n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2013, 60, 81 - 93 DOI 10.2378/ peu2013.art07d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Schulische Präventionsprogramme: Eine Onlinebefragung an hessischen Grundschulen zu Nutzung und Beurteilung Mandy Grumm 1, 2 , Sascha Hein 1, 2 , Michael Fingerle 1, 2 1 Universität Frankfurt am Main 2 Center for Individual Development and Adaptive Education of Children at Risk (IDeA), Frankfurt am Main Prevention Programs in Schools: An Online-Survey of Usage and Evaluation at Elementary Schools in Hessia Summary: Prevention in schools is one of the central topics today. A huge number of programs to foster social and emotional competencies and to reduce aggressive behaviors have been developed. Various studies demonstrate the effectiveness of prevention programs. However, the effectiveness of such programs is influenced by different factors and the programs are differentially appropriate to reach the intended goals. The present contribution reports a study in which 107 persons working at 85 elementary schools in Hessia filled in questionnaires that assessed methods that are used in the schools. Results indicated that programs fostering social competencies and mediation approaches were the most often used methods. In addition the evaluation and acceptance of the programs were assessed. Throughout the discussion we review quality standards of prevention and we give an overview of implications for practitioners. Keywords: Prevention, school, quality standards, social competencies Zusammenfassung: Prävention an Schulen ist eines der zentralen Themen unserer Zeit. Es existiert eine Vielzahl von Programmen zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen sowie zur Verringerung von aggressivem Verhalten. Verschiedene Studien belegen, dass die Wirksamkeit von Präventionsprogrammen von verschiedenen Faktoren abhängt und dass verschiedene Programme in unterschiedlichem Maße dazu geeignet sind, die angestrebten Ziele zu erreichen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird eine Studie berichtet, in der 107 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an 85 hessischen Grundschulen dazu befragt wurden, welche Präventionsmaßnahmen an ihren Schulen angeboten werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Trainings sozialer Kompetenzen und Ansätze der Mediation am häufigsten angewandt werden. Darüber hinaus wurden die Teilnehmer der Studie nach ihrer Bewertung und Akzeptanz der eingesetzten Methoden gefragt. Im Rahmen der Diskussion wird auf die Bedeutsamkeit von Qualitätsstandards für Präventionsangebote eingegangen und es wird ein Ausblick auf Implikationen für die Anwendungspraxis gegeben. Schlüsselbegriffe: Prävention, Schule, Qualitätsstandards, soziale Kompetenz Soziale Kompetenz und sozial kompetentes Verhalten sind Themen, die in den vergangenen Jahren im Alltag sowie in der Forschung zunehmend an Bedeutung gewonnen haben (Malti & Perren, 2008). Unter sozialer Kompetenz werden häufig die Fähigkeiten verstanden, die ein sozial kompetentes Verhalten ermöglichen (Kanning, 2002). Unter sozial kompetentem Verhalten wird hingegen das tatsächliche Verhalten in einer Situation verstanden, das darauf abzielt, eigene Wünsche zu verwirklichen und gleichzeitig die Wünsche und Bedürfnisse anderer Personen zu respektieren (Kanning, 2002). Kinder, die sich sozial kompetent ver- 82 Mandy Grumm et al. halten, erleben positivere Interaktionen mit ihren Peers und Lehrkräften und sie haben mehr Erfolg in der Schule (Graziano, Reavis, Keane, & Calkins, 2007). Kinder, die ein geringeres Niveau sozialer Kompetenzen aufweisen, zeigen demgegenüber häufig Verhaltensprobleme (z. B. aggressives Verhalten) und haben schlechtere Schulleistungen (Denham, 1986). Die Bedeutsamkeit sozialer Kompetenzen