n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2013, 60, 32 - 47 DOI 10.2378/ peu2013.art03d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Studium der Physik Untersuchung und Analyse von Bedingungen für einen erfolgreichen Studieneinstieg André Albrecht, Volkhard Nordmeier Freie Universität Berlin Study of Physics - Examination and Analysis of Conditions for a Successful Academic Entrance Summary: In the context of a longitudinal study students of the Bachelor of Science in Physics and Bachelor of Education in Physics were given a questionnaire containing questions about a number of relevant characteristics for a successful academic entrance after enrolment. The data were collected at three different points of time during their first two semesters at university. The main results of the survey are as follows: (1) Students of the Bachelor of Science in Physics have a higher professional interest and a better grade of the general qualification for university entrance than the students of the Bachelor of Education in Physics in the first semester. (2) Students of the Bachelor of Science in Physics show a high study interest and tendentially a high intrinsic motivation whereas students of the Bachelor of Education in Physics show a high job-related extrinsic motivation in the first semester. (3) Intrinsic motivation, study interest, learning difficulties, structure and content of study, social climate and quality of teaching are predictors of students’ satisfaction in the first semester. (4) From first to second semester a change in the use of learning strategies and a reduction of the perception of stress were identified. The different motivational orientations are stable in the two monitored groups. Keywords: Physics studies, Bachelor of Education in Physics, students’ satisfaction, prediction, longitudinal study Zusammenfassung: In einer zweisemestrigen Längsschnittstudie mit drei Messzeitpunkten wurden Physik- und Lehramtsstudierende im Fach Physik innerhalb der Studieneingangsphase hinsichtlich einer Reihe relevanter Merkmale für einen erfolgreichen Studieneinstieg untersucht. Die Ergebnisse zeigen Folgendes: (1) Physikstudierende weisen im Rahmen der Studienwahlmotive ein höheres Fachinteresse sowie eine günstigere Note der Hochschulzugangsberechtigung im ersten Semester auf. (2) Während sich die Physikstudierenden durch eine hohe Ausprägung im Studieninteresse und tendenziell in der gegenstandsbezogenen intrinsischen Motivation auszeichnen, weisen die Lehramtsstudierenden eine hohe berufsbezogene extrinsische Motivation im ersten Semester auf. (3) Gegenstandsbezogene intrinsische Motivation, Studieninteresse, Lernschwierigkeiten, die inhaltliche Ausgestaltung, das Studienklima sowie die Lehrqualität leisten einen Aufklärungsbeitrag für die Vorhersage der Studienzufriedenheit im ersten Semester. (4) Im Verlauf vom ersten zum zweiten Semester werden Änderungen in der Nutzung von Lernstrategien sowie eine Reduktion in der Gesamtbelastungswahrnehmung ermittelt - die disparaten motivationalen Ausprägungen bleiben hingegen bei den Physik- und Lehramtsstudierenden stabil. Schlüsselbegriffe: Physik, Lehramt, Studienzufriedenheit, Prognose, Längsschnittstudie Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 33 Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie steht die Untersuchung von Bedingungen für einen erfolgreichen Studieneinstieg in den Studiengängen ‚Physik‘ und ‚Lehramt Physik‘ der Freien Universität Berlin sowie der Universität Kassel in den ersten beiden Semestern. In einer Untersuchung des Absolventenjahrgangs 2006 durch die Hochschul-Informationssystem GmbH (HIS) wurde in den Studienfächern Physik/ Geowissenschaften eine Abbruchquote von 36 % (Abbruch = ohne Hochschulabschluss) ermittelt, die deutlich über der durchschnittlichen Abbruchquote von 21 % aller untersuchten Fächer in Deutschland liegt (Heublein, Schmelzer, Sommer & Wank, 2008, S. 10, 53). Zusätzlich zu den 36 %, die das Studium der Physik/ Geowissenschaften abbrechen, wechselten weitere 26 % aus diesen Fächern in ein anderes Studienfach, die Zuwanderung in die Studienfächer Physik/ Geowissenschaften betrug im Absolventenjahrgang 2006 nur 10 % (Heublein et al., 2008, S. 53). Unter Berücksichtigung der Zuwanderung ergibt sich in diesem Jahrgang für diese Fächer eine „Schwundbilanz“ von 52 % (Heublein et al., 2008, S. 53). Die Konferenz der Fachbereiche Physik (KFP) erhebt seit vielen Jahren die Schwundquoten durch den Vergleich von Drittsemesterzahlen eines Jahres mit den Neueinschreibungen des jeweils vergangenen Jahres (Nienhaus, 2010, S. 27). Die KFP ermittelte Schwundquoten von 27 % bis 29 % bereits im ersten Studienjahr in den Jahren 2007 bis 2010 im grundständigen Studiengang Physik (Nienhaus, 2010, S. 27). Die Schwundquoten haben sich in Folge der Umstellung der herkömmlichen Studiengänge auf die Bachelor-/ Masterstudiengänge nicht erhöht (Nienhaus, 2010, S. 27), d. h. jedoch auch, dass die Implementierung der Bachelor-/ Masterstudiengänge zu keiner Reduktion des Schwundes im ersten Studienjahr geführt hat. Theoretisches Modell des Studienerfolgs und Stand der Forschung Der vorliegenden Studie wird ein theoretisches Modell des Studienerfolgs von Thiel, Veit, Blüthmann, Lepa und Ficzko (2008, S. 4) als Erhebungsinstrument zugrunde gelegt. Dieses basiert „auf einem allgemeinen theoretischen Modell des Studienerfolgs, das individuelle Studienvoraussetzungen, außeruniversitäre Kontext- und Lebensbedingungen sowie studienbezogene Faktoren zueinander in Beziehung setzt“ (Blüthmann, Lepa & Thiel, 2008, S. 416). Dieses Modell berücksichtigt somit die Eingangsvoraussetzungen, also die Voraussetzungen, die zum Zeitpunkt der Studienaufnahme bei den Studierenden vorherrschen - unter anderem die Studienwahlmotive, die Informiertheit oder die Note der Hochschulzugangsberechtigung. Diese wirken sich auf das Studier- und Lernverhalten, welches im Modell (Thiel et al., 2008, S. 4) über die Lernschwierigkeiten operationalisiert wird, aus. Die Studienbedingungen im Modell von Thiel et al. (2008), beispielsweise operationalisiert über die Lehrqualität, Betreuung und Unterstützung oder das Studienklima, sowie die Kontextbedingungen (unter anderem Erwerbstätigkeit, Familiensituation) beeinflussen das Studier- und