n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2013, 60, 94 -111 DOI 10.2378/ peu2013.art08d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die frühe familiäre Lernumwelt als Mediator zwischen strukturellen Herkunftsmerkmalen und der basalen Lesefähigkeit am Ende der ersten Klasse Frank Niklas, Kristin Möllers, Wolfgang Schneider Universität Würzburg The Early Learning Environment Provided by the Family as a Mediator between Structural Family Background and Basic Reading Abilities at the End of Grade 1 Summary: This longitudinal study with over 900 children examined the impact of the learning environment provided by the family (“Home Literacy Environment”; HLE) on reading achievement at the end of Grade 1. It focused on the role of HLE as a mediator between structural family background variables and basal linguistic abilities, a relationship scarcely analyzed in German contexts. In addition to reading and HLE, the structural family background variables socioeconomic status and migration background, precursors of reading, vocabulary, sex and cognitive abilities at the end of kindergarten were included in the analyses. Findings from hierarchical regression analyses showed that HLE explained additional variance of reading beyond cognitive ability, age, and sex. The proposed model did fit the data well. HLE mediated the relationship between structural family background variables and reading achievement at the end of Grade 1. In addition, this relationship was mediated by precursors of reading and vocabulary. Keywords: Learning environment, reading competencies, Home Literacy Environment (HLE), precursors of reading, mediation Zusammenfassung: Die vorliegende Studie untersucht längsschnittlich an über 900 Kindern den Einfluss der vorschulischen familiären Lernumwelt („Home Literacy Environment“; HLE) auf die basalen Leistungen im Lesen am Ende der ersten Klasse. Dabei wird die für den deutschen Sprachraum kaum untersuchte Rolle von HLE als Mediator zwischen strukturellen Herkunftsmerkmalen und früher Lesefähigkeit fokussiert. Das angenommene Wirkmodell bezieht zur Vorhersage der Leseleistungen neben HLE auch die strukturellen Herkunftsmerkmale sozioökonomischer Status und Migrationshintergrund, den Wortschatz und die phonologische Bewusstheit am Ende der Kindergartenzeit sowie Kontrollvariablen mit ein. In hierarchischen Regressionen zeigte sich, dass HLE auch nach Kontrolle von Intelligenz, Alter und Geschlecht einen signifikanten Einfluss auf die Leseleistungen ausübt. Das entwickelte Wirkmodell erwies sich als gut vereinbar mit den erhobenen Daten. HLE fungierte dabei als Mediator zwischen den strukturellen Herkunftsmerkmalen und den Leseleistungen Ende der ersten Klasse, wobei dieser Zusammenhang zusätzlich über die schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten und sprachlichen Fähigkeiten am Ende der Kindergartenzeit vermittelt wurde. Schlüsselbegriffe: Familiäre Lernumwelt, Lesekompetenz, Home Literacy Environment (HLE), schriftsprachliche Vorläuferfertigkeiten, Mediation Die Annahme, dass der Schulbeginn nicht die Stunde Null des Schriftspracherwerbs ist, hat sich mittlerweile durchgesetzt (vgl. Schneider, 1997). Wichtige Kompetenzen wie sprachliche Fähigkeiten und schriftsprachliche Vorläuferfertigkeiten entwickeln sich bereits im Kindergartenalter und früher. Somit haben u. a. der Wortschatz und die phonologische Bewusstheit Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 95 (PB) von Kindern großen Einfluss auf den späteren Erfolg beim Schriftspracherwerb (z. B. Scarborough, 1990; Schneider, & Näslund, 1999; Torgesen, 2002; Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2006). In der Münchner LOGIK-Studie erwiesen sich die vorschulische Intelligenz, die frühe Buchstabenkenntnis und die PB als die wichtigsten Prädiktoren für die Lesegeschwindigkeit am Ende der zweiten Klasse (Schneider, & Näslund, 1999; vgl. auch Schneider, 2008). Scarborough (1990) zeigte in ihrer Studie, dass Kinder mit späteren Leseschwierigkeiten schon mit drei Jahren durch Schwächen bei den rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten und der Objektbenennung auffielen. Somit können also schon vor Schuleintritt für den Leseerwerbsprozess relevante Kompetenzen identifiziert werden und folglich müssen auch außerschulische Instanzen für deren Entwicklung von großer Bedeutung sein. Strukturelle Herkunftsmerkmale und familiäre Lernumwelt Tatsächlich kann die Familie als die bedeutendste Lesesozialisationsinstanz im Vorschulalter angesehen werden (Hurrelmann, 2004), wobei der Einfluss der Familie auch in den Ergebnissen der großen Bildungsstudien deutlich wird. So konnte in der internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU (Bos et al., 2007), die die Lesekompetenz von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersuchte, ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schüler (sozioökonomischer Status, SÖS) und den Leseleistungen festgestellt werden. Kinder aus höheren sozialen Schichten erbrachten durchschnittlich bessere Leistungen im Lesen. Im internationalen Vergleich war dieser Zusammenhang in Deutschland besonders eng (Bos, Schwippert & Stubbe, 2007). Der Migrationsstatus stellt eine weitere wichtige familiäre Hintergrundvariable dar, die einen engen Zusammenhang mit sprachlichen und schriftsprachlichen Leistungen aufweist. Hierbei erzielen Kinder mit Migrationshintergrund häufig schlechtere Leistungen in schriftsprachlichen Tests (z. B. Niklas, Segerer, Schmiedeler & Schneider, 2012). Auch Studien an großen schulischen Stichproben weisen nicht nur auf die besondere Bedeutung des SÖS, sondern auch auf die Bedeutung eines eventuellen Migrationshintergrunds für die Lesekompetenz hin (Bos et al., 2007; Watermann & Baumert, 2006). Diese strukturellen Hintergrundvariablen scheinen jedoch weniger direkt, sondern vielmehr vermittelt über Prozessmerkmale in der Familie und somit über die familiäre Lernumwelt auf die Lesekompetenzentwicklung einzuwirken. Im Rahmen der nationalen Erweiterungsstudie von IGLU (IGLU-E 2006; Bos et al., 2008) zeigte sich, dass in bildungsnahen Elternhäusern mehr Leseförderung stattfand und somit auch eine eher anregungsreichere familiäre Lernumwelt vorlag (Buddenberg, Stubbe & Potthoff, 2008). Dabei lesen Mütter aus höheren sozialen Schichten nicht nur häufiger vor, sondern sie treten mit ihren Kindern zumeist auch stärker in einen Dialog und verständigen sich gemeinsam mit dem Kind über den Text (Wieler, 1997; vgl. auch Hurrelmann, 2004). Gerade solche Dialoge zwischen Elternteil und Kind, die das Kind aktiv am Geschehen beteiligen, wirken sich förderlich aus (vgl. Whitehurst et al., 1988). In der Studie von Korat, Klein und Segal-Drori (2007) stellten Mütter mit höherem SÖS mehr Verbindungen über den Text hinaus her; sie veränderten den Text häufiger und gingen stärker auf das schriftsprachliche System ein, was der Entwicklung von Vorläuferfertigkeiten zuträglich war. Obwohl eine hohe Variabilität des Anregungsgehalts in familiären Lernumwelten auch bei niedrigem SÖS vorliegt (vgl. van Steensel, 2006), scheint also ein höherer SÖS im Durchschnitt mit einer förderlicheren Lernumwelt innerhalb der Familie einherzugehen. Über die Rolle der frühen familiären Lernumwelt im Zusammenhang mit Migrationshintergrund gibt es in Deutschland bislang nur wenige Erkenntnisse. 