für eine stabile Entwicklung von Kindern und Jugendlichen wird zunehmend auch von Bildungsverantwortlichen erkannt und in Folge dessen in Bildungsplänen verankert. Im Jahr 2010 verabschiedete das Hessische Kultusministerium neue Bildungsstandards, die fortan auch die Vermittlung sozialer Kompetenzen als ein zentrales Thema der schulischen Bildungs- und Erziehungsaufgabe in Grundschulen ansehen (HKM, 2011). Es werden verschiedenste grundlegende soziale Kompetenzen erwähnt, die es für die Kinder und Jugendlichen zu erwerben gilt (z. B. Kooperation, Kommunikationsfähigkeiten, Konfliktlösungsstrategien, etc.). Dies erscheint vor dem Hintergrund, dass die Schule sowohl ein Raum zur Interaktion mit Peers als auch ein leistungsthematischer Kontext ist, besonders bedeutsam zu sein (Kunter & Stanat, 2002), denn die Grundschule als sozialer Ort, an dem viele Gleichaltrige gemeinsam lernen, erfordert von Kindern ein hohes Maß an sozial kompetentem Verhalten. Besonders zu beachten erscheint dabei, dass ein Verhalten nicht immer als sozial kompetent zu beurteilen ist. So kann ein und dasselbe Verhalten in einer Situation als kompetent erlebt werden, während es in einer anderen Situation als unpassend gilt. Beispielsweise sind Gespräche zwischen Schülern in der Pause sehr erwünscht, während sie im Unterricht als störend und unpassend empfunden werden. Im schulischen Bereich wurde in den vergangenen Jahren eine Vielzahl von Programmen zur Vermittlung sozialer Kompetenzen und zur Prävention aggressiven Verhaltens eingesetzt (Strohmeier, Stefanek, Jakisic & Spiel, 2007). Zum einen ermöglicht die Schule einen leichten Zugang zu Kindern und Jugendlichen aus verschiedenen sozialen Milieus und zum anderen bietet sie einen längerfristigen Kontakt zu Kindern und Jugendlichen. Weiterhin ermöglicht der schulische Kontext den Kindern, die neu erworbenen Fähigkeiten zeitnah umzusetzen und das Gelernte in konkreten Situationen zu erproben (Fleischer, 2007). Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, einen theoretischen Überblick über Kriterien, die gute und weniger gute Angebote zur Vermittlung sozialer Kompetenzen unterscheiden, zu geben. Darüber hinaus sollen empirische Erkenntnisse darüber gewonnen werden, welche Programme in Grundschulen tatsächlich angewandt werden und wie die angewandten Programme bewertet werden. Die Grundlogik der meisten Präventionsmaßnahmen basiert auf zwei zentralen Ansatzpunkten. Auf der einen Seite wird das systematische Ausschalten von Risikofaktoren angestrebt und auf der anderen Seite wird gleichzeitig der Aufbau und die Förderung von Ressourcen fokussiert (Gollwitzer et al., 2007). Da es aufgrund der Vielzahl und Verschiedenartigkeit von Risikofaktoren schwierig ist, alle anzugehen und abzubauen, wird bei den meisten Präventionsansätzen auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen gesetzt. Die angewandten Programme differieren hinsichtlich der angesprochenen Gruppe, der Ziele, der Art der eingesetzten Methoden, der Dauer sowie der Inhalte jedoch sehr stark (Gollwitzer et al., 2007). Strohmeier et al. (2007) argumentieren, dass es wichtig ist, Transparenz zu schaffen und Kriterien zu erstellen, die Nutzern von Präventionsprogrammen die Möglichkeit geben, sich einen Überblick über die Qualität verschiedener Präventionsansätze zu verschaffen. Bereits im Jahr 2003 haben Preiser und Wagner eine Checkliste zur Beurteilung von Programmen erstellt. Diese enthält eine Reihe von Bereichen, zu denen Aussagen vorliegen sollten. Einer der Bereiche ist die Zielgruppe von präventiven Bemühungen. Es muss bereits im Vorfeld geklärt sein, an wen sich ein Programm richtet, wie man diese Zielgruppe erreicht und warum gerade Zur Nutzung schulischer Präventionsprogramme 83 diese Zielgruppe ausgewählt wurde (Preiser & Wagner, 2003). Im schulischen