n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 191 - 202 DOI 10.2378/ peu2012.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Kollektive Partizipationsmöglichkeiten in der Schule und ihre Zusammenhänge mit unterrichtsbezogenen Faktoren Ergebnisse einer Wiener Validierungsstudie Ursula Griebler, Robert Griebler Ludwig Boltzmann Institute Health Promotion Research, Wien Collective Student Participation in School Decision-Making and Associations with Relevant Educational Factors. Results from a Viennese Validation Study Summary: Student participation in school decision making is a productive undertaking, but seems hard to measure. The paucity of theoretically sound and adequately validated instruments that may be used in large childand youth-surveys seems to be the reason for scarce quantitative research in this area. The following article therefore presents the psychometric properties of a specially developed instrument to measure student participation, which was used in a validation study with 266 Viennese students. The results demonstrate the reliability and validity of the newly developed participation scales. However, further large studies should be conducted to corroborate these results. Keywords: Students, participation, school democracy, questionnaire, validation study Zusammenfassung: Kollektive Partizipation in der Schule ist ein gewinnbringendes jedoch empirisch schwer zu erfassendes Unterfangen. Wenig erstaunlich ist daher, dass bisher nur vereinzelte quantitative Studien vorliegen. Ursächlich dafür scheint ein Mangel an theoretisch fundierten und hinreichend validierten Befragungsinstrumenten, die für den Einsatz in großangelegten Kinder- und Jugendstudien geeignet wären. Der folgende Beitrag diskutiert deshalb die psychometrische Qualität eines eigens zu diesem Zweck entwickelten Messinstruments, das im Rahmen einer Validierungsstudie an insgesamt 266 Wiener Schüler/ inne/ n zum Einsatz gelangt ist. Die Testergebnisse sprechen für die Reliabilität und Validität der entwickelten Partizipationsskalen. Sie sollten jedoch im Rahmen weiterer Untersuchungen verifiziert werden. Schlüsselbegriffe: Schüler/ innen, Beteiligung, Partizipation, Schuldemokratie, Fragebogeninstrument, Validierung Schüler/ innenpartizipation: Hintergründe, Begriffsbestimmung, Forschungsstand Das Thema Schuldemokratie und hier vor allem die aktive Beteiligung von Schüler/ inne/ n an schulischen Entscheidungsprozessen haben in den letzten Jahren kaum an Brisanz verloren. Es erfreut sich vielmehr breiter Akzeptanz nicht zuletzt aufgrund der UN-Kinderrechtskonvention, die für Kinder und Jugendliche ein Recht auf freie Meinungsäußerung und Partizipation vorsieht. Stiefmütterlich hingegen wird die Schüler/ innenpartizipation von der quantitativen Sozialforschung behandelt. Ursächlich dafür scheint ein Mangel an theoretisch fundierten und hinreichend validierten Befragungsinstrumenten, die sich ihrer Kompaktheit wegen ausgezeichnet für den Einsatz in großangelegten Kinder- und Jugendstudien eignen würden (wie z. B. HBSC 1 oder PISA 2 ). Der folgende Beitrag schlägt deshalb ein derartiges 192 Ursula Griebler et al. Instrument vor und präsentiert neben inhaltlichen Resultaten vor allem erste Validierungsergebnisse. Die theoretische Fundierung des Instruments sowie die für die Testung der Kriteriumsvalidität notwendigen Forschungsergebnisse werden dabei im Folgenden dargestellt; die Zielsetzungen der Studie im Anschluss formuliert. Zum Begriff „Schüler/ innenpartizipation“ In der sozialwissenschaftlichen Begriffsverwendung bezeichnet Partizipation die Einbeziehung betroffener Akteure in Prozesse der Entscheidungsfindung, die für diese als Person (individuelle Partizipation) oder aber für ein Kollektiv (kollektive Partizipation) relevant sind. Die Vertretung kollektiver Interessen kann dabei unmittelbar durch die Betroffenen selbst oder aber durch (gewählte) Repräsentanten erfolgen und bezeichnet stets mehr als die bloße Teilnahme an sozialen Aktivitäten (= Inklusion) (Forster, Mager, Marent & Nowak, 2010). Übertragen auf den Schulkontext sind damit all jene Formen individueller und kollektiver Partizipation angesprochen, die entweder auf Schul- oder auf Klassenebene stattfinden, wobei unser Interesse ausschließlich den kollektiven Ausformungen gilt. Das Ausmaß kollektiver Partizipation kann anhand verschiedener Stufenmodelle differenziert werden, die jedoch in ihrer Grunddifferenzierung übereinstimmen (Hart, 1992; Jensen & Simovska, 2005; Kirby, Lanyon, Cronin & Sinclair, 2003; Shier, 2001; Thomson & Holdsworth, 