96 Frank Niklas et al. Hurrelmann (2006, S. 162) stellte fest, dass sich die Lesesozialisationsforschung in Deutschland „noch kaum mit der Leseentwicklung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund auseinandergesetzt“ hat. Dennoch weisen erste Befunde darauf hin, dass Familien mit Migrationshintergrund häufig weniger förderliche Lernumwelten aufweisen (vgl. Niklas & Schneider, 2010). Insgesamt wird deutlich, dass die Familie sowohl hinsichtlich struktureller Merkmale als auch hinsichtlich bestimmter Prozessmerkmale und damit der Lernumwelt eine wichtige Rolle bei der Lesekompetenzentwicklung der in ihr lebenden Kinder spielt. Familiäre Lernumwelt, kulturelles Kapital und kulturelle Praxis Das globale Konstrukt der familiären Lernumwelt lässt sich in verschiedene Subaspekte untergliedern (vgl. z. B. Ehmke & Siegle, 2008; McElvany, Becker & Lüdtke, 2009; Retelsdorf & Möller, 2008; Watermann & Baumert, 2006). So kann die Anzahl an kulturellen Besitztümern wie z. B. Büchern (im Folgenden „kulturelles Kapital“; vgl. Bourdieu, 1983) von „kultureller Praxis“ (z. B. gemeinsames Lesen, Büchereibesuche oder über Gelesenes kommunizieren) unterschieden werden. Daneben sind aber auch Unterstützungsleistungen der Eltern im schulischen Kontext sowie deren Einstellung zu und Wertschätzung von schulischen Fächern zu nennen. Insbesondere das kulturelle Kapital und damit der Buchbesitz in der Familie und die Anzahl an Kinderbüchern üben einen großen Einfluss auf die Lesekompetenz von Kindern aus (z. B. McElvany et al., 2009). Daneben konnten McElvany und Kollegen (2009) sowie Retelsdorf und Möller (2008) aber zeigen, dass auch die kulturelle Praxis indirekt die Lesekompetenz beeinflusst. Im englischsprachigen Raum wird der Einfluss von Prozessmerkmalen der Familie auf Sprach- und Schriftsprachkompetenz häufig mit dem Konstrukt Home Literacy Environment (HLE) beschrieben und untersucht. HLE bezieht sich dabei relativ global auf die Möglichkeiten, die die häusliche Umwelt bietet, um „schriftsprachliche Vorläuferfertigkeiten und Sprachkompetenz zu erwerben bzw. zu üben und damit Schriftsprach- und weiterführende Sprachkompetenz zu entwickeln“ (Niklas & Schneider, 2010, S. 150). Bei der folgenden Beschreibung von Befunden zum Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Lesekompetenzentwicklung liegt dieses Konzept zugrunde. Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Lesekompetenzentwicklung Der Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Entwicklung von jungen Kindern hinsichtlich ihrer schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten wie der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis und ihrer Sprachkompetenz wie z. B. dem Wortschatz wurde bereits in vielen Studien insbesondere aus dem angloamerikanischen Sprachraum gezeigt (z. B. Aikens, & Barbarin, 2008; Griffin, & Morrison, 1997; Roberts, Jurgens, & Burchinal, 2005; Sénéchal, & LeFevre, 2002; Whitehurst, & Lonigan, 1998). Beispielsweise stand bei Griffin und Morrison (1997) eine anregungsreiche familiäre Lernumwelt, in der viele Bücher im Haushalt vorhanden waren und in der Kindern häufig vorgelesen wurde, mit besseren Ergebnissen beim rezeptiven Wortschatztest, besserem Allgemeinwissen und besseren basalen Lesefähigkeiten im Kindergarten im Zusammenhang. An einer deutschen Stichprobe untersuchten Niklas und Schneider (2010) die Bedeutung der familiären Lernumwelt im Querschnitt. Sie analysierten dabei die Zusammenhänge mit mathematischen und schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten sowie der Sprachkompetenz im Alter von knapp fünf Jahren. Die familiäre Lernumwelt erwies sich als bedeutsamer Faktor für die Varianzaufklärung aller Leistungsmaße, insbesondere für die Sprachkompetenz und die schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten. Längsschnittstudien, die in der Kindergartenzeit über einen längeren Zeitraum den Einfluss der familiären Lernumwelt auf die spätere Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 97 Lesekompetenz untersuchen, können Aufschluss darüber geben, ob die familiäre Lernumwelt auch Einfluss auf spätere Leseleistungen hat (Aikens, & Barbarin, 2008; Hood, Conlon, & Andrews, 2008; Sénéchal, & Le- Fevre, 2002). In der Studie von Aikens und Barbarin (2008), die die Leseentwicklung der Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der dritten Klasse begleitete und den Einfluss der verschiedenen Lebensumwelten der Kinder (Familie, Nachbarschaft, Schule) untersuchte, war die familiäre Lernumwelt für die Leseausgangsleistungen bei Schuleintritt bedeutsam. In der Metaanalyse von Bus, van IJzendoorn und Pellegrini (1995) konnte die Häufigkeit des Vorlesens in der Vorschulzeit etwa 8 % der Varianz bei verschiedenen Sprachmaßen und den Leseleistungen aufklären. Allerdings wurde die Bedeutung des gemeinsamen Lesens in der Vorschulzeit für spätere Lesekompetenzen mit steigenden Fähigkeiten der Kinder geringer. Einzelne Studien konnten auch Einflüsse der familiären Lernumwelt auf Sprachleistungen über den Schuleintritt hinaus zeigen (z. B. De Jong, & Leseman, 2001; Sénéchal, & LeFevre, 2002). In der fünfjährigen Längsschnittstudie von Sénéchal und LeFevre (2002), die den Einfluss der vorschulischen familiären Lernumwelt vom Kindergartenalter bis zur dritten Klasse untersuchten, stellte sich heraus, dass die inhaltliche Beschäftigung mit der Schriftsprache (z. B. Vorlesen) einen positiven Einfluss auf die rezeptive Sprache (Wortschatz und Hörverständnis) hatte und dadurch indirekt die Leseleistung beeinflusste. Das Lehren von Buchstaben führte außerdem zu besseren Schriftsprachkenntnissen und förderte den frühen Lesekompetenzerwerb. Insgesamt unterstützen die Befunde die Annahme, dass die Vorschulzeit als sensible Phase begriffen werden kann. Das frühe Lesen und die Beschäftigung mit Schriftsprachlichkeit sind in dieser Phase für Umwelteinflüsse besonders sensibel (Schneider, 1997; vgl. auch Ennemoser & Schneider, 2004). Mediationsprozesse zwischen strukturellen Herkunftsmerkmalen und der Lesekompetenz Der gegenwärtige Forschungsstand zeigt, dass sich eine anregungsreiche familiäre Lernumwelt, in der beispielsweise viele Kulturgüter vorhanden sind und in der häufig gelesen und vorgelesen wird, positiv auf den Erwerb von Sprachkompetenz (z. B. Wortschatz) und schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten (z. B. PB) auswirkt. Dadurch übt HLE aber auch indirekt einen Einfluss auf spätere schulische Leseleistungen aus (vgl. auch De Jong, & Leseman, 2001; Roberts et al., 2005). Gleichzeitig scheint HLE aber selbst als Mediator