Kontext dürften vor allem Präventionsprogramme von besonderer Bedeutung sein, die sich universell an alle Kinder richten und unabhängig vom Vorliegen bestimmter Ressourcen oder Risiken eingesetzt werden können. Wie bereits erwähnt wurde, basieren viele Programme auf der Vermittlung sozialer Fähigkeiten, um ein sozial kompetentes Verhalten zu ermöglichen. Bei einem solchen Ansatz wird auf Theorien rekurriert, die davon ausgehen, dass problematisches oder aggressives Verhalten häufig mit bestimmten Defiziten einhergeht und die Auftretenswahrscheinlichkeit verringert werden kann, wenn Kompetenzen gestärkt werden (Crick, & Dodge, 1996). Ein solcher ressourcenorientierter Ansatz ist praktikabler als ein Ansatz, der das systematische Ausschalten von Risikofaktoren zum Ziel hat. Weitere Empfehlungen zu Merkmalen guter Prävention geben auch Nation et al. (2003). Die Autoren heben dabei acht Merkmale hervor, die mit verschiedenen thematischen Bereichen in Verbindung gebracht werden können. An erster Stelle werden Charakteristika von Programmen besprochen, die in einem engen Zusammenhang mit der Programmimplementation stehen. Hierzu zählen vor allem die Verständlichkeit der Programminhalte, die Anwendung angemessener Vermittlungsmethoden, eine ausreichende „Dosis“ bzw. Anwendungshäufigkeit sowie eine logische und nachvollziehbare theoretische Fundierung und die Gestaltung positiver Beziehungen zwischen Programmanwendern und -nutzern. Es erscheint an dieser Stelle sinnvoll, noch einmal auf die Wichtigkeit der theoretischen Fundierung genauer einzugehen. Eine gute theoretische Fundierung sollte in Bezug auf drei Bereiche vorliegen. Dies ist zum Ersten die theoretische Fundierung der Zielkonstrukte. Dies bedeutet, dass mithilfe empirischer Forschung belegt sein sollte, dass es einen Zusammenhang zwischen der geförderten Fähigkeit und dem situationalen sozial kompetenten Verhalten gibt. Nur wenn dies klar erwiesen ist, hat auch ein Training eben dieser Kompetenz bzw. dieses Zielkonstruktes Sinn. Theoretische Fundierung muss weiterhin für die angewandten Methoden vorliegen. Denn nur, wenn klar ist, dass eine bestimmte Methode didaktisch zur Steigerung der zu vermittelnden Kompetenz geeignet ist, ist es sinnvoll, diese Methode auch einzusetzen. Weiterhin muss auch in Bezug auf die Anwendung bzw. den erwarteten Transfer eine theoretische Fundierung vorliegen. Denn nur, wenn realistisch erwartbar ist, dass ein Training auch zu Effekten führen wird und somit nach dem Training vermehrt sozial kompetentes Verhalten gezeigt werden wird, birgt der Einsatz einer Maßnahme zur Steigerung des Niveaus sozialer Kompetenzen Aussicht auf Erfolg. Ein weiterer zentraler Themenbereich fokussiert die Problematik der Passung zwischen Programminhalten und den Kenntnissen und Erwartungen der Zielgruppe. In diesem Themenbereich sind vor allem ein gutes Timing sowie eine ausreichende sozio-kulturelle Relevanz der im Programm vermittelten Inhalte von Bedeutung. Diese beiden Aspekte stehen in unmittelbarem Bezug zur theoretischen Fundierung einer Präventionsmaßnahme in den drei dargestellten Bereichen. In einem letzten Punkt, der sich vor allem mit der Effektivität von Präventionsangeboten befasst, werden eine wissenschaftlich fundierte Evaluation und eine ausreichende Vorbereitung der durchführenden Personen genannt. Schaut man sich die dargestellten Aspekte genauer an, so erscheint es intuitiv nachvollziehbar, dass ein gutes Präventionsangebot möglichst viele der genannten Kriterien erfüllen sollte. Im deutschen Sprachraum liegt eine Vielzahl von Programmen zur Förderung sozialer Kompetenzen und zur Prävention aggressiver Verhaltensweisen vor und es kommen fast täglich neue Programme hinzu. Schick und Cierpka (2008) berichten, dass von verschiedenen Seiten immer wieder empfohlen wird, solche Programme im schulischen Kontext einzusetzen. Klare Richtlinien und Empfehlungen, die bei der Auswahl eines Programms herangezogen werden sollten, fehlen den Anwendern jedoch häufig (vgl. Strohmeier et al., 2007). 