2003; Treseder, 1997). Sie alle unterscheiden zwischen einem bloßen Informiertsein, Möglichkeiten der Meinungsäußerung, dem Vorhandensein eines Stimmrechts sowie gänzlicher Autonomie. Ersteres wird dabei als eine rein „symbolische“ Form der Partizipation („token participation“), alle anderen Abstufungen hingegen als „wahre“ Partizipation („genuine participation“) bezeichnet (Jensen & Simovska, 2005). Der tatsächliche Anspruch auf Partizipation ist allerdings im österreichischen Schulunterrichtsgesetz (SchUG) geregelt. Demgemäß hat jeder Schüler/ jede Schülerin „… das Recht, sich … an der Gestaltung des Unterrichtes und der Wahl der Unterrichtsmittel zu beteiligen, … auf Anhörung sowie auf Abgabe von Vorschlägen und Stellungnahmen“ (SchUG § 57 a). Ergänzend dazu werden den gewählten Schülervertreter/ inne/ n sowohl Mitwirkungs- (das Recht auf Abgabe von Vorschlägen, SchUG § 58 Abs 2 Z 1) als auch Mitbestimmungsrechte eingeräumt (das Recht auf Beteiligung an bestimmten Entscheidungen, SchUG § 58 Abs 2 Z 2), verständlicherweise jedoch kein Recht auf gänzliche Autonomie. Ab der neunten Schulstufe ist außerdem ein Schulgemeinschaftsausschuss einzurichten, in dem neben Eltern- und Lehrer/ innenauch Schülervertreter/ innen stimmberechtigt sind. Konzeptuell wird demnach unter dem Begriff der „Schüler/ innenpartizipation“ sowohl die Mitsprache (die Abgabe von Vorschlägen, Stellungnahmen sowie das Recht auf Anhörung) als auch das Mitentscheiden (Mitbestimmung bzw. Beteiligung an Entscheidungen) in schulischen Entscheidungsprozessen verstanden. Dabei wird einerseits zwischen der Schul- und Unterrichtsebene, andererseits hingegen zwischen kollektiven Entscheidungsfindungen und einer gewählten Schüler/ innenvertretung unterschieden. Der Erfolg dieser Prozesse (als auch seine Folgen) hängt, neben dem Vorhandensein von Partizipationsmöglichkeiten, sowohl von der Ernsthaftigkeit dieser Angebote (Wilson, 2009), von der Qualität der Schülergremienarbeit als auch von individuellen Voraussetzungen ab. Die Schüler/ innen müssen demnach (a) über diese Möglichkeiten informiert sein (davon wissen), (b) sich für die Beteiligung interessieren (die Beteiligung wichtig finden) und (c) über notwendige Kompetenzen zur Teilnahme verfügen (es sich zutrauen) (Davies, 1999). Forschungsstand zu den Auswirkungen von Schüler/ innenpartizipation Die Auswirkungen schulischer Partizipation sind oftmals Teil programmatischer und ideologischer Forderungen, beruhen jedoch auf Kollektive Partizipationsmöglichkeiten in der Schule 193 einer eher bescheidenen wissenschaftlichen Evidenz (Mager & Nowak, 2012). Dieser zufolge steht ein Mehr an Partizipation mit einem verbesserten Demokratieverständnis (Keogh & Whyte, 2005; Mitra, 2004; Torney- Purta, 2001), verbesserten Schulleistungen und erfolgreicheren Lernvorgängen im Zusammenhang (Hannam, 2001; Harber & Trafford, 1999; Wallin, 2003; Weller, 2009). Des Weiteren deutet sie darauf hin, dass an schulischen Entscheidungen beteiligte Schüler/ innen sowohl die Sichtweise ihrer Lehrer/ innen als auch die Entscheidungsergebnisse besser verstehen und akzeptieren können, was wiederum zu verbesserten Lehrer/ innen-Schüler/ innen-Beziehungen führen kann (Beveridge, 2004; Mitra, 2004; Wilson, 2009). Auch ein verbessertes Schulklima (Angell, 1998; Baker, 1992; Beveridge, 2004; Hannam, 2001; Weller, 2009) sowie verbesserte Schüler/ innen- Beziehungen (Angell, 1998; Mitra, 2004; Taylor & Johnson, 2002; Wallin, 2003) wurden in Zusammenhang mit Schüler/ innenpartizipation beobachtet. Ebenfalls aufgezeigt wurden positive Auswirkungen auf das Selbstbewusstsein und das Schulengagement sowie eine Steigerung der Lebenskompetenzen (Hannam, 2001; Inman & Burke, 2002; Keogh & Whyte, 2005; Mitra, 2004; Rowe, 2003; Taylor & Johnson, 2002). Zielsetzung der Studie Ziele der Studie sind einerseits die Testung eines Fragebogeninstruments, das zur Erfassung schulischer Partizipationsmöglichkeiten auf Schul- und Unterrichtsebene, zur Bewertung der Schülergremienarbeit sowie zur Erhebung individueller Partizipationsmöglichkeiten entwickelt wurde, andererseits die Darstellung der diesbezüglich ermittelten Befragungsergebnisse. Dazu werden die Dimensionalität, die Reliabilität als auch die Konstrukt- und Kriteriumsvalidität des Befragungsinstruments überprüft (discriminant und concurrent validity) sowie lineare Ergebnisse berichtet. Im Sinne eines hypothesentestenden Verfahrens gilt es dabei folgende Annahmen zu bestätigen: 1. Alle Items laden - entsprechend ihrer Konzeptualisierung - ausschließlich auf die für sie vorgesehenen Faktoren und weisen keine nennenswerten Kreuzladungen zu den anderen Faktoren auf. 2. Alle Subskalen verfügen ausnahmslos über eine hohe interne Konsistenz, d. h. über Cronbachs-Alpha-Werte größer gleich .70. 