zwischen den strukturellen Herkunftsmerkmalen und den schriftsprachlichen Kompetenzen zu fungieren. So weisen Befunde darauf hin, dass sowohl in Deutschland (vgl. Niklas & Schneider, 2010) als auch im englischsprachigen Raum (vgl. Aikens & Barbarin, 2008) der SÖS über die familiäre Lernumwelt auf vorschulische und schulische Leistungen einwirkt. Weiterhin führte in der Studie von Niklas und Schneider (2010) eine Berücksichtigung des Migrationshintergrunds dazu, dass die familiäre Lernumwelt deutlich weniger Leistungsvarianz in den schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten und der Sprachkompetenz aufklären konnte. Die familiäre Lernumwelt fungierte somit ähnlich wie beim SÖS als Mediator zwischen Migrationshintergrund und den sprachlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen (vgl. auch Roos & Schöler, 2009). Die Darstellung der aktuellen Forschungslage zeigt, dass im englischsprachigen Raum bereits einige Studien zum Einfluss der familiären Lernumwelt existieren. Im deutschen Sprachraum wurde der Einfluss der familiären Lernumwelt jedoch bisher wenig und kaum längsschnittlich untersucht. Zwar finden sich Längsschnittuntersuchungen mit älteren Grundschulkindern (z. B. McElvany et al., 2009) und Analysen im Rahmen der PISA-Studie (z. B. Watermann & Baumert, 2006), aber für den Einschulungszeitraum sowie den Beginn des Lesens fehlen dies- 98 Frank Niklas et al. bezügliche Analysen in Deutschland. Mit der vorliegenden Studie soll deshalb der Einfluss der familiären Lernumwelt auf das Lesen in der ersten Klasse sowie die Rolle der Lernumwelt als Mediator anhand einer großen deutschen Stichprobe überprüft werden. Fragestellung Trotz der vorliegenden Befunde, die vorwiegend aus dem englischsprachigen Raum stammen, fehlen nach wie vor Untersuchungen im deutschsprachigen Raum dazu, inwieweit die frühe familiäre Lernumwelt im Kindergartenalter Leseleistungen am Anfang der Grundschulzeit unter Berücksichtigung wichtiger Kontrollvariablen vorhersagen kann und welche Mediationsprozesse dabei eine Rolle spielen. Gerade für den Zeitraum vom Ende des Kindergartens bis in die Grundschule hinein sind die größten Effekte der HLE zu erwarten (vgl. z. B. Aikens, & Barbarin, 2008; Hood et al., 2008; Schneider, 1997). Es gilt deshalb zu überprüfen, welche Rolle die HLE bei der Kompetenzentwicklung von jüngeren Kindern einnimmt und ob diesbezügliche Befunde aus dem englischsprachigen Raum (z. B. Aikens, & Barbarin, 2008) und die Befunde zu älteren deutschen Stichproben (z. B. McElvany et al., 2009) sich auch auf deutsche Kinder im Einschulungsalter übertragen lassen. Wir gehen in unserer Untersuchung zunächst davon aus, dass eine anregungsreichere Lernumwelt im Vorschulalter, in der viele Bücher vorhanden sind (kulturelles Kapital) und in der häufiger gelesen und vorgelesen wird (kulturelle Praxis), auch nach Kontrolle von Intelligenz, Alter und Geschlecht mit besseren Leseleistungen Ende der ersten Klasse einhergeht (Hypothese 1). Weiter vermuten wir, dass dieser Zusammenhang über den Wortschatz und die phonologische Bewusstheit der Kinder vermittelt wird (Hypothese 2). Letztlich ist davon auszugehen, dass HLE selbst als Mediator zwischen SÖS und Migrationshintergrund auf der einen Seite und den Vorläuferfertigkeiten bzw. der Leseleistung auf der anderen Seite fungiert (Hypothese 3). Methode Stichprobenbeschreibung Die Erhebungen der vorliegenden Studie fanden im Rahmen der vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg geförderten wissenschaftlichen Begleitung des Projekts Schulreifes Kind statt (vgl. Hasselhorn et al., 2012). 1 Neben drei Erhebungen im Kindergarten fanden zwei Erhebungen in der Schule statt. Die vorliegenden Analysen beziehen sich überwiegend auf den dritten Messzeitpunkt kurz vor der Einschulung (Juni 2009) und den fünften Messzeitpunkt am Ende der ersten Klasse (Juli 2010). Zum Zeitpunkt der Einschulung waren die Kinder zwischen 63 und 96 Monate alt. Das Durchschnittsalter betrug 77 Monate (SD = 4.6). Insgesamt konnten während der Kindergartenzeit Daten von N = 922 Kindern erhoben werden. Allerdings lagen nur von 610 Kindern alle relevanten Daten der Kindergartenzeit vor, da einige Kinder bei einem Teil der Untersuchungen krank, verreist oder verzogen waren. In der Schule konnten dann nur noch 489 Kinder weiter untersucht werden, da viele Kinder der Ausgangsstichprobe an anderen Schulen als den weiterbegleiteten Projektschulen eingeschult oder gar nicht eingeschult wurden und für einen Teil keine weiteren Einverständniserklärungen der Eltern vorlagen. Das Geschlechterverhältnis war in der Stichprobe ungefähr gleich verteilt (47 % Mädchen und 53 % Jungen). Erhebungsinstrumente Alle familiären Hintergrundvariablen wurden über Fragebögen erfasst, die zu allen drei Messzeitpunkten im Kindergarten an die Eltern ausgeteilt wurden. Die Kontrollvariablen und Vorläuferfertigkeiten wurden 1 Wir danken dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg für die Förderung der Untersuchung sowie allen beteiligten Untersuchungsleiterinnen und -leitern, den Kindern, Eltern, Erzieherinnen bzw. Erziehern und Lehrerinnen bzw. Lehrern für ihre engagierte Mitarbeit. Insbesondere gilt unser Dank unseren Kooperationspartnern bei der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts Schulreifes Kind in Würzburg (Sandra Schmiedeler & Robin Segerer), Heidelberg (Eva Biermeyer, Isabelle Keppler, Miriam Johnson & Herman Schöler) und Frankfurt (Jan- Henning Ehm, Katja Krebs, Hanna Wagner & Marcus Hasselhorn), ohne deren Beiträge zur Konzeption, Planung und Realisierung der Studie dieser Beitrag nicht hätte entstehen können. Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 99 im Rahmen des dritten Messzeitpunkts am Ende der Kindergartenzeit erhoben und die basale Lesefähigkeit zum fünften Messzeitpunkt am Ende der ersten Klasse. Fragebogen zur Erfassung der Home Literacy Environment Die Fragen zur Erfassung der familiären Lernumwelt waren Teil eines Elternfragebogens in der Kindergartenzeit. Vier der zehn Items bezogen sich auf kulturelles Kapital im Elternhaus (max. 10 Punkte). Dabei wiesen die Fragen nach einem Zeitungsabonnement und nach einem Bibliotheksausweis ein zweistufiges Antwortformat auf (0 für nein oder 1 für ja), während bei den Fragen nach der Anzahl an Büchern und Bilderbüchern im Haushalt fünfstufige Antwortmöglichkeiten mit konkreten Zahlenbereichen vorgegeben waren. Die Gesamtpunktzahl variierte in dieser Stichprobe zwischen 1 und 10 Punkten bei einem Mittelwert von M = 7.40 (SD = 2.17). Die interne Konsistenz (Cronbachs a ) war mit einem Wert von .66 gerade noch ausreichend (Eckstein, 2008). Sechs fünfstufige Items (0 bis 4 Punkte) bezogen sich auf die kulturelle Praxis im Elternhaus (max. 24 Punkte). Die Eltern wurden zum eigenen Leseverhalten (täglich, mehrmals wöchentlich, einmal wöchentlich, seltener, nie) und zu gemeinsamen literarischen Aktivitäten mit ihrem Kind befragt (z. B. Häufigkeit gemeinsamer