Lernverhalten. Die Eingangsvoraussetzungen, die Studienbedingungen sowie die Kontextbedingungen wirken sich maßgebend auf das Studier- und Lernverhalten aus - der resultierende Studienerfolg wird direkt über die Studienzufriedenheit sowie über die Einschätzung von verschiedenen Kompetenzzuwächsen operationalisiert (Thiel et al., 2008, S. 3f ). Abbildung 1 zeigt die zentralen Konstrukte des allgemeinen theoretischen Modells des Studienerfolgs von Thiel et al. (2008). Im Folgenden werden zentrale Befunde zum Stand der Forschung zu den Eingangsvoraussetzungen, Studienbedingungen, zum Studier- und Lernverhalten, den Kontextbedingungen sowie zum Studienerfolg berichtet. Zahlreiche Studien bestätigen immer wieder, dass die Hochschulzugangsberechtigungsnote (HZB-Note) beziehungsweise die durchschnittliche Abiturnote einen sehr validen Vorhersagefaktor für den Studienerfolg darstellt (z. B. Gold & Souvignier, 2005; Meinefeld, 1999; Schmidt-Atzert, 2005; Trapmann, Hell, Weigand & Schuler, 2007). Zahlreiche Be- 34 André Albrecht, Volkhard Nordmeier funde betonen zusätzlich die Bedeutung des Fachinteresses sowie der intrinsischen Motivation: „Starkes Fachinteresse fördert zwangsläufig ein Informationsverhalten, das auf den Lehrstoff, seine spezifischen Anforderungen und beruflichen Möglichkeiten ausgerichtet ist. Wer sich intensiv mit den fachlichen Gegenständen beschäftigt, prüft seine Eignung wie auch die Stärke seiner Motivation“ (Heublein, Hutzsch, Schreiber, Sommer & Besuch, 2010, S. 63). Heublein et al. (2010, S. 63) resümieren, dass eine starke intrinsische Motivation für das erfolgreiche Studieren notwendig ist - eine rein extrinsische Motivation ist nicht ausreichend (vgl. auch Heublein, Spangenberg & Sommer, 2003). Im Hinblick auf die Bedingungen im Studium erweisen sich beispielsweise eine nur unzureichende Studienorganisation sowie ein fehlender Bezug zum Beruf und zur Praxis als abbruchfördernd (Heublein et al., 2010, S. 32). Im Vergleich zu den herkömmlichen Studiengängen werden in den neu implementierten Bachelorstudiengängen ungenügende Studienbedingungen als ausschlaggebender Abbruchgrund häufiger genannt (Heublein et al., 2010, S. 32). Leistungsschwierigkeiten sind bei Studienabbrechern höher ausgeprägt als bei Hochschulabsolventen (Heublein et al., 2003, S. 65): „Im Studium haben sie [die Studienabbrecher] vor allem mehr Probleme, den Lehrstoff zu verstehen und ihre eigene Leistungsfähigkeit einzuschätzen“ (Heublein et al., 2003, S. 65). Neben geringen Leistungsschwierigkeiten stellen effiziente Lernstrategien sowie motivationale Konstrukte einen wichtigen Aspekt für einen Studienerfolg dar: Im Hinblick auf Motivationen im Studium und Lernstrategien (neben Aspekten des Selbstkonzeptes, epistemologischer Studienbedingungen Aufbau und Struktur Inhaltliche Ausgestaltung Studien- und Prüfungsorganisation Betreuung und Unterstützung Lehrqualität Beratung und Service Studienklima Eingangsvoraussetzungen Note HZB Schulische Schwerpunkte Tätigkeit vor Studienbeginn Studienwahlmotive Studienwunsch, Informierth. Soziodemograph. Variablen Bildungshintergrund Wartezeit Studier- und Lernverhalten Lernschwierigkeiten (Lernaktivitäten) (Lernstrategien) (Zeitmanagement) Studienerfolg Studienzufriedenheit Fachlicher Kompetenzzuwachs Berufsrelevanter Kompetenzzuwachs (Studienabbruch) Kontextbedingungen Erwerbstätigkeit Familiensituation Krankheit oder psychische Probleme Abb. 1: Allgemeines theoretisches Modell des Studienerfolgs (Thiel et al., 2008, S. 4) Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 35 Überzeugung, sozialer Kompetenz, Lehrqualität sowie Studienfinanzierung) untersuchten Schiefele, Streblow und Brinkmann (2007) an der Universität Bielefeld 94 Weiterstudierende und 47 Studienabbrecher, davon 26 Frühabbrecher mit Abbruch bis zum zweiten Semester und 21 Spätabbrecher mit Abbruch ab dem dritten Semester. Sowohl zum Studienbeginn als auch zum Abbruchzeitpunkt unterschieden sich die Studienabbrecher von den Weiterstudierenden im Studieninteresse und in der Demotivation (Schiefele et al., 2007, S. 138). Während sich diese beiden Gruppen in Volition und epistemischer Neugier nur zum Studienbeginn (zusätzlich) unterschieden, wurde zum Abbruchzeitpunkt hingegen ein zusätzlicher Unterschied in den intrinsischen Berufszielen und in der leistungsbezogenen extrinsischen Motivation ermittelt (Schiefele et al., 2007, S. 138). Zum Studienbeginn unterschieden sich die Studienabbrecher und die Weiterstudierenden in der Ausprägung der Lernstrategien nur geringfügig: Die Gruppe der Spätabbrecher wies zum Studienbeginn eine durchgängig geringere Mittelwertausprägung in den Lernstrategien gegenüber ihrer Referenzgruppe auf - bei den Frühabbrechern konnte diese Tendenz nicht ermittelt werden (Schiefele et al., 2007, S. 134f ). Zum Zeitpunkt des Studienabbruchs wiesen die Spätabbrecher niedrigere Ausprägungen in den Lernstrategien Planung, Regulation, Anstrengungsmanagement sowie Lernen mit anderen Studierenden im Vergleich zu ihrer Referenzgruppe auf (Schiefele et al., 2007, S. 137). Nur in der Lernstrategie Zeitmanagement wiesen die Früh- und Spätabbrecher eine signifikant geringere Ausprägung gegenüber ihren Referenzgruppen zum Abbruchzeitpunkt auf (Schiefele et al., 2007, S. 137). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass auch motivationale und lernstrategische Merkmale zur Unterscheidung von Studienabbrechern und Weiterstudierenden beziehungsweise Absolventen beitragen. Zu den Kontextbedingungen im Modell von Thiel et al. (2008) zählt beispielsweise eine Erwerbstätigkeit parallel zum Studium. In einer Exmatrikuliertenbefragung durch Heublein et al. (2010, S. 132) wurde unter anderem ein höherer Zeitumfang bei Studienabbrechern im Vergleich zu Absolventen im Hinblick auf eine Erwerbstätigkeit ermittelt. Des Weiteren stellten Heublein et al. (2010) fest: „Je stärker eine Erwerbstätigkeit neben dem Studium in Widerspruch zu den Studienpflichten gerät, desto mehr erhöht sich das Studienabbruchrisiko“ (S. 132). Die Studienzufriedenheit als Konstrukt des Studienerfolgs wird im allgemeinen theoretischen Modell des Studienerfolgs von Thiel et al. (2008, S. 4) durch die oben beschriebenen Bedingungsgruppen Eingangsvoraussetzungen, Studienbedingungen, Studier- und Lernverhalten sowie durch die