3. Entsprechend des Forschungsstandes werden - im Sinne der Kriteriumsvalidität - positive Zusammenhänge zwischen den Partizipationsmöglichkeiten auf Schul- und Unterrichtsebene bzw. der Qualität der Schülergremienarbeit und den folgenden Konzepten angenommen: Qualität der Lehrer/ innen-Schüler/ innen-Beziehung, Qualität der Schüler/ innen-Schüler/ innen- Beziehungen, individuelle Schulleistungen, akademische Selbstwirksamkeit, emotionale Verbundenheit mit der Schule. Außerdem werden im Sinne offener und aktivierender Lernformen positive Zusammenhänge mit dem Unterrichtshandeln der Lehrenden vermutet (Förderung von Kompetenzen und Autonomie im Unterricht). 4. Die erwarteten Zusammenhänge weisen dabei allesamt eine schwache bis moderate Ausprägung auf und sprechen damit für die diskriminante Validität des Instruments (Zusammenhänge < .50). Methode Validierungsstudie - Beschreibung der Stichprobe Die Validierungsstudie wurde im Frühjahr 2009 durchgeführt. Insgesamt haben sich 266 Schüler/ innen aus 12 Schulklassen aus vier Wiener Schulen an dieser Befragung beteiligt. Das Durchschnittsalter der Befragten betrug 13.8 Jahre (SD 1.7 Jahre) mit einem Schülerinnenanteil von 67.9 %. Etwa je ein Viertel der Schüler/ innen waren zum Zeitpunkt der Befragung in der fünften (24.8 %) und siebten (28.2 %), 194 Ursula Griebler et al. etwa die Hälfte in der neunten Schulstufe (47 %). 34.2 % der Schüler/ innen besuchten zum Zeitpunkt der Befragung eine Kooperative Mittelschule (KMS 3 ), 30.1 % eine allgemeinbildende höhere Schule (AHS), 13.5 % eine polytechnische Schule (PTS) und 22.2 % eine berufsbildende höhere Schule (BHS) bzw. eine Fachschule für Sozialberufe (FS). Die „Wohlstandsverteilung“ in der Stichprobe zeigt, dass 15.8 % der befragten Schüler/ innen aus Familien mit einem geringen, 40.4 % aus Familien mit einem mittleren und 43.8 % aus Familien mit einem hohen Wohlstandsniveau stammen. Diese Verteilung entspricht in etwa der repräsentativen Verteilung des letzten HBSC-Survey, der im Schuljahr 2005/ 06 durchgeführt wurde (Dür & Griebler, 2007). Der Familienwohlstand wurde auf Basis der HBSC-Family Affluence Scale (Currie et al., 2008), einem validierten Instrument zur Erfassung des Familienwohlstandes, ermittelt. Die Familienwohlstandskala erhebt dabei, über wie viele Autos und Computer eine Familie verfügt, wie häufig sie auf Urlaub fährt und ob das Kind ein Zimmer für sich alleine hat. Messinstrumente Fragebogen zur Schüler/ innenpartizipation Der zur Testung vorgelegte Fragebogen zur Schüler/ innenpartizipation wurde in Vorbereitung des 8. internationalen HBSC-Survey entwickelt und beinhaltet insgesamt drei Subskalen: Partizipationsmöglichkeiten auf Unterrichtsebene, Partizipationsmöglichkeiten auf Schulebene und Qualität der Schülergremienarbeit sowie ergänzende Fragen zu den individuellen Partizipationsvoraussetzungen. Von unserer Konzeptualisierung ausgehend wurde dabei in einem ersten Schritt nach ähnlichen Befragungsinstrumenten gesucht. Ihnen wurden einzelne Items entnommen, die teils an die österreichischen Verhältnisse angepasst, teils ins Deutsche übersetzt werden mussten. Die Auswahl der Items erfolgte im Sinne einer Gesichts- und Inhaltsvalidität und wurde von Expert/ inn/ en vorgenommen. Ergänzend dazu wurden eigene Items entwickelt (siehe Tabelle 2). Die Verständlichkeit und Anwendbarkeit aller Items wurde im Rahmen kognitiver Interviews überprüft. Die Bewertung der Items erfolgt mittels einer fünfteiligen Likert-Skala. Sie erfasst, wie sehr die Schüler/ innen den einzelnen Aussagen zustimmen (1 = stimmt genau, 2 = stimmt, 3 = weder richtig noch falsch, 4 = stimmt nicht, 5 = stimmt überhaupt nicht). Erfassung diverser Unterrichtsvariablen und individueller Schülerlernergebnisse Im Sinne der Konstrukt- und Kriteriumsvalidität wurden außerdem Informationen zu anderen unterrichtsbezogenen Faktoren sowie zu individuellen Schülerlernergebnissen ermittelt. Dazu zählen: die Qualität der Schüler/ innen-Schüler/ innen-Beziehung, die Qualität der Schüler/ innen-Lehrer/ innen-Beziehung, die Förderung von Kompetenzen und Autonomie im Unterricht, die emotionale Verbundenheit mit der Schule sowie das akademische Selbstwirksamkeitsempfinden. Detailinformationen zu diesen Instrumenten finden sich in Tabelle 1. 