Bibliotheksbesuche und des Vorlesens, Beantwortung der Frage, in welchem Alter das Kind beim ersten Vorlesen war). Hier variierten die Werte in der Stichprobe zwischen 0 und 24 Punkten bei einem Mittelwert M = 18.04 (SD = 3.66). Die interne Konsistenz (Cronbachs a ) war mit einem Wert von .78 zufriedenstellend. Erhebung der strukturellen Familienvariablen Erfassung des sozioökonomischen Status Der sozioökonomische Status der Familie wurde mit der Prestigeskala von Wegener (1988) berechnet, die den sozialen Status der Berufe der Eltern berücksichtigt. Diese Prestigeskala weist einen Wertebereich von 20 Punkten für ungelernte Arbeiter bis 186.8 Punkte für Ärztinnen und Ärzte auf. In der vorliegenden Arbeit wurde als Indikator für den sozioökonomischen Status der Familie das höchste Berufsprestige in der Familie (N = 771) verwendet. Der Mittelwert lag bei M = 77.05 (SD = 37.43). Erfassung des Migrationshintergrunds Ein Kind, bei dem mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde, wies in der vorliegenden Studie einen Migrationshintergrund auf. Demnach kamen bei den N = 904 Kindern, bei denen der Migrationshintergrund erfasst werden konnte, 47,1 % der Kinder aus einer Familie mit Migrationshintergrund. Erfassung der nonverbalen Intelligenz am Ende der Kindergartenzeit Die nonverbale Intelligenz wurde mithilfe der Columbia Mental Maturity Scale (CMM; Eggert, 1972) erhoben, die der Basisdiagnostik für umschriebene Entwicklungsstörungen im Vorschulalter (BUEVA; Esser, 2002) entnommen wurde und gute Kennwerte aufweist. Hierbei sollten die Kinder aus mehreren Bildern dasjenige identifizieren, das nicht zu den anderen passt (z. B. die Gabel aus mehreren Löffeln). Erfassung der sprachlichen Kompetenz und der schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten am Ende der Kindergartenzeit Erfassung des Wortschatzes Der Wortschatz und das grammatikalische Verständnis der Kinder konnte mit der Aufgabe „Nachsprechen von Sätzen“ aus dem Heidelberger Auditiven Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE; Schöler & Brunner, 2008) erfasst werden. Die nachzusprechenden Sätze wurden durch das Abspielen einer CD präsentiert. Das Screening weist hinsichtlich der Testgütekriterien zufriedenstellende Werte auf und ist ökonomisch in der Durchführung (vgl. Schöler & Schäfer, 2004). Zusätzlich wurde der Wortschatz der Kinder mit dem ersten Teil des aktiven Wortschatztests in revidierter Form (AWST-R) von Kiese-Himmel (2005) erfasst. Hierbei sollten die Kinder anhand von Bildkarten Verben und Nomen richtig benennen. Das Cronbachs a für standardisierte Werte betrug .87 für den Gesamtwert „Wortschatz“. Erfassung der phonologischen Bewusstheit Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne konnte mit einer freien Reimaufgabe und einer deutschen Version der Reimkategorisierungsaufgabe von Bradley und Bryant (1985) erfasst werden. Bei der Reimkategorisierungsaufgabe wurden den Kindern 100 Frank Niklas et al. jeweils vier Wörter hintereinander präsentiert (z. B. Bass, Fass, Hass, Mann). Die Kinder sollten dann entscheiden, welches der vier Wörter sich anders anhört und sich damit nicht mit den anderen Wörtern reimt. Bei der freien Reimaufgabe hatten die Kinder bei fünf Wörtern die Aufgabe, jeweils zwei Wörter zu finden, die sich reimen. Alle Wörter wurden von einer CD abgespielt. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne wurde mit einer Anlautaufgabe überprüft, bei der die Kinder den ersten Laut eines Wortes heraushören und diesen betonen sollten. Außerdem wurden sie gebeten, jeweils anzugeben, welches Wort übrig bleibt, wenn man den ersten Laut weglässt. Zusätzlich wurde auch die Phonem-Graphem-Zuordnung und damit die Buchstabenkenntnis mithilfe von 12 Buchstabenkarten untersucht, die von den Kindern benannt werden sollten. Für den Gesamtwert wurde ein ausreichend hohes Cronbachs a von .75 ermittelt. Erfassung der basalen Lesefähigkeit am Ende der ersten Klasse Die Leseleistungen der Kinder am Ende der ersten Klasse wurden mit der Würzburger Leise Leseprobe (WLLP-R) von Schneider, Blanke, Faust und Küspert (2011) erfasst. Die WLLP-R erfasst die basale Lesefähigkeit, wobei Kinder in einer Zeile ein einzelnes Wort und dahinter vier Bilder präsentiert bekommen. Ihre Aufgabe bei diesem Speedtest für Erstbis Viertklässler war es, dasjenige Bild durchzustreichen, das mit dem Wort übereinstimmt. Der Mittelwert lag hier bei M = 37.31 (SD = 16.42). Bei einer maximal zu erreichenden Punktzahl von 140 wurden Werte zwischen 0 und 109 erzielt. Statistisches Vorgehen Aufgrund des großen Drop-outs wurden die Korrelationsanalysen (s. u.) unter Zuhilfenahme multipler Imputationen mittels des Statistikprogramms SPSS durchgeführt. Bei diesem Vorgehen werden die fehlenden Daten einer Stichprobe mehrfach imputiert und somit mehrere vollständige Datensätze kreiert, wobei die anschließenden Berechnungen zur Hypothesenüberprüfung getrennt für alle Datensätze durchgeführt und die Ergebnisse unter Berücksichtigung der Varianzen gemittelt werden. Multiple Datenimputationen gelten als der aktuelle Goldstandard beim Umgang mit fehlenden Werten (Schafer, & Graham, 2002; vgl. Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007). Zunächst werden die Zusammenhänge der Einzelitems zur Erfassung der familiären Lernumwelt sowie der sprachlichen Tests untereinander in zwei Tabellen dargestellt. Außerdem wird eine weitere Tabelle mit den Korrelationen aller Kontroll- und Untersuchungsvariablen präsentiert. In einem ersten Auswertungsschritt wurden dann hierarchische Regressionsanalysen mit latenten Konstrukten mittels des Statistikprogramms AMOS durchgeführt, um den direkten Einfluss der vorschulischen familiären Lernumwelt auf die Leseleistungen am Ende der ersten Klasse unter Kontrolle von Alter, Geschlecht und Intelligenz zu überprüfen. Sprachliche und schriftsprachliche Vorläuferkompetenzen Frühe familiäre Lernumwelt: „Home Literacy Environment“ Strukturelle Herkunftsmerkmale Lesen und Kontrollvariablen Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund Kulturelles Kapital Kulturelle Praxis Wortschatz Phonologische Bewusstheit Geschlecht Basale Lesefähigkeit Intelligenz Abb. 1: Theoretisches Strukturgleichungsmodell für die Zusammenhänge und Mediation struktureller Herkunftsmerkmale mit der frühen familiären Lernumwelt, schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten und der basalen Lesefähigkeit am Ende der ersten Klasse unter Kontrolle von Geschlecht und Intelligenz Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 101 Hierbei wurden zunächst die Kontrollvariablen in das Modell aufgenommen (Modell 1) und danach getrennt die beiden untersuchten Aspekte der familiären Lernumwelt, die kulturelle Praxis (Modell 2) bzw. das kulturelle Kapital (Modell 3) als latente Konstrukte, hinzugefügt. In einem letzten Schritt (Modell 4) wurden sowohl die kulturelle Praxis und das kulturelle Kapital neben den Kontrollvariablen berücksichtigt. Aufgeführt werden für die