Kontextbedingungen beeinflusst. Brandstätter, Grillich und Farthofer (2006, S. 126) stellten fest, dass die Studienzufriedenheit in der Lage ist, einen zusätzlichen Aufklärungsbeitrag zum Studienabbruch zu leisten - der Abbruch des Studiums wird demnach nicht nur ausschließlich durch objektiv zu erfassende Daten (beispielsweise Testleistungen, Persönlichkeitskonstrukte) aufgeklärt, sondern im Endeffekt durch die Deutung der Leistungen durch die Studierenden. Der Studienerfolg ist neben der Studienzufriedenheit auch durch das erfolgreiche Absolvieren im gewählten Studienfach charakterisiert (Studienabbrecher verlassen das Hochschulsystem ohne einen gültigen Abschluss, so definiert es das HIS; vgl. Heublein et al., 2008). Anhand des allgemeinen theoretischen Modells des Studienerfolgs (Thiel et al., 2008) kann die Bedeutung der Eingangsvoraussetzungen, der Studien- und Kontextbedingungen sowie des Studier- und Lernverhaltens für die Studienzufriedenheit als Indikator für den Studienerfolg angenommen werden. Vor dem Hintergrund der Optimierung von Studiengängen, beispielsweise von Angeboten durch die Hochschulen oder der Anpassung der Studienbedingungen, ist die Untersuchung von denjenigen Bedingungen von besonderem Interesse, die sich förderlich oder hemmend bzw. als Risikofaktoren auf die Studienzufriedenheit auswirken. Es ergeben sich auf Grundlage des Modells von Thiel et al. (2008) folgende Forschungsfragen: 36 André Albrecht, Volkhard Nordmeier 1. Inwiefern sind Unterschiede in den Konstrukten zwischen den Studiengängen Physik und Lehramt Physik im ersten Semester ermittelbar? 2. Welche Konstrukte leisten einen Aufklärungsbeitrag bei den Studierenden hinsichtlich der Studienzufriedenheit im ersten Semester? 3. Können sozialisationsbedingte Veränderungen in den Konstrukten vom ersten zum zweiten Semester ermittelt werden? Methode Vereinfachung des allgemeinen theoretischen Modells des Studienerfolgs (Thiel et al., 2008) Das im Rahmen der hier vorgestellten Studie eingesetzte Befragungsinstrument basiert auf dem allgemeinen theoretischen Modell des Studienerfolgs (Thiel et al., 2008, S. 4) und wurde für die vorliegende Studie so vereinfacht, dass nur Konstrukte erhoben wurden, die für die vorliegenden Studienfächer in der Studieneingangsphase der ersten beiden Semester relevant erscheinen. Folgende Konstrukte aus diesem Modell (vgl. Abbildung 1) wurden nicht erhoben: Wartezeit, Bildungshintergrund (Abschluss der Eltern), Motive der Wahl eines Bachelorstudiums, Motive der Studienortswahl, sieben einzelne Motive der Studienfachwahl (beispielsweise Studienfachwahl aufgrund gesellschaftlicher Relevanz, aufgrund der Empfehlung von Freunden/ Verwandten …) in den Eingangsvoraussetzungen, Beratungs- und Serviceleistung (inklusive Mentoringprogramm) in den Studienbedingungen und Kenntnis des exemplarischen Studienverlaufsplans/ der Modulbeschreibungen im Studier- und Lernverhalten sowie der Kompetenzzuwachs und das Studieren nach Plan im Studienerfolg. Konstrukte zu den Studienbereichen Allgemeine Berufsvorbereitung und Lehramtsbezogene Berufswissenschaft fanden ebenfalls keine Anwendung. Die genannten Konstrukte fanden beispielsweise aus Gründen der verschiedenen Studienabschlüsse (Bachelor/ Master versus Staatsexamen) keine Anwendung. Aufgrund mangelnder psychometrischer Kriterien wurde in den Eingangsvoraussetzungen das Studienwahlmotiv Parkstudium mit einer Reliabilität von Cronbachs a = .44 (3 Items) in der vorliegenden Studie nicht berücksichtigt (vgl. Albrecht 2011 für eine ausführliche Darstellung). In der Informiertheit vor Aufnahme des Studiums wurden in der vorliegenden Studie drei Konstrukte (Thiel et al., 2008) erhoben: Informiertheit über die Studienanforderungen, die Berufsperspektiven, die mit dem Studium verbunden sind sowie über Übergangsmöglichkeiten in die Masterstudiengänge. Aufgrund der unterschiedlichen Studienabschlüsse an der Freien Universität Berlin sowie an der Universität Kassel wurde das letzte Item Informiertheit über Übergangsmöglichkeiten in die Masterstudiengänge durch die Informiertheit über Lern- und Arbeitsformen aus der Befragung der exmatrikulierten Bachelorstudierenden an der Freien Universität 2007 (Thiel, Blüthmann, Lepa & Ficzko, 2007) ausgetauscht. Erweiterung des vereinfachten allgemeinen theoretischen Modells des Studienerfolgs Bisherige Befunde zu Motivationen im Studium sowie Lernstrategien im Zusammenhang mit einem Studienabbruch oder Studienerfolg (z. B. Heublein et al., 2010; Schiefele et al., 2007) beziehungsweise erfolgreichen Studieneinstieg führen zur Erweiterung des vereinfachten allgemeinen theoretischen Modells des Studienerfolgs nach Thiel et al. (2008) in der vorliegenden Studie (vgl. Albrecht, 2011). Im Bereich des Studier- und Lernverhaltens werden für die vorliegende Studie als relevant erachtete Konstrukte aus dem Skalenhandbuch vom SMILE- Projekt (Schiefele, Moschner & Husstegge, 2002) integriert, „in dem über sechs Jahre hinweg (1996 bis 2002) drei Kohorten von Studierenden verschiedener Fächer der Universität Bielefeld einmal pro Semester (ca. drei Wochen nach Vorlesungsbeginn) zu leistungsrelevanten Merkmalen befragt wurden“ (Schiefele et al., 2007, S. 130). Die Abkürzung SMILE steht für Selbstkonzept, Motivation, Instruktionsqualität, Lernstrategien und epistemologische Überzeugungen (Schiefele et al., 2007, S. 130). Die im SMILE-Projekt verwendeten und für die vorliegende Studie relevanten Skalen basieren auf bereits bestehenden und größtenteils veröffentlichten Instrumenten. Diese sind gemäß dem Skalenhandbuch nach Schiefele et al. (2002) im Einzelnen: ‚Ressourcenorientierte Lernstrategien‘ wie Lernen mit anderen, Anstrengungsmanagement und Zeitmanagement (nach Wild & Schiefele, Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 37 Konstrukt Beispielitem Itemanzahl Cronbachs a Eingangsvoraussetzungen - t1 Note - Hochschulzugangsberechtigung a - 1 - Studienwahlmotiv: Fachinteresse a „Mich hat Physik schon zu meiner Schulzeit sehr interessiert.“ 5 .77 Studienwahlmotiv: Karriere a „Mit dem Studium dieses Faches schienen gute Aussichten auf einen Arbeitsplatz verbunden.“ 4 .87 Informiertheit: Studienanforderungen a „Informiertheit über Studienanforderungen.“ (vor Studienaufnahme) 1 - Informiertheit: Berufsperspektiven a „Informiertheit über Berufsperspektiven, die mit dem Studium verbunden sind.