4 Der individuelle Notendurchschnitt wurde bezogen auf die Fächer Mathematik, Deutsch, Englisch, Geografie und Biologie ermittelt. Er beruht auf den Selbstangaben der Schüler/ innen hinsichtlich des letzten Semesterzeugnisses. Statistische Analysen Alle statistischen Analysen wurden mithilfe des Softwarepakets SPSS 17 durchgeführt. Nähere Erläuterungen zu den verwendeten Teststatistiken finden sich im Ergebnisteil. Ergebnisse Dimensionalität, Reliabilität und Indexbildung Die Dimensionalität des Testinstruments wurde mittels einer explorativen Faktorenanalyse überprüft (Hauptachsenmethode). Für die Bestimmung der rotierten Lösung haben wir dabei auf das Oblimin-Verfahren zurückgegriffen (schiefwinkelige Rotation), da die statistische Unabhängigkeit der einzelnen Subskalen von Vornherein angezweifelt wurde. Im Sinne moderater Faktorkorrelationen wurde dabei ein Deltawert von 0 angenommen. Die Reliabilität der Subskalen wurde auf Basis der internen Konsistenz evaluiert (Cronbachs-Alpha- Werte). Die Faktorenlösung spricht für die Dimensionalität des Testinstruments. Lediglich die Items 10 und 11 weichen von den inhaltlichen Vorgaben ab und laden auf einem eigenstän- Kollektive Partizipationsmöglichkeiten in der Schule 195 digen Faktor. Sie wurden aus den weiteren Analysen ausgeschlossen. Ebenfalls ausgeschlossen wurde das Item Nr. 5, da es einerseits eine geringe Faktorladung aufweist (< .50), andererseits auf einen zweiten Faktor lädt (siehe Tabelle 2). Aus Gründen der Kompaktheit wurde außerdem auf die Items 9 und 14 verzichtet. Sie weisen inhaltlich Überlappungen zu den Items 6 bzw. 12 und 13 auf. Nachträglich ausgeschlossen wurde außerdem das Item Nr. 4, da die Ausarbeitung von Schulregeln mehrheitlich der Schülergremienarbeit obliegt. Die interne Konsistenz der einzelnen Testskalen erweist sich als zufriedenstellend (> .70) und entspricht den Testvorgaben. Die Annahmen 1 und 2 können damit als mehrheitlich bestätigt angenommen werden. Zur Bildung faktorspezifischer Gesamtwerte wurden additive Summenindizes errechnet. Dabei wurden die Gesamtwerte durch die Anzahl der verwendeten Items dividiert und so in das ursprüngliche Antwortschema rücküberführt. Für prozentuale Darstellungen wurden diese Werte außerdem in Form gruppierter Variablen zusammengefasst (1.00 - 1.49 = 1; 1.50 - 2.49 = 2; 2.50 - 3.49 = 3; 3.50 - 4.49 = 4; 4.50 - 5.00 = 5). In Detailanalysen wurden des Weiteren die Variablen 15, 16, 17 und 18 (individuelle Partizipationsvoraussetzungen) als Einzelitems verwendet. Konzepte Anzahl der Items Beispiel-Item Cronbachs a Quelle Qualität der Schüler/ innen- Schüler/ innen- Beziehung 5 Wenn es einem Schüler oder einer Schülerin in meiner Klasse schlecht geht, versuchen die Mitschüler/ innen ihm oder ihr zu helfen. .85 HBSC 2005/ 2006 (Currie, Samdal, Boyce & Smith, 2005) Qualität der Schüler/ innen- Lehrer/ innen- Beziehung 4 Meine Lehrer/ innen interessieren sich für mich als Person. Ich habe das Gefühl, dass sich meine Lehrer/ innen um mich als Person kümmern. .84 HBSC 2009/ 2010 (Griebler et al., 2010) Förderung von Kompetenzen durch die Lehrenden 4 Meine Lehrer/ innen sagen mir, wie ich Aufgaben in der Schule besser machen kann. .81 HBSC 2009/ 2010 Förderung von Autonomie durch die Lehrenden 4 Meine Lehrer/ innen versuchen meine Sichtweise zu verstehen, bevor sie neue Vorschläge machen. Meine Lehrer/ innen geben mir Wahlmöglichkeiten. .81 HBSC 2009/ 2010 akademische Selbstwirksamkeit 5 Ich bin sicher, dass ich herausfinden kann, wie selbst die schwierigsten Aufgaben im Unterricht zu lösen sind. .76 Midgley et al., 2000 emotionale Verbundenheit mit der Schule 4 Ich bin gerne in der Schule. .82 Huebner et al., 1998 Tab. 1: Übersicht und Informationen zu den zusätzlich verwendeten Messinstrumenten Die Antwortmöglichkeiten für die einzelnen Items waren für alle Items: stimmt genau, stimmt, weder richtig noch falsch, stimmt nicht, stimmt überhaupt nicht Ausnahme: emotionale Verbundenheit mit der Schule: „Wie gefällt es dir derzeit in der Schule? “ Antwortmöglichkeiten: es gefällt mir sehr gut, es gefällt mir ganz gut, es gefällt mir nicht so gut, es gefällt mir gar nicht. 