n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 217 - 226 DOI 10.2378/ peu2012.art17d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Unterschiede zwischen Montessori- und Regelkindergärten in der Kindergartenqualität und ihre Effekte auf die kindliche Entwicklung Heiner Rindermann, Antonia Elisabeth Enikö Baumeister Technische Universität Chemnitz Differences between Montessori and traditional Kindergartens Concerning Quality and their Effects on Child Development Summary: A field study at twelve Austrian kindergartens investigated whether parental education is associated with kindergarten choice (Montessori vs. traditional), whether qualitative differences between Montessori and traditional kindergartens can be found and whether quality differences have an impact on children’s development. Ninety-seven children participated (41 boys and 56 girls) at the ages of 4; 2 to 7; 3 years. Fifty-two children visited seven traditional kindergartens, and 45 children visited five Montessori kindergartens. Parents with a higher educational level more often selected Montessori kindergartens, independently from income ( b EducP → Mont = .49, p = .01; b Incom → Mont. = -.01, p = .93). Montessori kindergartens achieved a higher quality in this sample compared to traditional kindergartens (controlled for background variables: r p = .57). A higher kindergarten quality, controlled for parental educational level and wealth, supports cognitive development ( b = .17). Keywords: Kindergarten, quality of kindergarten, Montessori pedagogy, cognitive development, parental education Zusammenfassung: In einer Feldstudie in zwölf österreichischen Kindergärten wurde untersucht, ob es einen Zusammenhang zwischen dem elterlichen Bildungsniveau und der Kindergartenwahl (Montessori vs. traditionell) gibt, ob qualitative Unterschiede (Kindergarten-Skala nach Tietze et al., 2007) zwischen Montessorikindergärten und traditionellen Kindergärten beobachtbar sind und inwiefern sich Qualitätsunterschiede auf die Entwicklung der Kinder auswirken. An der Untersuchung nahmen 97 Kinder (41 Jungen und 56 Mädchen) im Alter von 4; 2 bis 7; 3 Jahren teil, von denen 52 in sieben traditionellen Kindergärten und 45 in fünf Montessorikindergärten betreut wurden. Eltern mit einem höheren Bildungsniveau wählten, unabhängig vom Einkommen, häufiger Montessorikindergärten ( b EltBild → Mont. = .49, p = .01; b Eink → Mont. = -.01, p = .93). Montessorikindergärten wiesen in dieser Stichprobe eine höhere Qualität auf als traditionelle Kindergärten (korrigiert um Hintergrundfaktoren: r p = .57). Eine höhere Kindergartenqualität, kontrolliert um elterliche Bildungs- und Wohlstandsmerkmale, unterstützt die kognitive Entwicklung ( b = .17). Schlüsselbegriffe: Kindergarten, Kindergartenqualität, Montessoripädagogik, kognitive Entwicklung, elterliche Bildung Danksagung Die Autoren danken Frau Mag. Kerstin Steinhauser für ihre Unterstützung bei der Durchführung dieser Studie und für ihre hilfreichen inhaltlichen Anregungen. 218 Heiner Rindermann et al. Institutionalisierte vorschulische Erziehung zeigt sowohl in Studien auf Individualdatenebene als auch im internationalen Vergleich eine langfristig günstige Wirkung auf die Fähigkeits- und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern (Pianta, Barnett, Burchinal & Thornburg, 2009; Rindermann & Ceci, 2009). Länderunterschiede lassen sich teilweise durch unterschiedlichen Besuchsumfang und Kindergartenqualität erklären (vgl. OECD, 2010, S. 98; Tietze, Cryer, Bairr-o, Palacios & Wetzel, 1996). Zwischen Kindergärten bestehen beträchtliche Qualitätsunterschiede (z. B. NICHD, 2002). Kindergärten fördern die Schulfähigkeit der Kinder gemäß den hierfür typischen Kriterien kognitive, sprachliche, motorische und emotionale Entwicklung unterschiedlich gut (Tietze et al., 1998). In einer umfangreichen Längsschnittstudie in England (Sylva et al., 2002; Sylva, Siraj-Blatchford, Taggart, Melhuish & Sammons, 2006) konnten unter Kontrolle elterlicher Hintergrundfaktoren Qualitätsmerkmale identifiziert werden, die zum einen relevant für die kognitive Entwicklung der Kinder sind (z. B. bildungsbezogenes Curriculum) und zum anderen für die Entwicklung von Sozialkompetenz (etwa das Durchsprechen von Konflikten). Bisher noch kaum geklärt ist jedoch die Frage, wie sich das elterliche Bildungsniveau auf die Kindergartenwahl und somit indirekt auf Kindergartenqualität und kindliche Entwicklung auswirkt. Unsere Studie untersucht, ob sich Eltern