Modelle 2, 3 und 4 neben den unstandardisierten Regressionskoeffizienten und t-Werten auch der Zuwachs an aufgeklärter Varianz im Vergleich zu Modell 1. Sowohl bei den Regressionsanalysen als auch bei der im Folgenden berichteten Erstellung des Strukturgleichungsmodells in AMOS wurden fehlende Werte mit der Full Information Maximum Likelihood Schätzung (FIML) geschätzt. So konnten auch hier Fälle, bei denen nicht alle Daten vorlagen, mit einbezogen werden. Nach Arbuckle (2008) besitzt die FIML-Technik hervorragende Eigenschaften im Umgang mit fehlenden Werten. Der Einbezug von Personen, von denen nur unvollständige Daten vorliegen, durch die FIML-Technik erlaubt eine bessere Schätzung, als wenn nur die Teilstichprobe betrachtet wird, bei der alle Daten vorliegen (Schmiedek & Lindenberger, 2007; vgl. auch Lüdtke et al., 2007). Auf Basis bisheriger Forschungsergebnisse wurde ein theoretisches Strukturgleichungsmodell aufgestellt, um die Mediationseffekte von HLE mit SÖS und Migrationshintergrund auf der einen Seite und den sprachlichen und schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten und der Lesekompetenz Ende der ersten Klasse auf der anderen Seite zu überprüfen (vgl. Abb. 1). Sowohl die Aspekte der familiären Lernumwelt als auch die Vorläuferfertigkeiten wurden als latente Konstrukte modelliert. In diesem Strukturgleichungsmodell beeinflussen der Migrationshintergrund und der sozioökonomische Status als strukturelle Herkunftsmerkmale die frühe familiäre Lernumwelt und damit die beiden Aspekte der HLE, „kulturelles Kapital“ und „kulturelle Praxis“. Der Migrationshintergrund nimmt zusätzlich Einfluss auf den SÖS sowie auf den Wortschatz der Kinder. Die sprachlichen und schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten, d. h. der Wortschatz und die PB, werden durch den Anregungsgehalt beider Aspekte der familiären Lernumwelt vorhergesagt. Wortschatz und PB beeinflussen dann auch die basalen Leistungen im Lesen am Ende der ersten Klasse. Im Modell wird also einerseits davon ausgegangen, dass der Einfluss von SÖS und Migrationshintergrund über die familiäre Lernumwelt vermittelt wird, andererseits sollte der Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Leseleistungen über die sprachlichen und schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten vermittelt werden. Als Kontrollvariablen wurden zusätzlich die nonverbale Intelligenz sowie das Geschlecht in das Strukturgleichungsmodell aufgenommen. In einem letzten Auswertungsschritt wurden die Mediationsprozesse und damit die indirekten Effekte mittels des Sobel-Tests auf Signifikanz überprüft. Ergebnisse Die Tabellen 1 und 2 zeigen zunächst die Korrelationsmatrizen für die Items der familiären Lernumwelt bzw. die Vorläuferfertigkeiten. Alle Items der familiären Lernumwelt und alle sprachlichen und schriftsprachlichen Tests hingen jeweils signifikant zusammen. Hinsichtlich des kulturellen Kapitals fand sich eine sehr hohe Korrelation für die Anzahl an Büchern und Bilderbüchern im Haushalt. Bei den Items zur kulturellen Praxis konnten sehr hohe Zusammenhänge für das Leseverhalten beider Elternteile sowie für die Vorlesehäufigkeit beobachtet werden. Gleichzeitig wurde aber deutlich, dass durchaus auch enge Zusammenhänge zwischen verschiedenen Indikatoren des kulturellen Kapitals und der kulturellen Praxis vorliegen. Alle drei Subtests zur Erfassung des Wortschatzes wiesen einen sehr engen Zusammenhang untereinander auf. Im Bereich der PB fanden sich hohe Korrelationen für die beiden Reimaufgaben und für die Anlautaufgabe mit der Buchstabenkenntnis. Alle Tests korrelierten signifikant mit der basalen Leseleistung am Ende der ersten Klasse. Tabelle 3 zeigt die Zusammenhänge aller Untersuchungsvariablen untereinander. Für die Kontrollvariablen Geschlecht und Alter fanden sich kaum signifikante Zusammenhänge mit den anderen Variablen, wobei aber Mädchen eine bessere Leseleistung aufwiesen als die Jungen. SÖS, Migrationshintergrund und Intelligenz korrelierten hingegen 102 Frank Niklas et al. sowohl mit der familiären Lernumwelt als auch mit den Vorläuferfertigkeiten und der Leseleistung signifikant. Hierbei gingen ein höherer SÖS und eine höhere Intelligenz sowie ein fehlender Migrationshintergrund mit besseren Ausprägungen in der familiären Lernumwelt und den sprachlichen Leistungen einher. Beide Aspekte der HLE hingen sehr hoch miteinander zusammen und es konnten auch mittlere bis hohe Korrelationen mit den Vorläuferfertigkeiten sowie kleinere, aber noch signifikante und bedeutsame Zusammenhänge mit der basalen Lesefertigkeit gefunden werden. Letztlich zeigten sich ein sehr hoher Zusammenhang für Wortschatz und PB untereinander und mittlere Zusammenhänge beider Vorläuferfertigkeiten mit der basalen Lesefertigkeit Ende der ersten Klasse. 2 3 4 5 6 7 8 Wortschatz Nachsprechen von Sätzen (1) .571 .609 .237 .429 .397 .287 .212 Wortschatz - Verben (2) .772 .186 .412 .369 .271 .212 Wortschatz - Nomen (3) .288 .476 .372 .344 .265 Phonologische Bewusstheit Buchstabenkenntnis (4) .368 .282 .510 .343 Reimkategorisierung (5) .499 .418 .224 Freies Reimen (6) .374 .139 Anlautaufgabe (7) .349 Basale Lesefähigkeit (8) Tab. 2: Korrelationstabelle für die Items zur Erfassung der sprachlichen und schriftsprachlichen Vorläuferkompetenzen unterteilt in „Wortschatz“ und „Phonologische Bewusstheit“ und der basalen Lesefähigkeit Anmerkung: Alle Korrelationen signifikant (p < .001) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Kulturelles Kapital Zeitung abonniert (1) .373 .150 .265 .245 .148 .345 .378 .230 .237 Bücher im Haushalt (2) .278 .622 .486 .237 .467 .395 .403 .490 Büchereiausweis vorhanden (3) .226 .137 .603 .219 .163 .126 .188 Anzahl Kinderbücher (4) .478 .197 .408 .366 .504 .579 Kulturelle Praxis Bilderbücher ansehen (5) .183 .343 .362 .462 .432 Bibliotheksbesuche (6) .280 .229 .256 .203 Selbst lesen (7) .543 .492 .364 Partner lesen (8) .415 .332 Häufigkeit Vorlesen (9) .445 Erstes Vorlesen (10) Tab. 1: Korrelationstabelle für die Items zur Erfassung der frühen familiären Lernumwelt: Home Literacy Environment unterteilt in „Kulturelles Kapital“ und „Kulturelle Praxis“ Anmerkung: Alle Korrelationen signifikant (p < .001) Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 103 Tabelle 4 gibt die Ergebnisse der Regressionsanalysen zur Vorhersage der Leseleistung am Ende der ersten Klasse wieder (Testleistung im WLLP-R). Bei der durchgeführten Regressionsanalyse konnte das erste Modell mit den Kontrollvariablen Alter, Geschlecht und Intelligenz 8,1 % der Varianz bei den Leseleistungen aufklären. Durch die jeweils einzelne zusätzliche Aufnahme der beiden Aspekte der familiären Lernumwelt „kulturelles Kapital“ und „kulturelle Praxis“ als latente Konstrukte in den Modellen 2 und 3 konnten insgesamt 9,6 % bzw. 13,1 % der Varianz aufgeklärt werden. Die gleichzeitige Hinzunahme beider Aspekte führte zu einer weiteren Steigerung der aufgeklärten Varianz gegenüber Modell 3 auf insgesamt 15,9 %, wobei