196 Ursula Griebler et al. Subskalen Items Faktoren Cronbachs a Herkunft 1 2 3 4 5 Partizipationsmöglichkeiten auf Schulebene 1 An unserer Schule können wir Schüler/ innen bei der Planung und Organisation von Schulveranstaltungen mitreden (Projekttage, -wochen, Sporttage, -wochen, Exkursionen, Lehrausgänge, Wandertage etc.). .77 .79 adaptiert von HBSC 2005/ 06 2 An unserer Schule können wir Schüler/ innen mitbestimmen, ob, zu welchen Themen und wie Schulprojekte durchgeführt werden. .74 adaptiert von HBSC 2005/ 20 national 3 An unserer Schule werden Ideen von uns Schüler/ innen ernst genommen. .70 adaptiert von AHSEP 2006 4 An unserer Schule werden Schüler/ innen an der Ausarbeitung von Regeln beteiligt. .58 neu entwickelt 5 An unserer Schule können wir Schüler/ innen bei der Gestaltung der Schule mitreden (z. B.: Aula, Schulhof, Gänge etc.). .44 .37 adaptiert von Schmidt 2001 Partizipationsmöglichkeiten auf Unterrichtsebene 6 In meiner Klasse können wir Schüler/ innen mitbestimmen, welche Regeln gelten. .87 .82 adaptiert von HBSC 2005/ 06 national 7 In meiner Klasse können wir Schüler/ innen mitbestimmen, wie Aufgaben im Unterricht erledigt werden. .71 adaptiert von Stornes et al. 2008 8 In meiner Klasse können wir Schüler/ innen mitbestimmen, an welchen Aufgaben wir im Unterricht arbeiten. .70 adaptiert von Stornes et al. 2008 9 In meiner Klasse können wir Schüler/ innen beim Ausarbeiten von Regeln mitreden. .62 adaptiert von Stornes et al. 2008 10 In meiner Klasse können wir Schüler/ innen mitbestimmen, wie der Unterricht gestaltet wird. .63 adaptiert von Schmidt 2001 11 In meiner Klasse können wir Schüler/ innen mitbestimmen, wie die Unterrichtszeit verwendet wird. .37 adaptiert von HBSC 2005/ 06 Qualität der Schülergremienarbeit 12 Unser/ e Schulsprecher/ in kennt die Probleme und Anliegen der Schüler/ innen meiner Klasse. .85 .86 neu entwickelt Tab. 2: Items, Faktorladungen, Faktorzugehörigkeit, Cronbachs-Alpha-Werte sowie Herkunft der Einzelitems (Faktorladungen < .30 werden nicht angezeigt; grau unterlegte Items wurden in den späteren Analysen nicht mehr berücksichtigt) q Kollektive Partizipationsmöglichkeiten in der Schule 197 Linearergebnisse zu Partizipationsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule sowie zur Bewertung der Schülergremienarbeit Linearergebnisse zu den einzelnen Indizes sowie zu den zuvor erwähnten Einzelitems sind in Tabelle 3 dargestellt. Sie verdeutlichen, dass nur jeder/ jede fünfte Schüler/ in Beteiligungsmöglichkeiten auf Unterrichtsebene wahrnimmt, während rund 42 % eine Beteiligung an diesen Entscheidungen als wichtig erachten und rund 53 % sich dies auch zutrauen. Signifikante Zusammenhänge zwischen den vorgefundenen Partizipationsmöglichkeiten und den individuellen Voraussetzungen bestehen dabei nicht. Etwas anders verhält es sich hingegen in Bezug auf die Schulebene. Dort sehen 41 % der Schüler/ innen Möglichkeiten, sich an schulischen Entscheidungsprozessen zu beteiligen, während rund 41 % ein diesbezügliches Beteiligungsinteresse (Wichtigkeit) attestieren und 51 % entsprechendes Zutrauen berichten. Im Gegensatz zur Unterrichtsebene bestehen außerdem deutliche Zusammenhänge zwischen den wahrgenommenen Beteiligungsmöglichkeiten und den individuellen Partizipationsvoraussetzungen (Wichtigkeit von Partizipation: b = .297, p < .001; Zutrauen: b = .299, p < .001; adjustiert für Alter, Geschlecht und Klassenzugehörigkeit). Dabei ist nicht auszuschließen, dass Schüler/ innen über das Eingebundensein ein gewisses Maß an Interesse und Zutrauen für derartige Mitgestaltungsprozesse entwickeln. Rund ein Drittel der Schüler/ innen bewertet die Arbeit des Schulsprechers/ der Schulsprecherin und damit die Schülergremienarbeit als positiv (siehe Tabelle 3). Unterschiede nach Schulstufe und Geschlecht Die Schulstufenzugehörigkeit spielt insgesamt eine bedeutende Rolle, was das Antwortverhalten der Befragten anbelangt. Diesbezügliche Unterschiede wurden auf Basis einfaktorieller Varianzanalysen (ANOVA) überprüft und mittels LSD Post Hoc Test abgesichert. Das Ausmaß unterrichtsbezogener Beteiligungsmöglichkeiten 5 nimmt demnach zwischen der fünften (M 3.0, SD 1.2) und siebten (M 3.5, SD 1.1) Schulstufe Subskalen Items Faktoren Cronbachs a Herkunft 1 2 3 4 5 13 Unser/ e Schulsprecher/ in kann die Anliegen von uns Schüler/ innen durchsetzen. .83 adaptiert von Schmidt 2001 14 Ich fühle mich vom Schulsprecher/ von der Schulsprecherin gut vertreten. .86 neu entwickelt individuelle Partizipationsvoraussetzungen 15 Mir ist wichtig, bei Entscheidungen, die den Unterricht betreffen, mitzureden. .55 .33 .78 neu entwickelt 16 Ich traue mir zu, bei Entscheidungen, die den Unterricht betreffen, mitzureden. .73 neu entwickelt 17 Mir ist wichtig, bei Entscheidungen, die die Schule betreffen, mitzureden. .61 neu entwickelt 18 Ich traue mir zu, bei Entscheidungen, die die Schule betreffen, mitzureden. .79 neu entwickelt q 198 Ursula Griebler et al. deutlich ab (p = .009) 6 , während die individuelle Relevanz (Wichtigkeit), an diesen Entscheidungen beteiligt zu sein, erst zwischen der siebten (M 2.6, SD 1.2) und