mit einem höheren Bildungsniveau eher für Montessorikindergärten als einem Beispiel für einen reformpädagogischen Ansatz entscheiden oder für Kindergärten, die sich in ihrer Aktivitätsstrukturierung eher an dem „traditionelleren“ Konzept des freien Spiels ausrichten. Dabei ist zu beachten, dass eine reformpädagogische Ausrichtung des Kindergartens oftmals auch mit einer privaten Trägerschaft (z. B. Montessori- Verein) einher geht. West und Wößmann (2010) äußern für den Schulbereich die Vermutung, dass gebildetere Eltern mit einer höheren Wahrscheinlichkeit private Schulen für ihren Nachwuchs aussuchen. In der vorliegenden Studie wurde deshalb zusätzlich untersucht, ob sich diese Annahme auch auf den Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung in Form der Kindergartenwahl erweitern lässt. Laut Schlotter und Wößmann (2010, S. 109) würden alternative Träger einen Wettbewerb auslösen, „der Anreize für qualitative Verbesserungen setzt“. Bei den pädagogischen Ausrichtungen wurde überprüft, ob qualitative Unterschiede zwischen Montessorikindergärten und traditionellen Kindergärten beobachtbar sind. Maria Montessori (1870 - 1952) entwickelte ihren Erziehungsansatz auf der Basis von Erfahrungen als Ärztin (Hofer, 2001). Zu den Grundsätzen von Montessorikindergärten zählt die Selbstständigkeitserziehung. Die Entwicklung soll durch spezielle Sinnesmaterialien (z. B. Farbtafeln), Sprachmaterial (z. B. Fühlbuchstaben, die aus Sandpapier auf Holztafeln angebracht wurden), mathematisches Material (z. B. numerische Stangen für den Zahlenraum von eins bis zehn), Übungen des täglichen Lebens (z. B. Tisch decken, Maiskörner löffeln) sowie eine klare Strukturierung der Räume nach Funktionsbereichen unterstützt werden (Böhm, 1996; Hammerer & Haberl, 2004; Hedderich, 2005). In einigen älteren Studien wurde ein Entwicklungsvorsprung von Kindern aus Montessori-Vorschulen im Vergleich zu Kindern aus traditionellen Vorschulen beobachtet (Auge- Hand-Koordination: Pendergast, 1969; Seriations- und Klassifikationsaufgaben: White, Yussen & Docherty, 1976). Lillard und Else- Quest (2006) kontrollierten den elterlichen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder durch randomisierte Zuteilung der Kinder zu den Vorschulgruppen und stellten fest, dass Kinder aus Montessori-Vorschulen höhere Werte im Bereich der Buchstaben- und Worterkennung, der Lösung von praktischen Problemen und bei mathematischen Aufgaben erzielten als Kinder aus traditionellen Vorschulen. Darüber hinaus waren die Montessori-Kinder in mehr positive Interaktionen am Spielplatz involviert und zeigten mehr Verhaltenskontrolle. Zudem haben mehrere Studien gezeigt, dass Betreuungsstätten, die eine spezifische pädagogische Ausrichtung aufweisen, die kognitiven, Unterschiede zwischen Montessori- und Regelkindergärten 219 sprachlichen und sozialen Fähigkeiten von Kindern besser fördern als z. B. Spielgruppen (z. B. Vandell & Wolfe, 2000). So konnten Neuenschwander, Röthlisberger, Michel und Roebers (2011) für die sogenannte „Basisstufe“, ein neues Schuleingangsmodell in der Schweiz für 5bis 6-jährige Kinder, zeigen, dass die dort realisierte formale Instruktion, der fähigkeitsorientierte Erwerb von Kulturtechniken und die Förderung der Selbstregulation einen Entwicklungsvorsprung der Basisstufe im Vergleich zum traditionellen Kindergarten bewirken. Für deutsche Grundschulen mit Montessori-orientiertem Unterricht sind die Effekte jedoch eher inkonsistent (Heise, Böhme & Körner, 2010). In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob sich eine höhere Kindergartenqualität förderlich auf die Schulfähigkeit im Sinne des kognitiven, sprachlichen, motorischen und emotionalen Entwicklungsstandes der Kinder auswirkt (vgl. Roßbach et al., 2008). Der Einfluss der elterlichen Bildung sowie des Einkommens wurde kontrolliert, denn (1.) Kindergartenwahl und Kindergartenqualität können von elterlichen Merkmalen abhängig sein und (2.) ist deren relativer Einfluss auf den kindlichen Entwicklungsstand mit dem möglichen Einfluss der Kindergartenqualität zu vergleichen. Die Relation dieser Einflussgrößen auf den Entwicklungsstand der Kinder wurde anhand einer Pfadanalyse modelliert und aufgeklärt. Der Fokus liegt auf Effekten in der kognitiven Entwicklung, da solche Effekte langfristig bedeutsame Konsequenzen in schulischer Sozialisation und beruflichem Erfolg bis zu Gesundheit und Lebensführung nach sich ziehen können (Pianta et al., 2009; Rindermann & Meisenberg, 2009). Methode Design