84 Mandy Grumm et al. Ziele der vorliegenden Studie Das Hauptziel der vorliegenden Studie lag darin, einen Überblick über die an hessischen Schulen eingesetzten Maßnahmen und Methoden zur Vermittlung sozialer Kompetenzen zu erhalten. Des Weiteren sollten Bewertungen von präventiven Angeboten erfasst werden. Auf Basis der gewonnenen Daten soll dann diskutiert werden, wie wichtig gute Prävention ist. Methode Um einen Überblick über die an Grundschulen angewandten Präventionsprogramme zu erhalten, wurden 200 zufällig ausgewählte hessische Grundschulen mit der Bitte kontaktiert, an einer Onlineumfrage zu eingesetzten Programmen, Methoden bzw. Maßnahmen teilzunehmen. Die Kontaktaufnahme zu den Schulen erfolgte im Frühjahr/ Sommer 2010 per E-Mail. Zunächst wurde um das Einverständnis zur Unterstützung des Forschungsprojektes gebeten. Nachdem sich die Schulen mit der Teilnahme an der Befragung einverstanden erklärt hatten, wurde der Link zum Aufrufen des Onlinefragebogens zugesandt. Stichprobe Insgesamt haben 107 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von 85 hessischen Schulen an der Befragung teilgenommen. Die Teilnehmer verteilten sich folgendermaßen auf verschiedene Schulformen: 96 befragte Personen arbeiteten an Grundschulen, 4 an Grund- und Förderschulen und 3 weitere an anderen Schulformen (Grundschule mit gemeinsamem Unterricht; Grund-, Haupt- und Realschule). Vier Personen machten keine Angaben bezüglich der Schulform, an der sie tätig sind. Das Durchschnittsalter der Teilnehmer lag bei 43.94 Jahren. Der jüngste Teilnehmer war 26 Jahre alt und der älteste 62 Jahre. Insgesamt nahmen 89 weibliche und 15 männliche Personen an der Befragung teil. Drei Personen machten keine Angaben zu ihrem Geschlecht. Bei den Befragten handelte es sich in erster Linie um Lehrerinnen und Lehrer (70), gefolgt von Rektorinnen und Rektoren (23) und Konrektorinnen und Konrektoren (8) und schließlich auch um Sozialpädagoginnen und -pädagogen (4). Zwei Personen gaben hier keine Auskunft. Material Aus Gründen der Forschungsökonomie wurde ein Online-Fragebogen erstellt, der im Folgenden erläutert wird. Angewandte Methoden Der erste Teil des Fragebogens bezog sich auf die von Schulen angewandten Programme und beinhaltete sieben Antwortkategorien, zwischen denen ausgewählt werden konnte (Mehrfachantworten waren möglich). Die befragten Personen hatten die Möglichkeit anzugeben, ob an ihrer Schule „Verhaltensanalyse und Modifikation“ (z. B. Token-Programme), „Personenzentrierte Beratung und Therapie“ (z. B. durch Schulpsychologen), „Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen“ (z. B. Konfliktlösen, Kooperation, etc.), „Peer-Mediation“ (z. B. Streitschlichterprogramme), „kognitive Interventionen“ (z. B. Problemlösetrainings), „mehrere Ansätze“ (Mischungen der zuvor genannten) oder „andere Ansätze“ (bisher noch nicht genannt) angewendet werden. Kooperationen Nachdem die befragten Personen Angaben zu den an der Schule angewandten Ansätzen gemacht hatten, wurde nach bestehenden Kooperationen mit außerschulischen Partnern gefragt. Hierbei konnten alle Kooperationspartner benannt werden, die in der Vermittlung sozialer Kompetenzen bzw. in der Prävention aggressiver Verhaltensweisen zu Rate gezogen werden. Die am häufigsten angewandte Methode Um weitere Informationen über die von den Schulen angewandten Programme zu erhalten, wurde im weiteren Verlauf der Online-Befragung nach der bzw. den am häufigsten angewandten Methode(n) oder Maßnahme(n) zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen gefragt. Die Methode sollte benannt