neunten (M 3.0, SD 1.0) Schulstufe abnimmt (p = .005) 7 . Das Zutrauen in die eigenen Partizipationsfähigkeiten hingegen erweist sich in allen Schulstufen ähnlich ausgeprägt. Weitere Unterschiede finden sich außerdem die Schulebene betreffend. Schüler/ innen der siebten Schulstufe (M 3.1, SD 0.9) schätzen demnach ihre Partizipationsmöglichkeiten signifikant geringer ein als ihre Kollegen und Kolleginnen der fünften (M 2.4, SD 1.0; p < .001) bzw. neunten Schulstufe (M 2.7, SD 0.9; p = .002) 8 . Hinzu kommt, dass es für Schüler/ innen der fünften Schulstufe (M 2.4, SD 1.2) deutlich wichtiger ist, an schulbezogenen Entscheidungen beteiligt zu sein, als dies für Schüler/ innen der siebten (M 2.9, SD 1.2) oder neunten Schulstufe gilt (M 2.9, SD 1.1; p = .006) 9 . Unterschiede im Zutrauen gibt es hingegen nicht. Auch die Beurteilung der Schülergremienarbeit fällt für die Schulstufen unterschiedlich aus. Die Schüler/ innen der fünften Schulstufe (M 2.4, SD 1.0) beurteilen die Schülergremienarbeit demnach signifikant besser als ihre Kolleg/ inn/ en der siebten (M 3.1, SD 1.1) und neunten Schulstufe (M 3.1, SD 1.1; p < .001) 10 . Qualitative Testergebnisse deuten diesbezüglich jedoch darauf hin, dass jüngere Schüler/ innen meist nicht wissen, wer der/ die jeweilige Schulsprecher/ in ist, weshalb diese Ergebnisse mit Vorsicht zu betrachten sind. Keinen Unterschied im Antwortverhalten macht hingegen das Geschlecht. Es wirkt sich weder auf die wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten noch auf die Bewertung der Schülergremienarbeit oder auf die Einschätzung der individuellen Partizipationsvoraussetzung aus. Konstrukt- und Kriteriumsvalidität Die Konstrukt- und Kriteriumsvalidität wurde mittels linearer Regressionsmodelle überprüft. Die dadurch ermittelten Beta-Koeffizienten können dabei im Sinne partieller Korrelationskoeffizienten interpretiert werden und geben Auskunft über die Stärke der ermittelten Zusammenhänge. Sie finden sich in Tabelle 4 dargestellt und wurden sowohl für das Alter und Geschlecht der Befragten als auch für mögliche Stichprobeneffekte (Clustersample) adjustiert. Index oder Item Stimmt genau Stimmt Weder richtig noch falsch Stimmt nicht Stimmt überhaupt nicht M (SD) Groß (1) 11 (2) (3) (4) Gering (5) Partizipationsmöglichkeiten auf Unterrichtsebene (Index) 5.7 14.2 37.9 27.6 14.6 3.31(1.02) Wichtigkeit unterrichtsbezogener Partizipation 14.7 27.5 33.3 15.5 8.9 2.76(1.15) Zutrauen unterrichtsbezogener Partizipation 16.5 36.4 29.1 10.3 7.7 2.56(1.12) Partizipationsmöglichkeiten auf Schulebene (Index) 8.6 32.4 38.3 15.2 5.5 2.74(0.94) Wichtigkeit schulbezogener Partizipation 13.8 27.3 33.8 16.2 8.8 2.79(1.14) Zutrauen schulbezogener Partizipation 18.8 32.2 34.1 9.2 5.7 2.51(1.08) Qualität der Schülergremienarbeit (Index) 9.3 17.1 41.5 19.8 12.4 2.91(1.12) Tabelle 3: Linearergebnisse (Angaben in Prozent) Kollektive Partizipationsmöglichkeiten in der Schule 199 Den Ergebnissen zufolge geht dabei ein Mehr an Partizipation mit einer deutlich besseren Bewertung der sozialen Verhältnisse einher. Sowohl die wahrgenommene Qualität der Schüler/ innen-Schüler/ innen-Beziehungen als auch die Qualität der Schüler/ innen-Lehrer/ innen-Beziehung erweisen sich positiv mit den Partizipationsmöglichkeiten auf Schul- und Unterrichtsebene sowie mit der Qualität der Schülergremienarbeit assoziiert. Positive Zusammenhänge finden sich außerdem, was das Unterrichtshandeln der Lehrenden anbelangt: Je mehr Partizipationsmöglichkeiten die Schüler/ innen demnach wahrnehmen und je besser sie die Qualität der Schüler/ innenvertretung einstufen, desto stärker werden auch ihre Kompetenzen und ihre Autonomie im Unterricht gefördert. Kein signifikanter Zusammenhang findet sich hingegen zwischen Ausmaß unterrichtsbezogener Partizipationsmöglichkeiten und der emotionalen Verbundenheit mit der Schule. Sie erweist sich ausschließlich mit den Partizipationsmöglichkeiten auf Schulebene sowie mit der Qualität der Schülergremienarbeit assoziiert: Je mehr Partizipationsmöglichkeiten die Schüler/ innen demnach auf Schulebene vorfinden und je besser sie die Qualität der Schülergremienarbeit einstufen, desto stärker fühlen sie sich auch emotional mit ihrer Schule verbunden. Absolut keine Zusammenhänge konnten hingegen in Bezug auf die akademische Selbstwirksamkeit sowie hinsichtlich der individuellen Schülerlernergebnisse festgestellt werden. Demnach erweist sich die Kriteriumsvalidität des Messinstruments nur teilweise bestätigt. Im Sinne der Konstruktvalidität belegen sie jedoch die inhaltliche Abgegrenztheit der einzelnen