und Stichprobe Die Feldstudie wurde im Herbst 2009 an 12 verschiedenen Kindergärten im Raum Graz (Österreich) durchgeführt. Montessorikindergärten wurden mit traditionellen Kindergärten im Hinblick auf das elterliche Bildungsniveau, die Kindergartenqualität sowie den Gesamtentwicklungsstand der Kinder verglichen. Darüber hinaus wurde die Trägerschaft des Kindergartens (privat vs. öffentlich) erhoben. An der Studie nahmen fünf Montessorikindergärten teil, die folgende Kriterien erfüllten: (1) Die Kindergartenpädagogen/ innen verfügten über eine Montessoriausbildung, (2) Montessorimaterial war vorhanden und (3) es wurde nach den Grundsätzen der Montessoripädagogik gearbeitet. Zudem nahmen sieben traditionelle Kindergärten teil, bei denen (1) sehr wenige bis keine reformpädagogischen Einflüsse sowie (2) keine schwerpunktmäßige Förderung der Vorläuferfertigkeiten der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen erkennbar waren. Die Schwerpunktsetzung der traditionellen Kindergärten dieser Stichprobe bestand z. B. in einem offenen Raumnutzungskonzept, interkulturellem Lernen, Kneipp-Anwendungen oder ganztägigen Waldaufenthalten. Die fünf Montessorikindergärten wurden alle privat getragen (Montessori-Verein), bei den traditionellen Kindergärten gab es fünf private und zwei öffentliche Träger (städtische Einrichtungen). Montessorikindergärten bei öffentlichen Trägern gab es nicht im Grazer Raum. Die Stichprobe umfasste insgesamt 97 Kinder, von denen 45 Kinder Montessorikindergärten (29 Mädchen, 16 Jungen) und 52 Kinder traditionelle Kindergärten besuchten (27 Mädchen, 25 Jungen). Das Alter der Kinder lag zwischen 4; 2 Jahren und 7; 3 Jahren (M = 5; 10 Jahre, SD = 0; 6 Jahre; keine signifikanten Unterschiede: Montessori vs. traditionell, t-Test: p = .58; öffentliche vs. private Trägerschaft: t-Test: p = .31). Erhebungsinstrumente Anhand eines Elternfragebogens wurden soziodemografische Daten erhoben (z. B. Alter des Kindes, Geschlecht, elterliche Schul- und Berufsausbildung getrennt für Mutter und Vater, Bücherzahl im Haushalt, Familienstruktur, Herkunftsland und Netto- Familieneinkommen). Aus Schul- und Berufsausbildung wurde ein elterlicher Bildungsmittelwert gebildet (Cronbachs a = .88). Die Anzahl an Büchern im Haushalt wurde analog zu den PISA-Studien als Anzahl an gefüllten Bücherregalbrettern erfasst (von „keine“ bis „31 oder mehr“, insgesamt 12 Antwortkategorien). Der Wohlstand wurde in Form des Netto-Familieneinkommens in fünf Einkommenskategorien (von 0 = „unter 1.000 Euro“ bis 5 = „über 5.000 Euro“) erfasst. 220 Heiner Rindermann et al. Die Beurteilung der Qualität der Kindergärten erfolgte durch eine ehemalige Kindergartenpädagogin (jetzt Diplompsychologin), die geschult war in der Verwendung der Kindergarten-Skala (KES-R; Tietze, Schuster, Grenner & Roßbach, 2007). Alle direkt beobachtbaren Merkmale (z. B. Größe des Innenraums) wurden direkt eingeschätzt, alle nicht direkt beobachtbaren Merkmale (z. B. Fortbildungsmöglichkeiten) wurden zunächst bei den angestellten Kindergartenpädagogen/ innen (bzw. bei der KiTa-Leitung) erfragt und dann eine eigene Einschätzung vorgenommen. Zu diesem Zweck wurde eine gekürzte und modifizierte Version der Kindergarten-Skala eingesetzt, die diejenigen Struktur- Qualitätsbereiche Merkmale Montessori M (SD) Traditionell M (SD) Rahmenbedingungen 1) Subjektive Einschätzung der Größe des Innenraums (mind. 2.5 m² pro Kind) 5.90 (1.95) 4.10 (1.84) 2) Gemessene Größe des Innenraums (Gruppenraums) in Quadratmetern 116.00 (84.73) 55.52 (7.82) 3) Gemessene Größe des Innenraums in Quadratmetern pro Kind 4.04 (1.85) 2.57 (0.43) Personalausbildung 4) Vorhandensein und Anzahl von Zusatzausbildungen 2.90 (0.89) 0.93 (0.89) Elternarbeit 5) Schriftliche Information für die Eltern über die Einrichtung 5.60 (1.52) 4.29 (1.11) 6) Teilnahme der Eltern am Kindergartengeschehen 5.60 (1.95) 4.36 (1.31) Konzept der pädagogischen Arbeit 7) Interaktion und Kooperation der Mitarbeiter/ innen 5.30 (1.72) 4.64 (0.75) 8) Vorhandensein von einem oder mehreren konzeptuellen Schwerpunkt/ en, nach denen sich die pädagogische Arbeit des Kindergartens ausrichtet 7.00 (0.00) 3.46 (1.94) Förderung der sprachlichen Entwicklung 9) Zusätzliches Sprachmaterial (z. B. Poster, Kassetten/ CDs ) 6.00 (1.00) 3.21 (1.22) 10) Bibliothek im Kindergarten (Anzahl Bücher für Kinder und evtl. auch für die Eltern) 28.40 (24.06) 27.39 (32.76) Förderung math. Kompetenzen 11) Mathematisches Material (z. B. Waagen, Lineale, geometrische