nur das kulturelle Kapital, nicht aber die kulturelle Praxis signifikant die Leseleistung aufklären konnte. Die Ergebnisse des F-Tests waren für die Modelle 1 bis 4 jeweils statistisch signifikant (p < .05). Der Zuwachs an aufgeklärter Varianz von 1,5 % in Modell 2, von 5,5 % in Modell 3 bzw. von 7,8 % in Modell 4 war ebenfalls jeweils statistisch signifikant (p < .001). Somit zeigte sich also ein signifikanter Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Leistungen im Lesen am Ende der ersten Klasse bei Kontrolle von Alter, Geschlecht und Intelligenz. In einer abschließenden Analyse wurde das oben aufgeführte Modell mithilfe des Computerprogramms AMOS mit dem FIML-Schätzverfahren überprüft. Das Modell mit allen Pfadkoeffizienten wird in Abbildung 2 dargestellt. Mit Ausnahme der Vorhersage der Leseleistung durch die nonverbale Intelligenz (p > .05) sowie der Vorhersage des Wortschatzes durch den Migrationshintergrund (p > .05) wurden alle Pfade im berechneten Modell signifikant (p < .05). Beide Aspekte der familiären Lernumwelt konnten bedeutsam durch den sozioökonomischen Status der Familie und den Migrationshintergrund vorhergesagt werden. Sowohl das kulturelle Kapital als auch die kulturelle Praxis in einer Familie konnten wiederum den Wortschatz sowie die PB der Kinder auch unter Kontrolle der Intelligenz signifikant vorhersagen. Hierbei zeigte insbesondere das kulturelle Kapital einen großen Einfluss. Der Wortschatz hatte ebenso wie die PB Einfluss auf die Leistungen im Lesetest WLLP-R am Ende der 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Geschlecht # (1) .037 -.072* .026 -.051 .040 .064 .020 -.064 -.116** Alter (2) .003 -.019 .170*** -.039 -.050 .035 .145*** .026 Migrationshintergrund (3) -.320*** -.119*** -.484*** -.360*** -.435*** -.225*** -.140** Sozioökonomischer Status (4) .073* .460*** .355*** .334*** .238*** .206** Intelligenz (5) .198*** .156*** .300*** .381*** .250*** HLE - Kapital (6) .704*** .551*** .377*** .233** HLE - Praxis (7) .459*** .299*** .145* Wortschatz (8) .513*** .267*** Phonologische Bewusstheit (9) .357*** Basale Lesefähigkeit (10) Tab. 3: Korrelationstabelle für alle Untersuchungsvariablen Anmerkungen: # 0 = weiblich; 1 = männlich. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 104 Frank Niklas et al. Variable unstandardisierter Regressionskoeffizient B Standardfehler t-Wert Aufgeklärte Varianz R² Zuwachs ΔR² gegenüber Modell 1 Modell 1 .081*** Alter -.183 .156 -1.169 Geschlecht # -3.171 1.457 -2.176* Intelligenz 1.065 .187 5.684*** Modell 2 .096*** .015*** Alter -.090 .155 -.578 Geschlecht # -3.321 1.446 -2.297* Intelligenz .978 .186 5.255*** HLE - Praxis 7.104 2.453 2.896** Modell 3 .131*** .050*** Alter -.037 .152 -.246 Geschlecht # -3.633 1.461 -2.566* Intelligenz .864 .183 4.732*** HLE - Kapital 21.462 4.165 5.152*** Modell 4 .159*** .078*** Alter -.057 .152 -.373 Geschlecht # -3.647 1.414 -2.579* Intelligenz .872 .182 4.781*** HLE - Praxis -3.264 2.313 -1.411 HLE - Kapital 24.889 4.277 5.819*** Tab. 4: Ergebnisse der hierarchischen Regressionsanalyse zur Vorhersage der basalen Lesefähigkeit am Ende der ersten Klasse (WLLP-R) durch Kontrollvariablen und die beiden latenten Konstrukte der familiären Lernumwelt „Kulturelles Kapital“ und „Kulturelle Praxis“ Abb. 2: Strukturgleichungsmodell für die Zusammenhänge und Mediation struktureller Herkunftsmerkmale mit der frühen familiären Lernumwelt (HLE), schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten und der basalen Lesefähigkeit am Ende der ersten Klasse unter Kontrolle von Geschlecht und Intelligenz Anmerkungen: # 0 = weiblich; 1 = männlich; * p < .05 ** p < .01 *** p < .001 Sozioökonomischer Status Migrationshintergrund IFI = .93 CFI = .93 RMSEA = .05 HLE (kult. Kapital) HLE (kult. Praxis) Wortschatz Phonologische Bewusstheit Geschlecht (  = 0;  = 1) Basale Lesefähigkeit Intelligenz -.35 .40 -.43 -.41 -.02 n. s. .36 .14 .25 .38 .22 .09 n. s. -.10 .12 .53 .44 .48 .65 .20 .46 .52 .20 .50 Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 105 ersten Klasse, wobei die Mädchen im Lesen etwas besser abschnitten als die Jungen. Das Gesamtmodell wurde mithilfe verschiedener Gütekriterien überprüft. Der RMSEA lag bei .052, was für eine gute Modellpassung spricht (vgl. Weiber & Mühlhaus, 2010). Als deskriptives Gütekriterium wurde der Chi-Quadrat- Wert ins Verhältnis zu den Freiheitsgraden gesetzt. Um von einem guten Modell sprechen zu können, sollte dieser Wert ≤ 3 sein (vgl. Weiber & Mühlhaus, 2010). Mit c ² = 3.46 lag das Verhältnis jedoch leicht über dem Schwellenwert von 3. Die inkrementellen Gütemaße Inkremental Fit Index und Comparative Fit Index lagen beide über dem Schwellenwert von ≥ 0.9 (IFI = .93, CFI = .93). Insgesamt sprechen diese Werte also für eine gute Modellpassung. Um die verschiedenen angenommenen Mediationsprozesse (Hypothesen 2 und 3) zu analysieren, wurden die indirekten Effekte mittels des Sobel-Tests auf Signifikanz überprüft. Sowohl für den Einfluss der familiären Lernumwelt auf die basale Lesefähigkeit vermittelt über die spezifischen Vorläuferfertigkeiten als auch für den Einfluss der strukturellen Hintergrundvariablen auf die sprachlichen Fähigkeiten vermittelt über die familiäre Lernumwelt finden sich ausschließlich signifikante indirekte Effekte (Tab. 5). Den größten indirekten Gesamteffekt auf die Leseleistung Ende der ersten Klasse übte dabei das „kulturelle Kapital“ aus (.23), gefolgt vom Migrationshintergrund (-.20), dem SÖS (.15) und der „kulturellen Praxis“ (.11). Diskussion Die vorliegende Studie verdeutlicht den Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Leseleistung am Ende der ersten Klasse. So wie bei Griffin und Morrison (1997) konnte ein Elternfragebogen bedeutsam und signifikant zur Varianzaufklärung von Leistungen bei verschiedenen Sprachmaßen am Ende der Kindergartenzeit und den Leseleistungen in der Schule beitragen. Somit wurde die Bedeutung des kulturellen Kapitals und der kulturellen Praxis einer Familie für die frühe Lesekompetenzentwicklung auch bei einer deutschen Stichprobe Von Vermittelt über Indirekter Effekt Indirekte Effekte auf die basale Lesefähigkeit Ende der 1. Klasse HLE (kulturelles Kapital) Wortschatz .10** HLE (kulturelles Kapital) Phonologische Bewusstheit .12*** HLE (kulturelle Praxis) Wortschatz .07** HLE (kulturelle Praxis) Phonologische Bewusstheit .03* Indirekte Effekte auf den Wortschatz am Ende der Kindergartenzeit Sozioökonomischer Status HLE (kulturelles Kapital) .24*** Sozioökonomischer Status HLE (kulturelle Praxis) .14*** Migrationshintergrund HLE (kulturelles Kapital) -.22*** Migrationshintergrund HLE (kulturelle Praxis) -.15*** Indirekte Effekte auf die Phonologische Bewusstheit am Ende der Kindergartenzeit Sozioökonomischer Status HLE (kulturelles Kapital) .23*** Sozioökonomischer Status HLE (kulturelle Praxis) .06* Migrationshintergrund HLE (kulturelles Kapital) -.21*** Migrationshintergrund HLE (kulturelle Praxis) -.06* Tab. 5: Übersicht über die vermuteten, indirekten, standardisierten Effekte im Gesamtmodell Anmerkungen: Prüfung auf statistische Signifikanz mittels Sobel-Test. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 106 Frank Niklas et al. im Einschulungsalter längsschnittlich bestätigt. Wie schon bei Studien mit älteren Stichproben waren insbesondere Aspekte wie die Anzahl an Büchern und Bilderbüchern im Haushalt und damit das kulturelle Kapital für die Lesefähigkeit und deren Vorläufer bedeutsam (vgl. McElvany et al., 2009; Watermann & Baumert, 2006). Zwar hing der familiäre Buchbesitz sehr eng mit dem Lese- und Vorleseverhalten in der Familie und damit der kulturellen Praxis zusammen, ersterer war aber unabhängig davon der bessere Prädiktor für die sprachlichen Kompetenzen. Insgesamt waren jedoch die Effekte der familiären Lernumwelt mit etwa 2 - 8 % zusätzlich aufgeklärter Varianz der Leseleistungen bei Kontrolle von Intelligenz, Alter und Geschlecht eher moderat. Geringe bis mittelgroße Effekte der familiären Lernumwelt auf die Leseleistungen zeigten sich allerdings auch schon in früheren Studien. So konnte in der Metaanalyse von Scarborough und Dobrich (1994) durch das Vorlesen in der Vorschulzeit etwa 8 % der Varianz der Leseleistungen aufgeklärt werden. Ein Grund für die eher geringen Effekte der familiären Lernumwelt auf die Leseleistungen könnte sein, dass keine formalen Aspekte der frühen Beschäftigung mit der Schriftsprache wie beispielsweise das Lehren von Buchstaben bei der Erfassung der familiären Lernumwelt mit einbezogen wurden. Gerade die formale Beschäftigung mit Schriftsprache scheint aber für das Erlernen der basalen Leseprozesse zumindest im englischsprachigen Raum eine wichtige Rolle zu spielen (vgl. Hood et al., 2008; Sénéchal, & LeFevre, 2002). Es stellt sich hierbei die Frage, inwieweit dies auch auf den deutschen Sprachraum zutrifft. Eltern aus Deutschland erachten gegenüber Eltern aus den USA und England akademische Vorläuferfertigkeiten als eher nachrangige Aspekte der Schulfähigkeit (vgl. Niklas, 2011) und sie werden folglich ihre Kinder auch seltener „lehren“. Zukünftige Studien sollten das frühe formale Lehren und dessen Rolle im Lesekompetenzerwerb auch an deutschen Stichproben gezielt untersuchen. Vorlesen oder das Anschauen von Bilderbüchern scheint gegenüber formaler Förderung insbesondere auf Wortschatz und späteres Leseverständnis der Kinder eine positive Wirkung zu haben (z. B. Hood et al., 2008; van Steensel, 2006). Demnach wäre unter Umständen der Zusammenhang zwischen den Aspekten der familiären Lernumwelt und des Leseverständnisses, das in der vorliegenden Studie aus ökonomischen Gründen nicht zusätzlich erhoben werden konnte, größer gewesen als der gefundene Zusammenhang zwischen basaler Lesefähigkeit (erfasst durch die WLLP-R) und der familiären Lernumwelt. Dennoch ist festzuhalten, dass sowohl die kulturelle Praxis als auch das kulturelle Kapital im Zusammenhang mit dem Erfolg beim Erlernen der basalen Lesefertigkeiten in den Analysen standen. Dieser Befund steht etwas im Widerspruch zu den Ergebnissen von Sénéchal und LeFevre (2002), bei denen für das Erlernen der basalen Leseprozesse nur die frühe formale Beschäftigung mit Schriftsprache in der Kindergartenzeit einen bedeutsamen Einfluss auf die Leseleistungen am Ende der ersten Klasse hatte. Ein möglicher Grund für die unterschiedlichen Ergebnisse könnte in den unterschiedlichen Operationalisierungen von HLE liegen. So verwendeten Sénéchal und LeFevre (2002) als Maß für gemeinsame literarische Aktivitäten einen Fragebogen, der die Kenntnis der Eltern bezüglich Kinderliteratur überprüfte. In der vorliegenden Untersuchung gaben die Eltern dagegen Auskunft über gemeinsame literarische Aktivitäten, eigene Leseaktivitäten und die Ausstattung mit Büchern. Schon frühere Studien zeigten die besondere Bedeutsamkeit der vorschulischen familiären Lernumwelt für die Schuleingangsleistungen (z. B. Bus et al., 1995; Aikens, & Barbarin, 2008). Die Annahme, dass Wortschatz und PB als Mediatoren für den Zusammenhang zwischen familiärer Lernumwelt und den Leseleistungen fungieren, bestätigte sich auch für die vorliegende Stichprobe. Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit Studien aus dem englischsprachigen Raum (z. B. Griffin, & Morrison, Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 107 1997; Roberts et al., 2005; Whitehurst, & Lonigan, 1998). Der Einfluss der familiären Lernumwelt auf die Lesekompetenz ist damit, obwohl hauptsächlich indirekt, als bedeutsam einzuschätzen, da die Sprachkompetenz und die schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten wichtige Prädiktoren für die Lesefähigkeit darstellen (vgl. z. B. Schneider, & Näslund, 1999; Torgesen, 2002). In den Analysen übten ein niedriger sozioökonomischer Status sowie ein familiärer Migrationshintergrund einen negativen Einfluss auf den Anregungsreichtum der familiären Lernumwelt aus. Der Zusammenhang zwischen SÖS und der familiären Lernumwelt zeigte sich bereits vorher in vielen Studien aus dem englischsprachigen, aber auch aus dem deutschsprachigen Raum (z. B. Aikens, & Barbarin, 2008; Korat et al., 2007; Niklas & Schneider, 2010; Wieler, 1997). Der Migrationshintergrund hingegen wurde in der Forschung zur familiären Lernumwelt nicht immer berücksichtigt. Es zeigte sich jedoch in der vorliegenden Studie, dass Kinder mit einem familiären Migrationshintergrund durchschnittlich in einer anregungsärmeren familiären Lernumwelt lebten (vgl. auch Niklas & Schneider, 2010) und dass negative Effekte des Migrationshintergrunds auf sprachliche Leistungen im Wesentlichen darüber vermittelt werden. Auch fand sich in den Ergebnissen dieser Untersuchung erwartungsgemäß ein Zusammenhang zwischen SÖS und einem familiären Migrationshintergrund insofern, dass Familien mit Migrationshintergrund häufiger auch einen niedrigeren sozioökonomischen Status aufwiesen (Stanat, Rauch & Segeritz, 2010). Ein durchschnittlich niedriger sozioökonomischer Status ist aber nur eine Teilerklärung für die durchschnittlich anregungsärmere familiäre Lernumwelt bei Familien mit Migrationshintergrund. Es könnten auch kulturelle Unterschiede für die Erklärung des Zusammenhangs zwischen Migrationshintergrund und familiärer Lernumwelt eine Rolle spielen. Leyendecker und Schölmerich (2005) wiesen darauf hin, dass in manchen Familien aus dem nichtwestlichen Kulturkreis Bildung stärker als Aufgabe der Schule betrachtet wird. Daher könnte es sein, dass frühkindliche Bildung in der Familie einen weniger hohen Stellenwert besitzt. Eine Rolle könnte auch spielen, ob in der Muttersprache der Eltern eine Auswahl an Kinderliteratur und Bilderbüchern in Deutschland gut zugänglich ist. Anzumerken ist, dass in der vorliegenden Untersuchung nicht zwischen den verschiedenen Herkunftsländern bei Familien mit Migrationshintergrund unterschieden wurde, was hinsichtlich der Leseleistungen eine Rolle spielen könnte (vgl. Müller & Stanat, 2006). Auch könnte eher die Familiensprache