Skalen und verifizieren unsere vierte Annahme. Diskussion Der vorliegende Beitrag stellt ein Instrument zur Erfassung kollektiver Schüler/ innenpartizipation vor. Dabei werden sowohl Ergebnisse zur Dimensionalität, Reliabilität und Validität des Befragungsinstruments als auch die Befragungsergebnisse dieser Studie präsentiert. Beta-Koeffizienten Partizipationsmöglichkeiten auf Unterrichtsebene a Partizipationsmöglichkeiten auf Schulebene b Qualität der Schülergremienarbeit b Qualität der Schüler/ innen- Schüler/ innen-Beziehung .168* .171* .277** Qualität der Schüler/ innen- Lehrer/ innen-Beziehung .350** .404** .362** Förderung von Kompetenzen durch die Lehrenden .363** .414** .309** Förderung von Autonomie durch die Lehrenden .366** .366** .277** emotionale Verbundenheit mit der Schule .105 .236** .221** akademische Selbstwirksamkeit .032 .072 .065 individueller Notendurchschnitt -.062 .049 -.026 Tab. 4: Zusammenhänge wahrgenommener Partizipationsmöglichkeiten auf Schul- und Unterrichtsebene sowie der Qualität der Schülergremienarbeit mit Unterrichtsvariablen und individuellen Schülerlernergebnissen Anmerkungen: ** p < .001, * p < .05 a adjustiert für das Alter und Geschlecht der Befragten sowie für die Klassenzugehörigkeit b adjustiert für das Alter und Geschlecht der Befragten sowie für die Schulzugehörigkeit 200 Ursula Griebler et al. Linearergebnisse Die vorgestellten Linearergebnisse können nicht direkt mit den Ergebnissen anderer Studien verglichen werden. Dies hängt einerseits mit der Unterschiedlichkeit der verwendeten Instrumente (vgl. z. B. Eder, 1998), andererseits mit der eingeschränkten Repräsentativität der einzelnen Studien zusammen. Vergleiche bezüglich der „Dominanz“ organisationsbezogener gegenüber unterrichtsbezogener Partizipationsmöglichkeiten konnten jedoch angestellt werden. Dabei zeigt sich, wie auch schon in früheren Studien zur Schüler/ innenpartizipation (Dür & Griebler, 2007; Dür & Griebler, 2008), dass Schüler/ innen auf Schulebene deutlich mehr Möglichkeiten zur Partizipation sehen als auf Unterrichtsebene. Dies deutet darauf hin, dass Schüler/ innen zwar formal das Recht haben, in unterrichtsbezogene Entscheidungen eingebunden zu sein, dies jedoch im Schulalltag nur bedingt erfolgt, und zwar obwohl Ergebnisse der „student voice“bzw. „school improvement“-Forschung gezeigt haben, dass die Konsultation von Schülern/ innen im Unterricht zu positiven Ergebnissen und zu Verbesserungen im Unterricht führen können (Cook-Sather, 2002; Flutter & Rudduck, 2004; Rudduck & McIntyre, 2007). Schulstufen- und Geschlechtseffekte Der in der vorliegenden Studie gefundene Schulstufeneffekt - wonach jüngere Schüler/ innen mehr Partizipationsmöglichkeiten im Unterricht vorfinden als ihre älteren Kolleg/ inn/ en - wird durch Ergebnisse aus früheren Studien bestätigt (Oswald, Pfeifer, Ritter-Berlach, & Tanzer, 1989, zitiert nach Eder 1998; Selwyn, 2003). Mit zunehmenden Schuljahren scheint sich demnach bei den älteren Schüler/ inne/ n ein sogenannter „Frustrationseffekt“ einzustellen, der durch gestiegene Erwartungen verursacht sein könnte. Geben sich jüngere Schüler/ innen eventuell noch mit geringeren Partizipationsmöglichkeiten zufrieden, scheinen sich die Älteren dadurch trivialisiert zu fühlen. Dafür spricht auch die altersbedingte Abnahme, was die Wichtigkeit der Partizipation anbelangt. Sie repräsentiert eine notwendige Voraussetzung für das Zustandekommen erfolgreicher Partizipationsprozesse (Pedder & McIntyre, 2006). Ebenfalls relevante Altersabhängigkeiten zeigen sich in Bezug auf das Ausmaß schulbezogener Partizipationsmöglichkeiten, wobei dieses von den älteren Schülern/ innen schlechter eingeschätzt wird als von den jüngeren (Schmidt, 2001). Dies bestätigen auch unsere Ergebnisse, allerdings schätzen die Schüler/ innen der siebten Schulstufe mit durchschnittlich 13 Jahren ihre Partizipationsmöglichkeiten signifikant niedriger ein als Schüler/ innen der fünften und neunten Schulstufe (durchschnittlich 11 und 15 Jahre alt). Dieser nicht lineare Zusammenhang scheint dabei zunächst schwer zu erklären. Allerdings könnte es sein, dass die Schüler/ innen der siebten Schulstufe eine deutlich kritischere Haltung gegenüber den gebotenen Beteiligungsmöglichkeiten einnehmen als ihre jüngeren und älteren Kolleg/ inn/ en. Warum diese Haltung jedoch bei Schüler/ inne/ n der neunten Schulstufe wieder abnimmt, scheint derzeit nicht hinreichend plausibilisierbar. Keine Effekte finden sich hingegen, was das Geschlecht der Befragten anbelangt, wobei Geschlechtseffekte in der bisherigen Literatur