Formen) 6.40 (0.55) 2.00 (1.53) Förderung der motorischen Entwicklung 12) Material zur Förderung der Feinmotorik (z. B. Buntstifte, Scheren, Perlen, Puzzles) 7.00 (0.00) 5.10 (1.37) 13) Platz für grobmotorische Aktivitäten 6.00 (1.00) 4.29 (1.25) 14) Ausstattung bzw. Materialien für grobmotorische Aktivitäten (z. B. Schaukeln, Rutschen, Klettervorrichtungen, Sportgeräte, Matten, sowohl für Innenals auch für Außenbereich) 6.00 (1.00) 5.14 (1.21) 15) Zeit für grobmotorische Aktivitäten im Garten und Bewegungsraum 7.00 (0.00) 4.64 (1.44) 16) Angemessenheit der Ausstattung und Anregung zu Bewegungsformen 6.20 (0.84) 5.57 (1.13) Tab. 1: Qualitätsbereiche, Merkmale sowie deren deskriptive Statistiken in Abhängigkeit von der pädagogischen Ausrichtung (16 Items; Cronbachs a = .92, basierend auf der Kindergarten-Skala KES-R; Tietze et al., 2007) Unterschiede zwischen Montessori- und Regelkindergärten 221 und Prozessmerkmale der Kindergartenqualität umfasste, welche uns für die vorliegende Untersuchung als zentral erschienen. Eine Zusammenfassung der ausgewählten Qualitätsbereiche, ihrer jeweiligen Merkmale sowie deren deskriptiver Statistiken liefert Tabelle 1. Die Merkmale der einzelnen Qualitätsbereiche waren anhand von siebenstufigen Ratingskalen einzuschätzen (von 1 = „sehr unterdurchschnittlich“ bis 7 = „sehr überdurchschnittlich“). Wie Tabelle 1 zu entnehmen ist, lag die durchschnittliche Qualitätseinschätzung für die meisten Merkmale im oberen Mittelfeld. Zur Bestimmung des Entwicklungsstandes auf verschiedenen Dimensionen wurde der Wiener Entwicklungstest (WET; Kastner-Koller & Deimann, 2002) eingesetzt. Einige Items sind in Österreich besser verständlich (z. B. im Österreichischen geläufiges Wort „Masche“ für das in Deutschland eher geläufige Wort „Schleife“, usw.). Die Subtests stammten aus folgenden drei Funktionsbereichen: - Sprache (Cronbachs a = .92): (1) „Wörter erklären“ (10 Aufgaben: sprachliche Begriffsbildung), (2) „Puppenspiel“ (13 Aufgaben: Verständnis grammatischer Strukturformen); - Motorik (Cronbachs a = .84): (1) „Turnen“ (10 Aufgaben: grobmotorische Fähigkeiten), (2) „Lernbär (4 Aufgaben: feinmotorische Fähigkeiten); - Emotionale Entwicklung (Cronbachs a = .90): „Fotoalbum“ (9 Aufgaben: Fähigkeit zum Verstehen des mimischen Gefühlsausdruckes anderer Personen). Beim WET lagen für ältere Kinder (über sechs Jahren) keine Normen vor. Für diese Kinder wurden die Normwerte aus dem Verlauf der beobachteten Altersunterschiede in der Rohwert-Normwert-Beziehung der anderen Kinder geschätzt (Fortschreibung des Alterszuwachses). Zur Erfassung der sprachfreien Intelligenz der Kinder zogen wir die Coloured Progressive Matrices (CPM; deutsche Bearbeitung von Schmidtke, Schaller & Becker, 1980) dem ähnlichen WET- Subtest („Bunte Formen“) des Funktionsbereichs „Kognitive Entwicklung“ vor. Die CPM stellen das weltweit bekannteste und ursprüngliche Verfahren hierfür dar. Beim CPM wurden, um den Umfang zu reduzieren, nur die ungeraden Aufgabennummern aus allen drei Subtests A, Ab und B vorgegeben; dies ergab 18 Aufgaben von steigendem Schwierigkeitsgrad. Unter der Annahme, dass die beiden Testhälften ungefähr gleich schwierig sind (laut Manual sowie gemäß Prüfung der Itemschwierigkeiten der ungeraden und geraden Items) wurde das Ergebnis mit zwei multipliziert und anschließend an den gegebenen CPM-Normen normiert. Für Kinder, die für die CPM-Normen zu jung waren, wurden die Normwerte aus dem Verlauf der beobachteten Altersunterschiede in der Rohwert- Normwert-Beziehung der anderen Kinder geschätzt. In den Normen (aus dem Jahr 1980) lagen noch Anomalien in der Art vor, dass in bestimmten Altersgruppen niedrigere IQ-Maximalwerte als in anderen erzielbar waren. Solche Anomalien sind bei kleineren Normierungsstichproben nicht selten (vgl. Rindermann, 2011). Damit sich höhere Rohwertleistungen trotzdem in entsprechenden IQ- Werten zeigen konnten, wurden auch hier die Werte interpoliert. Aus den CPM und der kognitiven Dimension des WET (Sprache) wurde nach z-Standardisierung der Alters-IQ-Werte ein Gesamtwert kognitiver Fähigkeiten berechnet (Cronbachs a = .41). Untersuchungsablauf Nach Kontaktierung der Kindergärten sowie Erhalt der elterlichen Einverständniserklärungen und des soziodemografischen Fragebogens startete die Einzeltestung der Kinder jeweils vormittags in einem ruhigen Raum in den Kindergärten zunächst mit den CPM-Aufgaben und anschließend den WET-Aufgaben (insgesamt ca. 30 Minuten). Die Testmaterialien wurden als „Spielzeugschachtel“ vorgestellt. Die Begehung der Kindergärten zwecks Qualitätseinschätzung erfolgte jeweils zu Zeitpunkten, die den Tagesablauf nicht störten. Auswertung Die statistische Auswertung erfolgte mittels SPSS und Mplus (5.21). In Mplus wurde die Option FIML gewählt (Full-Information-Maximum-Likelihood), d. h. bei fehlenden Daten kein Ausschluss ganzer Beobachtungszeilen (hier Kinder), sondern Nutzung sämtlicher Informationen einer Datentabelle mit unterschiedlichen Fallzahlen je Pfadkoeffizient und Korrelation. 