“ (vor Studienaufnahme) 1 - Informiertheit: Lern-/ Arbeitsformen b „Informiertheit über die Lern- und Arbeitsformen.“ (vor Studienaufnahme) 1 - Studienbedingungen - t2 Aufbau und Struktur a „Aufbau und Struktur.“ 1 - Inhaltliche Ausgestaltung a „Inhaltliche Breite des Lehrangebots.“ 5 .77 Studien- und Prüfungsorganisation a „Die Lehrveranstaltungen eines Moduls sind inhaltlich aufeinander abgestimmt.“ 7 .86 Studienklima a f „Es herrscht keine angenehme Arbeitsatmosphäre in den Lerngruppen.“ 8 .75 Lehrqualität a „Im Allgemeinen sind die Lehrenden gut vorbereitet.“ 7 .80 Betreuung und Unterstützung a e „Vermittlung von Lerntechniken und Lernstrategien.“ 6 .80 Gesamtbelastung d „Wie bewerten Sie persönlich die von Ihnen erlebte Gesamtbelastung durch das Studium? “ 1 - Studier- und Lernverhalten - t2 Lernschwierigkeiten a „Ich habe oft Probleme beim Verständnis des Lernstoffs in Lehrveranstaltungen.“ 10 .80 Lernen mit anderen c „Ich bearbeite Übungen und Aufgaben zusammen mit anderen Studierenden.“ 5 .77 Anstrengungsmanagement c „Ich gebe nicht auf, auch wenn der Stoff sehr schwierig oder komplex ist.“ 3 .74 Zeitmanagement c „Beim Lernen halte ich mich an einen bestimmten Zeitplan.“ 4 .82 Studieninteresse c „Es war für mich von großer persönlicher Bedeutung, gerade dieses Fach studieren zu können.“ 15 .88 Gegenstandsbezogene intrin. Motivation c „Ich lerne im Studium, weil mir die Arbeit mit den Inhalten Spaß macht.“ 4 .86 Leistungsbezogene extrin. Motivation c „Ich lerne im Studium, weil ich gute Leistungen bringen möchte.“ 4 .89 Tab. 1: Erhebungsinstrumente mit Beispielitems, Itemanzahl und Reliabilität der Messzeitpunkte t1 und t2 ➝ 38 André Albrecht, Volkhard Nordmeier Konstrukt Beispielitem Itemanzahl Cronbachs a Berufsbezogene extrin. Motivation c „Ich lerne im Studium, um später einen gut bezahlten Beruf ausüben zu können.“ 4 .92 Demotivation c „Ich bin sehr unsicher, ob mein jetziges Studienfach das richtige für mich ist.“ 4 .78 Intrinsische Berufsziele c „Mein Studium soll mir helfen, den von mir gewünschten Beruf ergreifen zu können.“ 5 .82 Kontextbedingungen - t2 Schwierigkeiten: Vereinbarkeit zwischen Studium und Familie a „Es ist für mich sehr schwierig, Studium und Familie zu vereinbaren.“ 1 - Schwierigkeiten: Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit a g „Es ist für mich sehr schwierig, Studium und Erwerbstätigkeit zu vereinbaren.“ 1 - Krankheit a h „Ich bin häufig krank.“ 1 - Studienerfolg - t2 Studienzufriedenheit a i „Wenn ich eine gute Alternative hätte, würde ich das Studium abbrechen.“ 5 .80 Anmerkungen: a z.T. modifizierte Skalen aus dem vereinfachten allgemeinen theoretischen Modell des Studienerfolgs nach Thiel et al. (2008) b aus der Befragung der Exmatrikulierten (Thiel et al., 2007) in das Erhebungsinstrument der Weiterstudierenden eingefügt c z.T. modifizierte und im Umfang reduzierte Konstrukte aus dem Skalenhandbuch des SMILE-Projekts von Schiefele et al. (2002) d aus Schecker et al. (2006) e Austausch des Items „Betreuung beim Abfassen von Hausarbeiten.“ aus dem Modell durch „Nachbesprechung von Übungsblättern.“ f Skala wird umgepolt, d. h. ein geringer Wert weist auf ein negatives Studienklima und ein hoher Wert auf ein positives Studienklima hin g separate Analyse des Konstrukts, da nur 27 Physik- und 22 Lehramtsstudierende im ersten Semester einer Erwerbstätigkeit nachgehen h Modifikation des Items „Ich bin häufig krank/ habe psychische Probleme.“ aus der Bachelorbefragung (Thiel et al., 2008) in „Ich bin häufig krank.“ i teilweise Umpolung erforderlich ➝ Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 39 1994) sowie motivationale Konstrukte wie Studieninteresse (Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1993), gegenstandsbezogene intrinsische Motivation (nach Wild, Krapp, Schiefele, Lewalter & Schreyer, 1995), leistungsbezogene extrinsische Motivation (nach Wild et al., 1995), berufsbezogene extrinsische Motivation (nach Wild et al., 1995), Demotivation (nach Wild et al., 1995) und intrinsische Berufsziele (nach Helmke & Schrader, 1994). Die im Rahmen des SMILE-Projekts verwendeten Konstrukte wurden einer faktoriellen Überprüfung sowie einer Reliabilitätsüberprüfung unterzogen (vgl. Schiefele et al., 2002, 2007; Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003), „und zogen nur geringfügige Änderungen (Kürzungen durch Streichen nicht trennscharfer Items) der von uns [Schiefele et al.] übernommenen oder neu entwickelten Skalen nach sich“ (Schiefele et al., 2003, S. 189), die im Skalenhandbuch zum SMILE-Projekt (Schiefele et al., 2002) entsprechend gekennzeichnet sind. Diese lernstrategischen und motivationalen Konstrukte des Skalenhandbuchs (Schiefele et al., 2002) werden dem Studier- und Lernverhalten der vorliegenden Studie zugrunde gelegt (vgl. Albrecht, 2011). Die Studienbedingungen werden um die Wahrnehmung der Gesamtbelastung aufgrund des Studiums nach Schecker, Ziemer und Pawlak (2006) ergänzt. Untersuchungsvariablen Eine Übersicht der in der vorliegenden Studie verwendeten Skalen aus dem modifizierten theoretischen Modell des Studienerfolgs findet sich in Tabelle 1. Messzeitpunkt t1 im ersten Semester Es wurden unmittelbar nach Studienbeginn im ersten Semester zum Messzeitpunkt t1 neben den soziodemografischen Variablen die Informiertheit vor der Studienaufnahme, die Studienwahlmotive, die Studienwunschentsprechung, die Studienfinanzierung, die Tätigkeiten vor der Studienaufnahme sowie die Note der Hochschulzugangsberechtigung mit den Skalen von Thiel et al. (2008) in den Eingangsvoraussetzungen mit entsprechender Anpassung an die physikalischen Studiengänge erhoben. Messzeitpunkt t2 im ersten Semester Am Ende des ersten Semesters zum Messzeitpunkt t2 wurden weitere Konstrukte bei den Studierenden erhoben: Die Bewertung des Aufbaus und der Struktur, der inhaltlichen Ausgestaltung, der Studien- und Prüfungsorganisation, der Betreuung und Unterstützung (Austausch des Items „Betreuung beim Abfassen von Hausarbeiten.“ aus dem Modell durch „Nachbesprechung von Übungsblättern.