werden. Anschließend wurde nach der Klassenstufe, in der sie zum Einsatz kommt, gefragt (Klasse 1 bis 4). Danach wurden die Befragten gebeten, zu berichten, ob die Methode manualgetreu angewandt wird (drei-stufig mit den Alternativen „Ja“, „Nein“ und „Ja, mit Abweichungen“). In einer Ergänzungsfrage wurde erfragt, in Bezug auf welche Aspekte vom Manual abgewichen wird („Durchfüh- Zur Nutzung schulischer Präventionsprogramme 85 rungsreihenfolge“, „Durchführungshäufigkeit“, „Methoden“), sofern ein Manual vorliegt und die Befragten angaben, die Methode mit Abweichungen zu verwenden. Des Weiteren wurde gefragt, ob die durchführenden Personen eine Schulung besucht haben („Ja“, „Nein“) und ob ihnen Unterlagen zur Verfügung stehen („Ja“, „Nein“). Bewertung der Maßnahme Die Teilnehmer wurden gebeten, die in ihrer Schule am häufigsten eingesetzte Methode in Bezug auf verschiedene Aspekte zu bewerten. Es wurde nach der individuellen Bewertung von Prävention im Allgemeinen auf einer fünf-stufigen Skala von 1 (sehr gut) bis 5 (sehr schlecht) gefragt. Des Weiteren wurde nach Urteilen über die Akzeptanz im Kollegium sowie bei den Schülern und deren Eltern gefragt. Die Antworten sollten jeweils auf einer fünf-stufigen Skala von 1 (sehr gut) bis 5 (gar nicht) gegeben werden. Auch der subjektiv wahrgenommene Nutzen sollte von den Teilnehmern anhand vorgegebener Antwortmöglichkeiten („Verringerung der Schwere aggressiven Verhaltens“, „Verringerung der Häufigkeit aggressiven Verhaltens“, „Verbesserung des Klassenklimas“, „Verbesserung des Schulklimas“, „ausdauernderes und konzentrierteres Lernen der Schüler“) berichtet werden, bevor abschließend beurteilt werden sollte, ob der weitere Einsatz der Methode gewünscht ist („Ja“, „Nein“, „Ja, jedoch mit Veränderungen“). Durchführung Die Fragen der Online-Umfrage konnten von den befragten Personen zu Hause am PC ausgefüllt werden. Die Datenspeicherung erfolgte anonym. Als Dankeschön für die Bereitschaft zur Teilnahme wurde angeboten, eine Zusammenfassung der Ergebnisse per E-Mail zu erhalten, wenn man eine E-Mail mit dem Betreff „Ergebnisrückmeldung“ an die Autoren schickte. Ergebnisse Angewandte Methoden Zunächst wurde ermittelt, welche präventiven Bemühungen von den Schulen unternommen werden, um die sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu stärken bzw. das Auftreten von aggressivem Verhalten zu verringern. Hierfür wurde ausgewertet, welche Ansätze an den Schulen angewandt werden. Es zeigte sich, dass eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden in den Schulen zum Einsatz kommt. Von den befragten Personen gaben 57 an, an ihrer Schule Methoden der Verhaltensanalyse und Modifikation anzuwenden, 64 Personen gaben an, dass personenzentrierte Beratung und Therapie zum Einsatz kommen, 50 Personen berichteten vom Einsatz multipler Methoden und 86 Personen gaben an, dass sonstige Methoden (z. B. Gestaltung der Lernumwelt) eingesetzt werden. Am häufigsten genannt wurden Social-Skills-Trainings bzw. Trainings zur Stärkung sozialer und emotionaler Kompetenzen (87 Nennungen). Weniger oft werden Peer- Mediation (29 Nennungen) und kognitive Interventionen, wie beispielsweise Problemlösetrainings (28 Nennungen), eingesetzt. Da die Angabe von Kombinationen verschiedener Methoden möglich war, wurde in einem nächsten Analyseschritt überprüft, wie sich die Antworten der befragten Personen verteilten. Es zeigte sich, dass nur 4 Personen angaben, bei sich an der Schule gar keine Methode zur Vermittlung sozialer Kompetenzen einzusetzen. Weitere 4 Personen gaben an, genau eine der auswählbaren Alternativen zu verwenden, während alle anderen Befragten bei sich an der Schule zwischen 2 und 7 Methoden einsetzten. Kooperation Auf die Frage, mit welchen Kooperationspartnern die Schulen zusammenarbeiten, ergab sich folgendes Bild: 