222 Heiner Rindermann et al. Ergebnisse Zusammenhang zwischen elterlichem Bildungsniveau und Kindergartenwahl Eine Regressionsanalyse mit kategorialen unabhängigen Daten ermöglicht, Regressionskoeffizienten wie konventionelle zwischen -1, 0 und +1 zu interpretieren. Eine solche Regressionsanalyse mit den beiden Prädiktoren elterliche Bildung und Einkommen ergab, dass Eltern mit einer höheren formalen Bildung häufiger Montessorikindergärten ( b EltBild → PädRich = .49, p=.01) und private Kindergärten ( b EltBild → Träger = .50, p = .03) auswählen. Diese Entscheidungen waren aber nicht vom Einkommen abhängig ( b Eink → PädRich = -.01, p = .93; b Eink → Träger = -.02, p = .90). Qualitätsunterschiede zwischen Montessorikindergärten und traditionellen Kindergärten Eine lineare Regressionsanalyse mit dem einzigen Prädiktor „Kindergartenrichtung“ (Montessori = 1 vs. traditionell = 0) im Hinblick auf das Kriterium „Qualität der Kindergärten“ ergab, dass in dieser Stichprobe Montessorikindergärten eine höhere Qualität aufwiesen als traditionelle Kindergärten ( b PädRich → KigaQ = .71, d = 1.38, N = 12 Kindergärten). Eine zweite lineare Regressionsanalyse mit dem Prädiktor „Trägerschaft“ (privat = 1 vs. öffentlich = 0) im Hinblick auf das Kriterium „Qualität der Kindergärten“ zeigte zudem, dass in der vorliegenden Stichprobe Kindergärten privater Träger eine höhere Qualität aufwiesen ( b Träger → KigaQ = .38, d = 0.98, N = 12 Kindergärten), wobei einschränkend hinzuzufügen ist, dass es sich um extrem kleine Stichproben, insbesondere im Falle der beiden öffentlichen Kindergärten, handelte. Zur (in dieser kleinen Stichprobe nur eingeschränkt möglichen) Einschätzung des relativen Einflusses der pädagogischen Ausrichtung und der Trägerschaft wurde eine multiple Regressionsanalyse berechnet: Die Kindergartenqualität erwies sich als stärker abhängig von der pädagogischen Ausrichtung (Montessori vs. traditionell: b PädRich → KigaQ = .66) als von der Trägerschaft ( b Träger → KigaQ = .13, N = 12 Kindergärten). Zur näheren Aufklärung der ausschlaggebenden Qualitätsbereiche wurden auf der Datenebene der Kindergärten (N = 12) bivariate Korrelationen zwischen der pädagogischen Ausrichtung der Kindergärten und Dimensionen der Kindergartenskala berechnet. Für Montessorikindergärten ergaben sich relativ starke positive Zusammenhänge mit allen Qualitätsbereichen der Kurzskala, d. h. r = .48 mit den Rahmenbedingungen, r = .44 mit der Anzahl an Zusatzausbildungen der Kindergartenpädagoginnen, r = .45 mit der Elternarbeit, r = .63 mit dem Konzept der pädagogischen Arbeit, r = .63 mit der Sprachförderung, r = .89 mit der mathematischen Förderung sowie r = .77 mit der Förderung der motorischen Entwicklung. Zusammenhang zwischen Qualitätsunterschieden und der Gesamtentwicklung der Kinder Um den Einfluss der Kindergartenqualität auf die kognitive Entwicklung zu ermitteln, wurde ein Gesamtscore aus den Testergebnissen der Coloured Progressive Matrices und aus den ausgewählten Sprachskalen des Wiener Entwicklungstests gebildet. Eine höhere Kindergartenqualität geht mit einer höheren kognitiven Kompetenz einher (r = .26, p = .01, N = 97). Der Gesamtentwicklungsstand korreliert in der vorliegenden Stichprobe geringer mit der pädagogischen Richtung (r = .10, p = .32, N = 97: bei Montessori geringfügig besser) als mit der Trägerschaft (r = .22, p = .03, N = 97: bei privater Trägerschaft leicht besser). Bei Betrachtung der nicht-kognitiven WET-Skalen wird deutlich, dass sich die Einflussgrößen im Wesentlichen auf den kognitiven Funktionsbereich auswirken, d. h. Kindergartenqualität, Trägerschaft und pädagogische Richtung korrelieren nicht oder nur kaum mit dem motorischen Entwicklungsstand (r KigaQ = .09, r Träger = .18, r PädRich = .04) und der emotionalen Kompetenz (r KigaQ = -.02, r Träger = -.06, r PädRich = -.04; alle n.s.). Unterschiede zwischen Montessori- und Regelkindergärten 223 Pfadmodell der untersuchten Einflussgrößen auf den