierten dreifaktoriellen Lösung wurden Summenskalen gebildet. Die jeweilige Langform weist für Nähe und vor allem für Abhängigkeit höhere Reliabilitätskoeffizienten auf als die Originalskalen: - „Closeness“(Originalskala: a = .86; 11 Items) vs. „Nähe - Langform“ ( a = .90; 16 Items) vs. „Nähe - Kurzform“ ( a = .82; 5 Items); - „Dependency“ (Originalskala: a = .64; 5 Items) vs. „Abhängigkeit - Langform“ ( a = .90; 15 Items) vs. „Abhängigkeit - Kurzform“ ( a = .87; 5 Items); - „Conflict“ (Originalskala: a = .92; 12 Items) vs. „Konflikt - Langform“ ( a = .91; 13 Items) vs. „Konflikt - Kurzform“ ( a = .85; 5 Items). Nach dem Bewertungsvorschlag von Bortz und Döring (1995, S. 184) sind die Alpha-Werte der Langformen durchgängig mit „hoch“ einzustufen. Die Korrelationen zwischen den Skalen sind moderat und bewegen sich ziemlich genau in der Höhe der von Pianta (2001, S. 27) für die STRS-Skalen genannten Werte. Die Überprüfung von Geschlechtseffekten ergab für Mädchen, verglichen mit Jungen, (a) mehr Nähe, (b) weniger Autonomie und (c) eine geringere Konflikthaltigkeit der Beziehung zur Erzieherin (immer aus Sicht der Erzieherinnen). Bei der Altersgruppe der 6bis 7-Jährigen wiesen Jungen deutlich höhere Werte auf der Skala „Konflikt“ auf als Mädchen. Insgesamt stimmen diese Ergebnisse gut überein mit bisherigen Befunden (z. B. Howes et al., 2000; Pianta, 2001, S. 19; Saft & Pianta, 2001; Ahnert et al., 2006). Ahnert et al., 2006) vermuten die Ursache dafür im geschlechtstypisierenden Erziehungsverhalten der (nahezu durchgängig weiblichen) Fachkräfte, das dem Verständnis der Geschlechtsidentität von Jungen zuwiderliefe. Möglicherweise gibt es hier aber auch direkte Effekte des Verhaltens der Kinder in dem Sinn, dass sich die schlechtere Emotionsregulation von Jungen (Eisenberg, Martin Erfassung von Erzieherin-Kind-Beziehungen 143 & Fabes, 1996; Mayr & Ulich 2009 a, 2009 b) negativ auf die Beziehung auswirkt. Die Befunde zum Einfluss des Lebensalters ergaben einen Alterseffekt für die Skala „Abhängigkeit“: Mit zunehmendem Alter werden die Kinder autonomer in ihrer Beziehung zur Erzieherin. Hingegen gibt es keine signifikanten Alterseffekte für die Skalen „Nähe“ und „Konflikt“. Dies entspricht im Wesentlichen der aktuellen Forschungslage (Ahnert et al., 2006; Howes et al., 2000). Die eigenen Befunde zu „Abhängigkeit“ und die hohen Werte von sechsjährigen Jungen auf der Skala „Konflikt“ deuten aber an, dass der Zusammenhang zwischen Lebensalter und Beziehungsqualität, je nach Beziehungsaspekt und Altersabschnitt, differenziert gesehen werden muss. So fand z. B. Pianta (2001, S. 27) für Kinder im Alter von 5 bis 9 Jahren signifikant niedrigere Werte auf den Skalen „Closeness“ und „Dependency“ als bei jüngeren Kindern. Insgesamt sind die Erfahrungen aus dieser Studie ermutigend. Sie zeigen, dass die hier erprobte Form der STRS-Skala grundsätzlich auch im soziokulturellen Kontext deutscher Kindertageseinrichtungen „arbeitet“. Sie genügt verschiedenen empirischen Gütekriterien (interne Konsistenz, faktorielle Validität, Konstruktvalidität bezogen auf Alters- und Geschlechtseffekte) und vermittelt interessante Einblicke in die Beziehungen zwischen Kindern und Erzieherinnen. In diesem Sinn kann sie, vor allem durch die jeweiligen Kurzformen, auf der Praxisebene eine - relativ wenig aufwendige - Arbeitshilfe für pädagogische Fachkräfte sein. Erzieherinnen können damit selbstevaluativ eigene Beziehungen zu Kindern reflektieren und so einem verengten, rein inhaltlichen bzw. fachdidaktischen Verständnis von frühkindlicher Bildung vorbeugen. Dabei ist immer mit zu reflektieren, dass Beziehungen hier nicht objektiv, sondern aus der subjektiven Sicht der jeweiligen Erzieherin erfasst werden. Grenzen der vorliegenden Untersuchung liegen in noch ausstehenden Validitätsstudien zur deutschen Version und in möglichen Verzerrungen dadurch, dass eine Erzieherin, wie bei Pianta (2001), jeweils mehrere Kinder einschätzte. Weitere Themen für Methodenstudien sind aus unserer Sicht die Möglichkeiten und Grenzen der Selbsteinschätzung von Beziehungen durch Erzieherinnen, die Dimensionalität der STRS und die Beziehung der Skala zu anderen Instrumenten, etwa dem Attachment Q-Set oder der „Fremden Situation“. Literatur Ahnert, L. (2004). Bindungsbeziehungen außerhalb der Familie: Tagesbetreuung und Erzieherinnen-Kind- Bindung. In L. Ahnert (Hrsg.), Frühe Bindung - Entstehung und Entwicklung (S. 256 - 277). München, Basel: Reinhardt. Ahnert, L. (2006). Die Anfänge der frühen Bildungskarriere: Familiäre und institutionelle Perspektiven. 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