“), der Lehrqualität sowie des Studienklimas wurden mit den Skalen von Thiel et al. (2008) in den Studienbedingungen erhoben, die ebenfalls an das Fach Physik angepasst wurden. Des Weiteren wurden die Studienbedingungen durch eine Frage zur Erfassung der Gesamtbelastung (Schecker et al., 2006) durch das Studium ergänzt. Innerhalb des Studier- und Lernverhaltens wurden folgende Konstrukte erhoben: Lernschwierigkeiten aus dem modifizierten theoretischen Modell des Studienerfolgs (Thiel et al., 2008). Aus dem Skalenhandbuch des SMILE-Projekts (Schiefele et al., 2002) wurden folgende Konstrukte in das Studier- und Lernverhalten integriert: ‚Lernstrategien‘ Lernen mit anderen, Anstrengungsmanagement, Zeitmanagement sowie folgende motivationale Konstrukte: Studieninteresse, gegenstandsbezogene intrinsische Motivation, leistungsbezogene extrinsische Motivation, berufsbezogene extrinsische Motivation, Demotivation sowie intrinsische Berufsziele. Die lernstrategischen und motivationalen Konstrukte aus dem Skalenhandbuch (Schiefele et al., 2002), die beispielsweise Anwendung in Untersuchungen durch Schiefele et al. (2003, 2007) fanden, wurden teilweise modifiziert, d. h. an die physikalischen Studiengänge angepasst und im Umfang reduziert. Die Reduktion in der Itemanzahl erfolgte auf der Basis von Itemanalysen durch eine Erhebung der Konstrukte an einer weiteren Stichprobe von Physik- und Lehramtsstudierenden höherer Semester an der Freien Universität Berlin. Mit den Skalen nach Thiel et al. (2008) wurden folgende belastende Lebensumstände in den Kontextbedingungen erfasst: Schwierigkeiten in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Familie sowie zwischen Studium und Erwerbstätigkeit. Das ursprüngliche Item „Ich bin häufig krank/ habe psychische Probleme.“ wurde in „Ich bin häufig krank.“ modifiziert. Der Studienerfolg wurde durch die Skala der Studienzufriedenheit von Thiel et al. (2008) abgebildet. 40 André Albrecht, Volkhard Nordmeier Messzeitpunkt t3 im zweiten Semester Zur Ermittlung von potenziellen Veränderungen in den Konstruktausprägungen vom ersten zum zweiten Semester fand in der Mitte des zweiten Semesters zum Messzeitpunkt t3 ebenfalls eine Befragung statt. In dieser wurden abermals folgende Konstrukte erhoben: Studienbedingungen, Studier- und Lernverhalten, Kontextbedingungen sowie Studienerfolg. Hierbei wurden nur Datensätze von Studierenden berücksichtigt, die zu den drei Befragungszeitpunkten t1 bis t3 vorlagen, um einen möglichen Mittelwertsunterschied in den Konstruktausprägungen zwischen den ersten beiden Semestern zu ermitteln. Allen Selbsteinschätzungen lag eine sechsstufige Skala zugrunde, wobei die Eins immer für die geringste Zustimmung und die Sechs für die höchste Zustimmung steht (einige Items erforderten eine Umpolung). Stichprobe Die vorliegende Stichprobe basiert auf dem Projekt „Studienerfolg im Fach Physik“ (vgl. Albrecht, 2011), in dem Studierende des Studiengangs Physik an der Freien Universität Berlin und der Universität Kassel zu studienerfolgsrelevanten Merkmalen in den ersten beiden Semestern - also im ersten Studienjahr - befragt wurden. Der Stichprobenumfang im ersten Semester umfasste 177 Mono-Bachelorstudierende (im Folgenden „Physikstudierende“ genannt) der Freien Universität Berlin und der Universität Kassel sowie 67 Studierende des Lehramts Physik der Universität Kassel und des Kombi-Bachelors Physik mit Lehramtsoption (im Folgenden „Lehramtsstudierende“ genannt) der Freien Universität Berlin. Zum Studienbeginn waren die Physikstudierenden im Mittel 20.19 Jahre (SD = 2.25) und die Lehramtsstudierenden 21.63 Jahre (SD = 3.87) Jahre alt. Die Stichprobe im zweiten Semester umfasste 140 Physik- und 48 Lehramtsstudierende beider Universitäten. Alle Studierenden, die an beiden Universitäten die Pflichtlehrveranstaltung Experimentalphysik in den ersten beiden Semestern besuchten, wurden zu den drei beschriebenen Erhebungszeitpunkten mit den entsprechenden Konstrukten befragt. Die Erhebung erfolgte in Form einer Paper-Pencil-Befragung, durch einen personengebundenen Code wurden die Daten in einem Datensatz zusammengeführt. Design Die vorliegende Studie weist einen explorativen Charakter auf, d. h. es liegen keine a-priori-Hypothesen vor. Ziel ist es, im ersten Analyseschwerpunkt mögliche Unterschiede zwischen den beiden Studiengängen in den Konstrukten zu identifizieren. In der vorliegenden Studie findet der t-Test für unabhängige Stichproben für die Analyse der verschiedenen Studiengänge (Physik und Lehramt Physik) Anwendung. Einige Konstrukte verletzen die Varianzhomogenitätsannahme, sodass eine Welch-Korrektur erforderlich ist (Eid, Gollwitzer & Schmitt, 2010, S. 310f ). Des Weiteren macht die hohe Anzahl der 26 t-Tests eine Korrektur des a -Fehlers in Form der Bonferroni-Adjustierung (Bortz, 1999; Eid et al., 2010) erforderlich. Das gerundete Signifikanzniveau liegt daher bei a adjustiert ≤ .002. In Hinsicht auf den zweiten Analyseschwerpunkt wird für alle Studierenden eine multiple Regression (vgl. Eid et al., 2010) durchgeführt: Mittels dieser multiplen Regression kann ermittelt werden, welche Konstrukte (Prädiktoren) der Eingangsvoraussetzungen, Studienbedingungen, des Studier- und Lernverhaltens (ohne Demotivation aufgrund inhaltlicher Überschneidung mit dem Konstrukt Studienzufriedenheit und zu hoher Korrelation damit [r = -.79]) und der Kontextbedingungen (ohne Schwierigkeiten in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit) einen signifikanten Varianzaufklärungsbeitrag im Hinblick auf das Kriterium Studienzufriedenheit als Bestandteil des Studienerfolgs leisten. Für die Auswahl der Prädiktoren findet eine datengesteuerte Auswahl mit Vorwärtsselektion statt (Eid et al., 2010, S. 629f ). Fehlende Werte in der Regressionsanalyse werden durch Mittelwerte ersetzt, das Signifikanzniveau liegt bei a = .05. In Bezug auf den dritten Analyseschwerpunkt werden 20 relevante Konstrukte (ohne Eingangsvoraussetzungen) hinsichtlich möglicher Sozialisationseffekte durch das Studium der Physik in beiden Stichproben (Physik- und Lehramtsstudierende) im Verlauf der ersten beiden Semester analysiert. Dafür können nur Datensätze von Studierenden berücksichtigt werden, die für alle Befragungszeitpunkte t1 bis t3 vorliegen. Für den Vergleich der gemittelten 20 Konstrukte (ohne Schwierigkeiten in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit) findet der t-Test für abhängige Stichproben (vgl. Bortz, 1999) mit entsprechender Bonferroni-Korrektur Anwendung (gerundetes Niveau bei a adjustiert ≤ .003). Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 41 Ergebnisse Empirische Befunde im ersten Semester Eingangsvoraussetzungen 97.7 % der Physik- und 94.0 % der Lehramtsstudierenden geben an, ihr Wunschfach gewählt zu haben. 11.3 % der Physik- und 16.4 % der Lehramtsstudierenden weisen eine Berufsausbildung vor Studienaufnahme auf. 5.6 % der Physikstudierenden und 26.9 % der Lehramtsstudierenden studierten vor dem Studium der Physik bereits ein anderes Studienfach. 81.9 % der Physikstudierenden finanzieren ihre universitäre Ausbildung durch die Unterstützung der Eltern. 37.9 % der Physikstudierenden geben die Förderung nach dem BAföG (Bundesausbildungsförderungsgesetz) an und 15.3 % Physikstudierende gehen parallel zum Studium einer Erwerbstätigkeit nach. 13.0 % benennen ein Stipendium als Finanzierungsgrundlage. Die finanzielle Unterstützung durch die Partnerin/ den Partner geben nur zirka 2.3 % an (Mehrfachnennungen sind möglich). Physik Lehramt M SD M SD t df p Eingangsvoraussetzungen Abiturnote Fachinteresse Karriere Info: Studienanforderungen Info: Berufsperspektiven Info: Lern-/ Arbeitsformen 1.90 5.27 4.72 3.80 4.10 3.81 0.61 0.65 1.16 1.08 1.25 1.13 2.29 4.97 4.57 3.73 4.42 3.79 0.57 0.73 1.01 1.18 1.05 1.20 -4.38 3.12 0.91 0.45 -1.86 0.10 234 d 242 242 242 241 d 242 <.001 .002 .37 .66 .06 .92 Studienbedingungen Aufbau und Struktur a Inhaltliche Ausgestaltung a Studien- und Prüfungsorg. Studienklima b Lehrqualität a Betreuung und Unterstützung Gesamtbelastung 4.24 3.83 4.20 4.38 4.46 3.52 5.05 0.82 0.70 0.84 0.68 0.69 0.92 1.00 4.18 4.03 4.03 4.22 4.59 3.56 5.04 1.22 0.94 0.94 0.84 0.95 0.98 1.11 0.38 -1.55 1.33 1.50 -1.07 -0.29 0.04 89.66 d 94.98 d 237 d 240 d 93.82 240 d 242 .71 .13 .18 .14 .29 .77 .97 Studier- und Lernverhalten Lernschwierigkeiten Lernen mit anderen Anstrengungsmanagement Zeitmanagement Studieninteresse Gegenstand. intrin. Motivation Leistungsb. extrin. Motivation Berufsbezog. extrin. Motiv. a Demotivation Intrinsische Berufsziele 3.03 4.71 4.50 2.38 4.48 5.05 4.30 4.34 2.51 4.90 0.73 0.79 0.92 1.08 0.86 0.84 1.18 1.33 1.13 0.90 3.31 4.57 4.34 2.68 4.11 4.72 4.28 4.80 2.77 4.85 0.87 1.00 1.07 1.27 0.87 1.00 1.22 0.82 1.25 0.76 -2.49 1.16 1.16 -1.84 2.98 2.58 0.11 -3.28 -1.56 0.41 241 d 242 242 242 242 242 241 d 191.56 242 242 .01 .25 .25 .07 .002 .01 .91 .001 .12 .69 Kontextbedingungen c Schwierigk. Studium - Familie Krankheit 3.43 1.78 1.47 1.28 3.89 2.00 1.60 1.40 -2.13 -1.16 232 d 230 d .04 .25 Studienerfolg Studienzufriedenheit 4.74 0.91 4.44 1.10 2.15 242 .03 Tab. 2: Mittelwerte der Variablen getrennt nach Studienfach und Testergebnisse Anmerkungen: a Korrektur nach Welch, b Skala wird umgepolt, d. h. ein geringer Wert weist auf ein negatives Studienklima und ein hoher Wert auf ein positives Studienklima hin, c Probleme in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit aufgrund zu geringer Stichprobe in den t-Tests nicht berücksichtigt (Physikstudierende: N = 27, Lehramtsstudierende: N = 22), d nicht alle Studierenden machen Angaben, daher abweichende „df“-Angaben 42 André Albrecht, Volkhard Nordmeier 73.1 % der Lehramtsstudierenden weisen eine Studienfinanzierung durch die Unterstützung der Eltern auf, 34.3 % nehmen die Förderung nach dem BAföG in Anspruch und 32.8 % der Studierenden finanzieren ihre universitäre Ausbildung durch eine Erwerbstätigkeit parallel zum Studium. 6.0 % der Lehramtsstudierenden finanzieren das Studium durch ein Stipendium und 3.0 % geben die Partnerin/ den Partner als Unterstützung bei der Studienfinanzierung an (Mehrfachnennungen sind auch hier möglich). Im Hinblick auf die Studienfinanzierung charakterisiert sich die Gruppe der Lehramtsstudierenden durch einen deutlich höheren prozentualen Anteil an Erwerbstätigen. Die Gruppenmittelwerte und Ergebnisse der t-Tests im ersten Semester (Messzeitpunkte t1 und t2), auf die im Folgenden Bezug genommen wird, sind der Tabelle 2 zu entnehmen. Die Physikstudierenden weisen im Vergleich zu den Lehramtsstudierenden eine bessere Note der Hochschulzugangsberechtigung auf. Im Rahmen der Studienwahlmotive wird für die Physikstudierenden ein stärker ausgeprägtes Fachinteresse im Vergleich zu den Lehramtsstudierenden ermittelt. In der Entscheidung, das Studium aufgrund eines Karrieremotivs zu wählen, kann zwischen den beiden Studiengängen kein Unterschied ermittelt werden. Im Hinblick auf die Informiertheit weisen beide Studiengänge ähnliche Ausprägungen ohne Gruppenmittelwertsunterschiede auf. Studienbedingungen Die Studierenden beider Studienrichtungen bewerteten den Aufbau und die Struktur, die inhaltliche Ausgestaltung, die Studien- und Prüfungsorganisation, das Studienklima, die Lehrqualität sowie die Betreuung und Unterstützung nicht signifikant unterschiedlich. Hohe mathematische und theoretische Anforderungen im Fach Physik führen zu hohen Ausprägungen in beiden Studiengängen hinsichtlich der Wahrnehmung der Gesamtbelastung durch das Studium - es zeigen sich keine Gruppenmittelwertsunterschiede. Studier- und Lernverhalten Gemäß den Ergebnissen der vorliegenden Studie unterscheiden sich die Lehramtsstudierenden tendenziell ( a adjustiert ≤ .002 verfehlt, da p = .01 - siehe Tabelle 2) durch höhere Lernschwierigkeiten von den Physikstudierenden. In der Nutzung der Lernstrategien Lernen mit anderen und Anstrengungsmanagement wird kein Unterschied ermittelt. Die Lernstrategie Zeitmanagement ist sowohl bei den Physikals auch bei den Lehramtsstudierenden ohne Gruppenmittelwertsunterschied nur gering ausgeprägt. Die Physikstudierenden unterscheiden sich von den Lehramtsstudierenden hinsichtlich des Studieninteresses durch eine höhere Ausprägung sowie durch eine tendenziell höhere Ausprägung in der gegenstandsbezogenen intrinsischen Motivation ( a adjustiert ≤ .002 verfehlt, da p = .01 - siehe Tabelle 2). In der leistungsbezogenen extrinsischen Motivation wird hingegen kein Mittelwertsunterschied ermittelt. Stellt anfangs das extrinsische Studienwahlmotiv Karriere einen gleichermaßen wichtigen Aspekt bei beiden Studiengängen dar, so zeigen am Ende des ersten Semesters die Lehramtsstudierenden eine höhere Ausprägung in der berufsbezogenen extrinsischen Motivation als die Physikstudierenden. Die Demotivation ist sowohl bei den Physikals auch bei den Lehramtsstudierenden im ersten Fachsemester insignifikant ausgeprägt. Ebenfalls wird in den intrinsischen Berufszielen kein Mittelwertsunterschied erfasst (siehe Tabelle 2). Kontextbedingungen Auf Basis der Adjustierung des a -Niveaus von a = .05 auf a adjustiert ≤ .002 wird ein tendenzieller Mittelwertsunterschied zwischen den Physik- und Lehramtsstudierenden in den Schwierigkeiten in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Familie ermittelt (p = .04 - siehe Tabelle 2), wobei die Lehramtsstudierenden eine höhere Ausprägung aufweisen. 