kognitiven Entwicklungsstand der Kinder Die relativen Effekte des familiären Hintergrunds, der Kindergärten (Montessori vs. traditionell; privat vs. öffentlich) sowie ihrer pädagogischen Qualität auf kognitive Fähigkeiten wurden mithilfe einer Pfadanalyse modelliert (pädagogische Ausrichtung und Kindergartenträger als kategoriale Variablen; s. Abbildung 1). Die standardisierten Pfadkoeffizienten befinden sich an den Pfeilen sowie die Korrelationen in Klammern dahinter, der nicht aufgeklärte Varianzanteil der Zielvariablen befindet sich ganz rechts. Die Passung des Modells ist gut (Fitindizes: RMSEA = .077, CFI = .978; Schwellenwerte für guten Fit nach Hair, Black, Babin, Anderson & Tatham, 2006, S. 745 - 753: RMSEA ≤ .08, CFI ≥ .97). Die formale Bildung der Eltern ist im Kontext der hier untersuchten Variablen für die Wahl der pädagogischen Ausrichtung des Kindergartens (direkt: b EltBild → PädRich = .19) sowie für die Wahl des Kindergartenträgers ( b EltBild → Träger = .50) relevanter als das elterliche Einkommen (direkt: b Eink → PädRich = .01; b Eink → Träger = -.01). Analog spielt die elterliche Bildung auch für die Kindergartenqualität eine größere Rolle als das elterliche Einkommen (Gesamteffekte: b Elt-Bild(G) → KigaQ = .36; b Eink(G) → KigaQ = .00). Zudem ist die pädagogische Ausrichtung für die Qualität des Kindergartens in diesem Modell bedeutsamer ( b PädRich → KigaQ = .57, Montessori besser) als die Trägerschaft ( b Träger → KigaQ = .21, bei privater Trägerschaft besser). Allerdings ist die Aussagekraft aufgrund der kleinen Stichprobe und aufgrund der ungleichen Zellenbesetzung im Hinblick auf die Trägerschaft (keine öffentlichen Montessorikindergärten) eingeschränkt. Die formale Bildung der Eltern ist der beste direkte Prädiktor für das Entwicklungsniveau kognitiver Fähigkeiten der Kinder ( b EltBild → KF = .35). Ein höheres Bildungsniveau hat neben diesem direkten positiven Effekt auch indirekte positive Effekte auf die kognitive Fähigkeit der Kinder, vermittelt über die Bücheranzahl ( b EltBild(Buch) → KF = .42×.17 = .07) und etwas schwächer über das Einkommen ( b EltBild(Eink) → KF = .44 × .12 = .05). Darüber hinaus weist ein höheres elterliches Bildungsniveau über Kindergartenträger, Kindergartenrichtung und Kindergartenqualität ebenfalls einen indirekten positiven Effekt auf die kognitive Fähigkeit der Kinder ( b EltBild(Kiga) → KF = .36 × .17 = .06) auf. Elterliche Bildung ist wichtiger als elterliches Einkommen (in direkten Effekten: b EltBild → KF = .35 vs. b Eink → KF = .12; in Gesamteffekten, direkt und indirekt summiert: b EltBild(G) → KF = .53 vs. b Eink(G) → KF = .12). Eine höhere Kindergartenqualität hat einen direkten Abb. 1: Effekte von Kindergartenqualität, formaler Bildung der Eltern, Familieneinkommen und Bücheranzahl auf kognitive Fähigkeiten von Kindergartenkindern (N = 97, FIML, Korrelationen in Klammern) 224 Heiner Rindermann et al. positiven Effekt auf die kognitive Fähigkeit der Kinder ( b KigaQ → KF = .17). Der indirekte Effekt der pädagogischen Ausrichtung (Montessori) auf kognitive Fähigkeiten beträgt b PädRich(KigaQ) → KF = .57 × .17 = .09. Die Qualität eines Kindergartens ( b KigaQ → KF = .17) spielt eine wichtigere Rolle für die kognitive Entwicklung der Kinder als das Einkommen ( b Eink(G) → KF = .12). Die vergleichsweise höhere Qualität von Montessorikindergärten und privaten Kindergärten dieser Stichprobe ist förderlich für die Kinder. Diskussion Die vorliegende Studie ist eine der ersten im deutschsprachigen Raum, die Zusammenhänge zwischen dem elterlichen Bildungsniveau, der Kindergartenwahl, Kindergartenqualität und Entwicklung aufklärt. Ein Ergebnis ist, dass die elterliche Bildung den größten Einfluss auf die kognitive Entwicklung der Kinder ausübt, neben weiteren Einflussgrößen wie der pädagogischen Richtung des Kindergartens sowie der Kindergartenqualität. Ein höheres Bildungsniveau hat sowohl einen direkten positiven Einfluss auf die kognitive Entwicklung der Kinder, aufgrund der Schaffung einer bildungsorientierten familiären Umwelt, als auch einen indirekten positiven Einfluss, aufgrund der Wahl qualitativ besserer Kindergärten. Die Kindergartenqualität erwies sich in der österreichischen Stichprobe als abhängig von der pädagogischen Richtung (Vorteil für Montessorikindergärten) und einer privaten Trägerschaft. Zudem konnte ein positiver Einfluss der Kindergartenqualität auf die kognitive Entwicklung von Kindern festgestellt werden. In der vorliegenden Studie erwies sich