und nicht das Geburtsland der Eltern als Kriterium für den Migrationshintergrund herangezogen werden. Zukünftige Forschung sollte deshalb die Rolle des familiären Migrationshintergrunds bezüglich des Anregungsgehalts der familiären Lernumwelt genauer untersuchen. Gleiches gilt für den elterlichen Bildungsabschluss, der in den vorliegenden Analysen unberücksichtigt geblieben ist. Grenzen der eigenen Studie Trotz der interessanten Befunde sollte die Interpretation der Studienergebnisse vorsichtig erfolgen. So stellt der massive Drop-out in unserer Längsschnittstudie ein großes Problem dar, insbesondere da nicht davon ausgegangen werden kann, dass die fehlenden Daten völlig zufällig nicht erhoben werden konnten. Während sich der Datenverlust bei den Hintergrundvariablen und den Messinstrumenten im Kindergarten noch in Grenzen hielt, fehlten in über 40 % der Fälle Informationen zur Leseleistung am Ende der ersten Klasse. Um dieser Problematik zu begegnen, wurden in den Analysen aber jene Verfahren eingesetzt, die im Umgang mit fehlenden Werten aktuell empfohlen werden (Lüdtke et al., 2007; Schafer, & Graham, 2002). Dabei liefern multiple Imputationen und die FIML-Technik im Rahmen der Regressionsanalysen und des Strukturgleichungsmodells selbst dann noch 108 Frank Niklas et al. bessere Ergebnisse als herkömmlicher Umgang mit fehlenden Daten (z. B. listenweiser oder paarweiser Fallausschluss), wenn viele „missings“ vorliegen, die nicht zufällig sind (Graham, 2009). Dementsprechend kann den vorliegenden Befunden also durchaus Gültigkeit zugesprochen werden. Ein zweiter Aspekt, der im Rahmen unserer Studie beachtet werden sollte, betrifft die Konstruktion der beiden Teilkonzepte der familiären Lernumwelt „kulturelles Kapital“ und „kulturelle Praxis“ sowie das Konstrukt „phonologische Bewusstheit“. So wurde die Buchstabenkenntnis dem Konstrukt „phonologische Bewusstheit“ zugerechnet, obwohl sie in anderen Studien oft nicht der PB zugeordnet wird und als wichtiger Prädiktor der Lesefähigkeit durchaus auch als eigenständige Variable hätte aufgeführt werden können. Die vorgenommene Einteilung der Vorläuferfertigkeiten basierte auf einer faktorenanalytischen Voruntersuchung, die die gewählte Zwei-Faktoren-Lösung präferierte. Aber auch inhaltlich ist die Zuordnung der Buchstabenkenntnis zu PB begründbar, da z. B. das Erlernen der Graphem- Phonem-Korrespondenz, welches beim Lesenlernen eine wichtige Rolle spielt, sowohl durch die Buchstabenkenntnis als auch durch PB bestimmt wird (vgl. Schneider, & Näslund, 1999). Die Aufteilung von HLE in „kulturelles Kapital“ und „kulturelle Praxis“ erfolgte demgegenüber allein aufgrund theoretischer Überlegungen und Vorarbeiten aus dem deutschen Sprachraum (z. B. Ehmke & Siegle, 2008; McElvany et al., 2009). Obwohl sich diese Aufteilung im Strukturgleichungsmodell als gültig erwies, deutet der sehr hohe Zusammenhang der beiden Konstrukte eher darauf hin, dass sie ein gemeinsames globales Konstrukt (HLE) abbilden, welches häufig auch im englischsprachigen Kontext angenommen wird (z. B. Griffin, & Morrison, 1997). Methodisch problematisch ist auch die Zusammensetzung des Konstrukts „kulturelles Kapital“ aus zwei fünfstufigen und zwei zweistufigen Items. Allerdings erscheint es hierbei durchaus sinnvoll, den Buchbesitz von Eltern und Kindern im Haushalt im Vergleich zum Vorhandensein eines Büchereiausweises oder eines Zeitungsabonnements als bedeutsamer zu gewichten, wie dies im Rahmen der vorliegenden Studie operationalisiert wurde. Dennoch sollte zukünftig noch genauer untersucht werden, welche Komponenten sich hinsichtlich der HLE klar voneinander abgrenzen lassen und welche Aspekte besonders bedeutsam für die kindliche Kompetenzentwicklung sind. Ausblick: Interventionen im Bereich der familiären Lernumwelt Weitere Forschung zur Rolle der familiären Lernumwelt bezüglich des Schriftspracherwerbs ist schon deshalb sehr bedeutsam, weil die familiäre Lernumwelt im Gegensatz zu familiären Hintergrundvariablen wie dem sozioökonomischen Status prinzipiell eher veränderbar ist und daher einen Ansatz für Interventionen bietet. Im deutschsprachigen Raum wurde beispielsweise von Rückert, Kunze, Schillert und Schulte-Körne (2010) ein Eltern- Kind-Trainingsprogramm für Kindergartenkinder zur Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb entwickelt. Das Trainingsprogramm Lasst uns lesen! soll das dialogische Vorlesen fördern, was sich als besonders förderlich herausgestellt hat (z. B. Whitehurst et al., 1994; Wieler, 1997), sowie phonologische Fertigkeiten und die Buchstabenkenntnis verbessern. Wichtig wäre es, dass solche Fortbildungsangebote kontinuierlich und niedrigschwellig implementiert werden (etwa in Institutionen wie Kindergärten, Bibliotheken oder Volkshochschulen). Weber, Marx und Schneider (2007) konnten zeigen, dass mit einem kombinierten Training im Kindergarten mit sowohl phonologischen Inhalten als auch Übungen zur Graphem-Phonem-Zuordnung die sprachlichen Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund gesteigert und somit eventuell vorhandene Nachteile kompensiert werden können. Denkbar wäre es, Eltern, die bislang eine weniger förderliche Lernumwelt bieten, in Elterntrainings die we- Die Rolle der familiären Lernumwelt für basale Lesefähigkeiten 109 sentlichen Inhalte solcher Kindergartentrainings zu vermitteln, sodass sie selbst ihre Kinder zu Hause entsprechend unterstützen können. Allerdings sollte hierbei beachtet werden, dass die Eltern nicht überfordert werden, die Programme sich tatsächlich sinnvoll und wirksam in den Familien umsetzen lassen können und dass den Kindern eine gewisse Autonomie und Mitsprache bei der Umsetzung der Programme zugesprochen wird. Ansonsten könnte der gewünschte Effekt ausbleiben oder sich sogar ins Gegenteil verkehren (vgl. Grolnick, 2003; McElvany, 2008). Abschließend ist zu sagen, dass Programme zur Verbesserung der familiären Lernumwelt aber nur Bausteine zur Vorbereitung auf einen erfolgreichen Schriftspracherwerb in der Schule sein können. Für eine erfolgreiche Vorbereitung auf die Schule ist entscheidend, dass die Systeme Familie, Kindergarten und Schule gut zusammenarbeiten und sich ergänzen, um möglichst gute Startvoraussetzungen für die Kinder zu schaffen. Das erfolgreiche Zusammenspiel der verschiedenen Mikrosysteme spielt eine entscheidende Rolle für einen erfolgreichen Schuleintritt (vgl. Niklas, 2011) und stellt eine große gesellschaftliche Herausforderung dar. Literatur Aikens, N. L., & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic differences in reading trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school contexts. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 235 - 251. Arbuckle, J. L. (2008). AMOS 17.0 User’s Guide. Chicago, IL: SPSS Inc. Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., … Valtin, R. (Hrsg.). (2007). IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 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