15.3 % der Physikstudierenden und 32.8 % Lehramtsstudierende gehen im ersten Fachsemester einer Erwerbstätigkeit Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 43 parallel zum Studium nach. Nebenerwerbstätige Lehramtsstudierende geben auf deskriptiver Basis an, eher Schwierigkeiten in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit zu haben (M = 4.05, SD = 1.50). Physikstudierende mit einer Erwerbstätigkeit zeigen eine geringere mittlere Ausprägung von 2.85 (SD = 1.56) in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit. Den Physikstudierenden fällt die Vereinbarkeit erheblich leichter. Durch Krankheit fühlen sich sowohl die Physikals auch die Lehramtsstudierenden nicht beeinträchtigt - Gruppenunterschiede liegen nicht vor. Studienerfolg Physikstudierende weisen tendenziell eine höhere Studienzufriedenheit auf (p = .03, somit a adjustiert ≤ .002 verfehlt - siehe Tabelle 2). Vorhersage der Studienzufriedenheit im ersten Semester In der multiplen Regressionsanalyse werden hinsichtlich der Vorhersage der Studienzufriedenheit in sechs Schritten sechs Prädiktoren in das Modell aufgenommen, die einen signifikanten Aufklärungsbeitrag leisten (F[6, 237] = 62.69, p < .001) - siehe Tabelle 3. Diese sechs Prädiktoren sind in der Lage, 61 % der Varianz in Bezug auf die Studienzufriedenheit aufzuklären (R² = .61, R² adjustiert = .60). Hinsichtlich der Vorhersage der Studienzufriedenheit leisten innerhalb der Studienbedingungen die inhaltliche Ausgestaltung, die Lehrqualität sowie das Studienklima einen hohen Aufklärungsbeitrag: Beispielsweise klären der Erwerb fachlicher Grundlagen, die gute Vorbereitung und das Engagement der Lehrenden sowie die Strukturiertheit der Lehrveranstaltungen die Studienzufriedenheit auf. Das Studienklima leistet den stärksten Aufklärungsbeitrag - ein positives Studienklima hängt mit einer hohen Studienzufriedenheit zusammen. Innerhalb des Studier- und Lernverhaltens klären das Studieninteresse sowie die gegenstandsbezogene intrinsische Motivation die Studienzufriedenheit als Bestandteil des Studienerfolgs auf. In der vorliegenden Studie stellt die intrinsische Motivation einen relevanten Aspekt für die Studienzufriedenheit mit dem Studienfach dar - extrinsische Motivationen leisten hingegen keinen Beitrag. Ebenfalls weisen die Lernschwierigkeiten einen signifikanten Aufklärungsbeitrag auf. Ein Großteil der Konstrukte aus der vorliegenden Studie leistet keinen signifikanten zusätzlichen Aufklärungsbeitrag zu den sechs Prädiktoren im Modell (vgl. Tab. 3). Die Eingangsvoraussetzungen, somit auch die Note der Hochschulzugangsberechtigung, klären beispielsweise keine zusätzliche Varianz auf. Ebenfalls weisen die Lernstrategien im ersten Semester keinen Aufklärungsbeitrag auf. b SE b b Konstante 0.05 0.49 Studienbedingungen Inhaltliche Ausgestaltung Studienklima Lehrqualität 0.13 0.24 0.19 0.06 0.07 0.07 .11* .18** .15** Studier- und Lernverhalten Lernschwierigkeiten Studieninteresse Gegenstandsbezogene intrinsische Motivation -0.21 0.32 0.29 0.06 0.06 0.06 -.17** .29*** .27*** Tab. 3: Prädiktoren, die einen signifikanten Aufklärungsbeitrag zur Vorhersage der Kriteriumsvariable Studienzufriedenheit leisten Anmerkungen: b = Regressionskoeffizient, b = Beta-Gewicht, SE b = Standardfehler * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 44 André Albrecht, Volkhard Nordmeier Resümierend stellen einige Konstrukte der Studienbedingungen sowie des Studier- und Lernverhaltens relevante Aspekte in der Vorhersage der Studienzufriedenheit im ersten Semester bei den Studierenden der vorliegenden Studie dar (vgl. Albrecht, 2011). Ermittlung von sozialisationsbedingten Veränderungen vom ersten zum zweiten Semester Konstrukte des modifizierten theoretischen Modells nach Thiel et al. (2008), die im ersten Semester (Messzeitpunkt t2) und im zweiten Semester (Messzeitpunkt t3) erhoben wurden und in t-Test für abhängige Stichproben (Messwiederholung) einen signifikanten Mittelwertsunterschied aufweisen, sind der Tabelle 4 zu entnehmen. Studienbedingungen Im Hinblick auf die Wahrnehmung der Gesamtbelastung durch das Studium nehmen sowohl die Physikals auch die Lehramtsstudierenden die Belastung im zweiten Semester signifikant geringer wahr (siehe Tabelle 4). Studier- und Lernverhalten In der Lernstrategie Lernen mit anderen wird eine Verringerung in der Nutzung dieser Strategie bei den Physik- und Lehramtsstudierenden ermittelt - zeitgleich ist eine stärkere Zustimmung in der Lernstrategie Zeitmanagement zu ermitteln (siehe Tabelle 4). Bei allen Studierenden ist im zweiten Semester beispielsweise eine Steigerung in der Festlegung von bestimmten Zeitlängen für die Lernphasen oder dem Planen beziehungsweise Festlegen von Zeiten für das Lernen ermittelbar. Studiengangsbedingte Anforderungen an die Physik- und Lehrsamtsstudierenden erfordern eine fortdauernde Aneignung des studienrelevanten Stoffes. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, nutzen die Physik- und Lehramtsstudierenden die Lernstrategie Zeitmanagement nunmehr verstärkt im zweiten Semester. In den motivationalen Konstrukten weisen sowohl die Physikstudierenden als auch die Lehramtsstudierenden hingegen keine signifikanten Veränderungen vom ersten zum zweiten Semester auf. Demzufolge weisen die Physikstudierenden weiterhin eine (tendenziell) höhere motivationale Ausprägung in der gegenstandsbezogenen intrinsischen Motivation und im Studieninteresse auf als die Lehramtsstudierenden. Letztere zeigen auch im zweiten Fachsemester eine höhere Ausprägung in der berufsbezogenen extrinsischen Motivation. Die studiengangsbedingte Sozialisation führt demnach im ersten Studienjahr zu keiner Veränderung der vorhandenen motivationalen Einstellungen bei den Physik- und den Lehramtsstudierenden (vgl. Albrecht, 2011). Physik (df = 139) Lehramt (df = 47) t p t p Studienbedingungen Gesamtbelastung 3.07 .003 2.97 .003 a Studier- und Lernverhalten Lernen mit anderen Zeitmanagement 5.06 -9.35 <.001 <.001 3.06 -4.99 .003 a <.001 Tab. 4: Signifikante Testergebnisse im t-Test für abhängige Stichproben (Messwiederholung) der Messzeitpunkte t2 und t3 Anmerkung: a abgerundetes Signifikanzniveau Erfolgreicher Studieneinstieg in das Physikstudium 45 Diskussion In der vorliegenden Untersuchung wurde erstens der Frage nachgegangen, ob signifikante Unterschiede in den Eingangsvoraussetzungen, in den Studienbedingungen, im Studier- und Lernverhalten, in den Kontextbedingungen sowie im Studienerfolg zwischen Physik- und Lehramtsstudierenden im ersten Semester ermittelt werden können. Zweitens wurde untersucht, welche der genannten Variablen die Studienzufriedenheit im ersten Semester vorhersagen. Drittens wurden die der Studie zugrundeliegenden Konstrukte vom ersten zum zweiten Semester aufgrund der studienbedingten Sozialisation auf signifikante Veränderungen untersucht. Die Vergleiche zwischen den beiden Studiengängen zeigen, dass bereits zum Studienbeginn - also im ersten Semester - Unterschiede vorliegen. Physikstudierende weisen ein höheres Fachinteresse und eine bessere Note der Hochschulzugangsberechtigung auf. Ein Großteil der Physikstudierenden wählt direkt im Anschluss an die Schule das Physikstudium - bei den Lehramtsstudierenden ist dieser Anteil geringer. Möglicherweise ist dies auf ein geringeres Fachinteresse oder eine „Orientierungsphase“ hinsichtlich des gewünschten zukünftigen Berufes zurückzuführen. Die Lehramtsstudierenden gehen des Weiteren häufiger einer Erwerbstätigkeit nach (als die Physikstudierenden) und nehmen eine höhere Schwierigkeit in der Vereinbarkeit zwischen Studium und Erwerbstätigkeit wahr. Die Ursachen liegen in den hohen Studienanforderungen, mit denen die Studierenden bereits zum Studienbeginn konfrontiert werden. Aufgrund der hohen Anforderungen kann das Arbeitspensum für die Studierenden im Fach Physik schnell ansteigen, sodass für eine Erwerbstätigkeit kaum zeitliche Ressourcen vorhanden sind, wenn man das Studium entsprechend des Studienverlaufsplanes studieren möchte. Das Physikstudium und die Erwerbstätigkeit stellen insbesondere im ersten Semester konkurrierende Tätigkeiten dar, die schwierig zu vereinbaren sind. Hinsichtlich des Studier- und Lernverhaltens weisen die Lehramtsstudierenden tendenziell die höheren Lernschwierigkeiten auf. Des Weiteren unterscheiden sich die Physik- und Lehramtsstudierenden im Studieninteresse sowie tendenziell in der gegenstandsbezogenen intrinsischen Motivation. Die Unterschiede zwischen den Studiengängen sind möglicherweise auf die unterschiedlichen Interessenschwerpunkte zurückzuführen. Während die Physikstudierenden sich aufgrund von Interesse und Spaß mit den mathematischen, physikalischen und theoretischen Inhalten auseinandersetzen, sind die Lehramtsstudierenden eher an der Aneignung von didaktischem und schulrelevantem Wissen für die spätere Berufstätigkeit als Lehrer/ innen interessiert (daher die Wahl in Form eines Lehramtsstudiums). Lehramtsstudierende weisen in der berufsbezogenen extrinsischen Motivation eine stärkere Ausprägung auf. In der vorliegenden Studie zeichnet sich die Gruppe der Lehramtsstudierenden durch geringere intrinsisch orientierte und höhere extrinsisch orientierte Motivationen aus. Zudem ist auch die Studienzufriedenheit bei den Lehramtsstudierenden tendenziell geringer ausgeprägt. Die Ergebnisse der multiplen Regression im ersten Semester zeigen, dass nicht nur die Lernschwierigkeiten, das Studieninteresse und die gegenstandsbezogene intrinsische Motivation signifikant die Studienzufriedenheit vorhersagen, sondern auch die inhaltliche Ausgestaltung, das Studienklima und die Lehrqualität der Studienbedingungen. Im zeitlichen Verlauf vom ersten zum zweiten Semester werden zum einen Veränderungen in der Nutzung der Lernstrategien Lernen mit anderen sowie Zeitmanagement und zum anderen eine Reduktion der Wahrnehmung der Gesamtbelastung durch das Studium ermittelt - motivationale Ausprägungen bleiben im zeitlichen Verlauf hingegen stabil: Physikstudierende weisen eher hohe intrinsische und Lehramtsstudierende eher hohe extrinsische motivationale Ausprägungen auf. Aufgrund der hohen Schwundquoten im ersten Studienjahr (vgl. Nienhaus, 2010) ist es von besonderem Interesse, den unterschied- 46 André Albrecht, Volkhard Nordmeier lichen stabilen motivationalen Ausprägungen im ersten Studienjahr und den Eingangsvoraussetzungen der Studierenden im Fach Physik gerecht zu werden. Um den Besonderheiten der zeitlich stabilen (eher berufsfeldbezogenen) Motivationen bei den Lehramtsstudierenden Rechnung zu tragen, werden an der Freien Universität Berlin seit dem Wintersemester 2010/ 2011 teilweise unterschiedliche und stärker professionsbezogene Studienmodule für die Lehramtsstudierenden angeboten. An der Universität Kassel wurde der Anteil der Vorlesungen zur Experimentalphysik bei den Lehramtsstudierenden „halbiert“ und auf vier Semester ausgeweitet. Dafür werden dann bereits ab dem ersten Semester fachdidaktische Studienanteile in die Lehramtsausbildung integriert (Universität Kassel, 2010). Fortlaufende studienbegleitende Befragungen von Neuimmatrikulierten im Lehramtsstudium (mit den modifizierten Modulen/ Lehrveranstaltungen) sollen zukünftig zum einen die Untersuchung von möglichen Variabilitäten/ Stabilitäten in den vorliegenden Konstrukten über die Semester hinweg und zum anderen einen Vergleich zwischen Lehramtsstudierenden ohne beziehungsweise mit den modifizierten Studienmodulen ermöglichen. Literatur Albrecht, A. (2011). Längsschnittstudie zur Identifikation von Risikofaktoren für einen erfolgreichen Studieneinstieg in das Fach Physik (Dissertation). Zugriff am 21. 12. 2011 unter http: / / www.diss.fu-berlin.de/ diss/ servlets/ MCRFileNodeServlet/ FUDISS_derivate_000000010 456/ Dissertation_Druckversion_Andre_Albrecht_ UB.pdf; jsessionid=6ED79058DDC6E7CF2358A8D 4585494CE? hosts= Blüthmann, I., Lepa, S. & Thiel, F. (2008). Studienabbruch und -wechsel in den neuen Bachelorstudiengängen. Untersuchung und Analyse von Abbruchgründen. 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