die Kindergartenqualität als relevanter für die kognitive Entwicklung im Vergleich zum elterlichen Wohlstand. Der Besuch von Montessorikindergärten hat über deren höhere Qualität einen positiven Effekt auf die kognitive Entwicklung. Aufgrund der kleinen Stichprobe und der hier auftretenden Konfundierung zwischen pädagogischer Richtung und Trägerschaft empfehlen sich weitere Studien an anderen, insbesondere deutschen Stichproben. Zudem sollte die Mehrebenenstruktur der Daten anhand einer größeren Kindergartenstichprobe berücksichtigt werden, dafür wären mindestens 10 verschiedene Kindergärten je Zelle notwendig, insgesamt also um die N = 40 (Ditton, 1998). Folgestudien sollten das Problem angehen, öffentliche Montessorikindergärten zu finden. Da sich Elemente der Montessoripädagogik auch in anderen Kindergartenformen etabliert haben, ließe sich vielleicht eine „graduelle Montessori- Orientierung“ messen. Unsere Interpretationen im Rahmen des Pfadmodells werden durch empirische Belege aus anderen Studien gestützt: So korreliert das Bildungsniveau der Eltern fast immer mit Intelligenz und Wissen ihrer Kinder (r um .25 bis .50; z. B. Melhuish et al., 2008; Rindermann, Michou & Thompson, 2011). Dafür ist weniger der Wohlstand, sondern die Bildung der Eltern verantwortlich. Im gegebenen Design lassen sich dazu beitragende genetische Faktoren bzw. deren Verhältnis zu umweltlichen Faktoren (bspw. Vorlesen) nicht bestimmen. Auf jeden Fall dürften nicht die Bildungstitel an sich wirken, sondern die durch Bildung hervorgerufenen Verhaltensänderungen, die für das Kind relevant sind (Hart & Risley, 1995; Rindermann, 2007). Das elterliche Einkommen hat meist einen geringeren Effekt auf kognitive Kompetenz (Sackett, Kuncel, Arneson, Cooper, & Waters, 2009). Innerhalb der Kindergartenqualität stellen Skalen wie sprachliche und mathematische Förderung und Qualität der Rahmenbedingungen plausible Determinanten kognitiver Entwicklung dar. Pädagogische Merkmale der Montessori-Orientierung (anregendes Selbstlernspielzeug, Material für das Grundverständnis in Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften) dürften entwicklungsförderlich sein (Lillard & Else-Quest, 2006). Hier fehlen noch Detailstudien. Es ist nicht auszuschließen, dass das mit einer besonderen Orientierung einhergehende größere Engagement der Erzieherinnen ausschlaggebend ist. Längsschnittstudien können kausale Interpretationen absichern helfen. Experimen- Unterschiede zwischen Montessori- und Regelkindergärten 225 te, auch wenn oft für pädagogische Fragestellungen gefordert (Nisbett, 2009, S. 67), dürften für jahrelange Institutionsaufenthalte wie in Kindergärten verschiedener Orientierung und Trägerschaft schwer möglich sein. Offen ist bislang auch, über welche Prozessvariablen eine höhere elterliche Bildung die Kindergartenwahl beeinflusst: Ändern sich Präferenzen? Wird mehr Information abgefragt oder besser integriert? Werden Kinder gebildeter Eltern präferiert? Oder nehmen gebildete Eltern auch direkt Einfluss auf die Qualität eines Kindergartens? Dies sollten zukünftige Studien näher untersuchen. Literatur Böhm, W. (1996). Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Ditton, H. (1998). Mehrebenenanalyse. Weinheim & München: Juventa. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E. & Tatham, R. L. (2006). Multivariate data analysis. Upper Saddle River: Pearson. Hammerer, F. & Haberl, H. (2004). Montessori-Pädagogik heute. Wien: Jugend & Volk. Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul Brookes. Hedderich, I. (2005). Einführung in die Montessori-Pädagogik. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendung. München/ Basel: Ernst Reinhardt Verlag. Heise, E., Böhme, E. & Körner, S. (2010). Montessoriorientierter und traditioneller Grundschulunterricht: Ein Vergleich der Entwicklung von Rechtschreibung, Rechnen, Intelligenz und Kreativität. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 57, 273 - 289. Hofer, Ch. (2001). Die pädagogische Anthropologie Maria Montessoris oder: Die Erziehung zum neuen Menschen. Würzburg: Ergon. Kastner-Koller, U. & Deimann, P. (2002). Wiener Entwicklungstest. Göttingen: Hogrefe. Lillard, A. & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori education. Science, 313, 1893 - 1894. Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj- Blatchford, I. & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues, 64, 95 - 114. Neuenschwander, R., Röthlisberger, M., Michel, E. & Roebers, C. M. (2011). Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit: Ein Vergleich von Kindergarten und einem neuen Schuleingangsmodell in der Schweiz. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 58, 30 - 40. NICHD Early Child Care Research Network (2002). Child-care structure>process>outcome: Direct and indirect effects of child care quality on young children’s development. Psychological Science, 13, 199 - 206. Nisbett, R. E. (2009). Intelligence and how to get it. Why schools and cultures count. New York: Norton. OECD (2010). PISA 2009 results: Overcoming social background equity in learning opportunities and outcomes (Volume II). Paris: OECD. Pendergast, R. (1969). Pre-reading skills developed in Montessori and conventional nursery school. Elementary School Journal, 70, 135 - 141. Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M. & Thornburg, K. R. (2009). The effects of pre-school education. Psychological Science in the Public Interest, 10, 49 - 88. Rindermann, H. (2007). The big G-factor of national cognitive ability. European Journal of Personality, 21, 767 - 787. Rindermann, H. (2011). Intelligenzwachstum in Kindheit und Jugend. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 58, 210 - 224. Rindermann, H. & Ceci, S. J. (2009). Educational policy and country outcomes in international cognitive competence studies. Perspectives on Psychological Science, 4, 551 - 577. Rindermann, H. & Meisenberg, G. (2009). Relevance of education and intelligence at the national level for health: The case of HIV and AIDS. Intelligence, 37, 383 - 395. Rindermann, H., Michou, Ch. D. & Thompson, J. (2011). Children’s writing ability: Effects of parent’s education, mental speed and intelligence. Learning and Individual Differences, 21, 562 - 568. Roßbach, H.-G., Kluczniok, K. & Kuger, S. (2008). Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern - Ein Forschungsüberblick. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 139 - 158. Sackett, P. R., Kuncel, N. R., Arneson, J. J., Cooper, S. R. & Waters, S. D. (2009). Does socio-economic status explain the relationship between admissions tests and post-secondary academic performance? Psychological Bulletin, 135, 1 - 22. Schlotter, M. & Wößmann, L. (2010). Frühkindliche Bildung und spätere kognitive und nicht-kognitive Fähigkeiten. Vierteljahresheft zur Wirtschaftsforschung, 79, 99 - 120. Schmidtke, A., Schaller, S. & Becker, P. (1980). RAVEN- Matrizen-Test, Coloured Progressive Matrices (J. C. Raven, J. Court & J. Raven Jr., Trans.). Weinheim: Beltz. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. & Elliot, K. (2002). An introduction to the EPPE project (Technical Paper 1). London: University of London, Institute of Education. Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Melhuish, E. C. & Sammons, P. (2006). Capturing quality in early childhood through environmental rating scales. Early Childhood Research Quarterly, 21, 76 - 92. Tietze, W., Cryer, D., Bairr-o, J., Palacios, J. & Wetzel, G. (1996). Comparisons of observed process quality in early child care and education programs in five countries. Early Childhood Research Quarterly, 11, 447 - 475. Tietze, W., Meischner, T., Gänsfuß, R., Grenner, K., Schuster, K.-M., Völkel, P. & Roßbach, H.-G. (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Neuwied, Berlin: Luchterhand. Tietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, K. & Roßbach, H.- G. (2007). Kindergarten-Skala (KES-R) - Revidierte Fassung. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor. 226 Heiner Rindermann et al. Vandell, D. L. & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? Madison: Institute for Research on Poverty, Report 78. West, M. R. & Wößmann, L. (2010). “ Every Catholic child in a Catholic school ” : Historical resistance to state schooling, contemporary private competition and student achievement across countries. The Economic Journal, 120, F229 - F255. White, J. M., Yussen, S. R. & Docherty, E. M. (1976). Performance of Montessori and traditional schooled nursery children on tasks of seriation, classification and conservation. Contemporary Educational Psychology, 1, 356 - 368. Prof. Dr. Heiner Rindermann Dipl.-Psych. Antonia Baumeister Technische Universität Chemnitz Institut für Psychologie Wilhelm-Raabe-Straße 43 D-09107 Chemnitz Tel.: +49/ 3 71/ 53 13 87 15 (HR) Tel.: +49/ 3 71/ 53 13 87 24 (AB) Internet: www.tu-chemnitz.de/ ~hrin heiner.rindermann@psychologie.tu-chemnitz.de antonia.baumeister@psychologie.tu-chemnitz.de