kaum diskutiert wurden. Dimensionalität, Reliabilität, Validität Die psychometrische Testung des Befragungsinstruments hat insgesamt zu vielversprechenden Ergebnissen geführt. Sie verdeutlicht einerseits die gewünschte Dimensionalität unseres Messinstruments, andererseits dessen Reliabilität (interne Konsistenz). Den faktoranalytischen Ergebnissen zufolge, konnten und mussten dabei einige Kürzungen am Instrument vorgenommen werden. Die Kriteriums- und Konstruktvalidität wurden in Bezug auf andere unterrichtsbezogene Faktoren ermittelt. Dabei konnten deutliche Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß schul- und unterrichtsbezogener Partizipationsmöglichkeiten, der Qualität der Schülergremienarbeit und der Qualität der Kollektive Partizipationsmöglichkeiten in der Schule 201 Schüler/ innen-Schüler/ innen- und Schüler/ innen-Lehrer/ innen-Beziehungen festgestellt werden - Ergebnisse, die sich auch in anderen (mehrheitlich qualitativen) Studien wiederfinden. Sie belegen eine Verbesserung zwischenmenschlicher Beziehungen durch vermehrte Partizipationsmöglichkeiten (Angell, 1998; Beveridge, 2004; Mitra, 2004; Taylor & Johnson, 2002; Wallin, 2003; Wilson, 2009), führen Verbesserungen im Schulklima auf ein Mehr an Schüler/ innenpartizipation zurück (Angell, 1998; Baker, 1992; Beveridge, 2004; Hannam, 2001; Weller, 2009) und zeigen positive Auswirkungen eines demokratischen Schulklimas auf das Zusammengehörigkeitsgefühl in der Schule (sense of community at school) (Vieno, Perkins, Smith & Santinello, 2005). Mit dem Anstieg der Partizipationsmöglichkeiten zeigten sich in unserer Studie auch positivere Bewertungen für das Ausmaß, mit dem Lehrer/ innen die Kompetenzen und das Autonomiestreben der Schüler/ innen fördern. Assoziationen schulbezogener Partizipationsmöglichkeiten und qualitativ hoher Schülergremienarbeit konnten außerdem in Bezug auf die emotionale Verbundenheit mit der Schule, jedoch nicht für unterrichtsbezogene Partizipationsmöglichkeiten nachgewiesen werden. Die akademische Selbstwirksamkeit sowie der individuelle Notenschnitt stehen in keinem signifikanten Zusammenhang mit den schulischen Partizipationsmöglichkeiten, obwohl vereinzelte Studien derartige Zusammenhänge nahelegen (Wallin, 2003; Weller, 2009). Wie einleitend erwähnt, handelt es sich jedoch bei den meisten Vergleichsstudien um qualitative Untersuchungen mit mehrheitlich kleinen Stichproben. Die Ergebnisse hinsichtlich der Kriteriumsvalidität müssen deshalb mit Vorsicht behandelt werden. Eindeutige Resultate finden sich hingegen, was die Konstruktvalidität anbelangt. Sie deuten auf eine klare Abgegrenztheit der Partizipationsskalen gegenüber den anderen Messinstrumenten hin. Das Befragungsinstrument kann demnach insgesamt als valide und reliabel bezeichnet werden. Großangelegte Testungen sollten jedoch dieser Validierungsstudie nachgereicht werden. Anmerkungen 1 „Health behaviour in school-aged children“ (HBSC) ist ein internationales Forschungsprojekt, das die Gesundheit und das Gesundheitsverhalten 11-, 13- und 15-jähriger Schüler/ innen untersucht (Currie, Nic Gabhainn, Godeau & International HBSC Network Coordinating Committee, 2009) (für weitere Informationen siehe www.hbsc.org). 2 „Programme for International Student Assessment“ (PISA), ist ein großes Bildungsforschungsprogramm zur regelmäßigen Erfassung und zum internationalen Vergleich der Grundkompetenzen von 15-/ 16-jährigen Schülerinnen und Schülern (Schwantner & Schreiner, 2010). 3 Die Kooperative Mittelschule (KMS) ist der dritte Schultyp der Mittelstufe in Österreich. Dieser Schultyp wird den 10bis 14-Jährigen angeboten. 4 Weitere Informationen über die verwendeten Instrumente können bei den Autor/ inn/ en angefragt werden. 5 mit einer Spannbreite von 1 (groß) bis 5 (gering) 6 Gesamtschulstufenvergleich: p = .030, e 2 = .027 7 Gesamtschulstufenvergleich: p = .008, e 2 = .037 8 Gesamtschulstufenvergleich: p < .001, e 2 = .072 9 Gesamtschulstufenvergleich: p = .014, e 2 = .033 10 Gesamtschulstufenvergleich: p < .001, e 2 = .064 11 Die Beschriftung repräsentiert die inhaltliche Ausrichtung der Indices: Partizipationsmöglichkeiten werden im Extrem entweder als „groß“ bzw. „gering“ eingestuft. Literatur Adolescent Health and Social Environments Program (AH- SEP) (2006). Student Survey. Australia: Centre for Adolescent Health. Angell, A. V. (1998). Practicing Democracy at School: A Qualitative Analysis of an Elementary Class Council. Theory and Research in Social Education, 26, 149 - 172. Baker, K. K. (1992). 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