97 Personen gaben an, dass es eine Kooperation mit den Eltern gibt, 41 Personen berichteten von einer Zusammenarbeit mit der Polizei, 63 Personen antworteten, dass eine Zusammenarbeit mit Familienberatungsstellen erfolge, 85 Personen gaben an, mit den schulpsychologischen Stellen zusammenzuarbeiten, 82 Personen berichteten eine Kooperation mit dem Jugendamt und jeweils 15 Befragte gaben eine Kooperation mit dem Kinderschutzbund bzw. mit Busunternehmen an. 86 Mandy Grumm et al. Programm Autor (Erscheinungsjahr) Nennungen Training sozialer Kompetenzen/ Aggressionsprävention Faustlos Cierpka (2001) 25 Klasse2000 Verein Programm Klasse2000 e. V. (2008) 16 Cool sein - Cool bleiben Frankfurter Kinderbüro (2000) 10 Das mach ich wieder gut Durach, Grüner & Napast (2002) 6 Stopp - Kinder gehen gewaltfrei mit Konflikten um Hoffmann, Lilienfeld-Toal, Metz & Kordelle-Elfner (2005) 7 Eigenständig werden Wiborg & Hanewinkel (2001) 2 Bei STOPP ist Schluss Grüner & Hilt (2004) 2 Teamgeister Wilms & Wilms (2009) 1 Mediation (Bensberger) Mediation Braun et al. (2009) 13 Schülerstreitschlichter 10 Verhaltensanalyse und Modifikation Verhaltenstagebuch 1 Verstärkerplan (Krowatcheck) 1 Smilie-Karten 1 Lehrer-Schüler-Verträge 1 Kummerkasten 1 Erziehungsverträge mit Eltern 1 Weitere Angebote (z. T. nicht beschreibbar) Selbst ausgearbeitetes Programm 4 Gewaltpräventionstraining 4 Sozialtraining 3 Lehrerausbildung 3 Gespräche 3 Mädchenselbstverteidigung 2 Interaktionsstunden 2 People’s Theater 1 Circus Confusi (Mitmach-Circus) 1 Selbstbehauptungstraining für Jungen 1 Sport 1 Spielen macht Schule nach M. Spitzer 1 Pädagogisches Förderband 1 ADHS-Training 1 Personenzentrierte Beratung und Therapie ETEP (Entwicklungstherapie/ -pädagogik) 3 Personenzentrierte Psychotherapie 1 Personenzentrierte Beratung 1 Klassenbzw. schulklimabezogene Maßnahmen Klassenrat/ Schülerkonferenz 6 Patenschaften/ Buddy-Programm 6 Gewaltfreie Kommunikation 2 Schulversammlung 1 Projekttage zum Thema Gewalt 1 Team- und Präventionstraining (Klippert) Klippert (2001) 1 Soziale Gruppenarbeit 1 Tab. 1: Die am häufigsten von den Schulen eingesetzten Methoden zur Vermittlung sozialer und emotionaler Kompetenzen bzw. zur Verringerung aggressiver Verhaltensweisen Zur Nutzung schulischer Präventionsprogramme 87 Damit ist das Spektrum der außerschulischen Kooperationspartner recht groß, wobei der Schwerpunkt deutlich auf der Einbeziehung der Eltern liegt. Die am häufigsten angewandte Methode Bezüglich der von den Schulen am häufigsten eingesetzten Methode ergab sich ein sehr überraschendes Bild. Da die Befragten im Fragebogen ein offenes Antwortformat hatten, wurden alle Programme ausgezählt und in einer Übersichtsliste zusammengefasst. Insgesamt wurden 40 verschiedene Methoden bzw. Maßnahmen genannt. Eine Übersicht mit allen genannten Methoden und deren Nennungshäufigkeiten findet sich in Tabelle 1. Die Angaben zu Autoren und Erscheinungsjahr wurden durch uns für die Programme ergänzt, sofern die Informationen verfügbar waren. Des Weiteren haben wir die Programme in Tabelle 1 anhand der Art der angewandten Methode gruppiert. Das im Rahmen der Studie von den Befragten am häufigsten genannte Programm ist Faustlos (Cierpka, 2001), welches vor allem an der Förderung von Empathie, Impulskontrolle und dem Umgang mit Ärger und Wut ansetzt. Das Programm ist für Schüler der 1. bis 3. Klassenstufe entworfen und theoretisch fundiert. Es stehen zahlreiche Materialien und Handanweisungen zur Verfügung. Faustlos wurde bereits mehrfach evaluiert und es zeigten sich häufig Effekte von mittlerer Größe bei der Steigerung sozialer Kompetenzen bzw. der Verringerung aggressiver Verhaltensweisen (Bowi, Ott & Tress, 2008). Das Programm mit der zweithäufigsten Nennung ist Klasse2000 (Verein Programm Klasse2000 e.V., 2008). Laut den Autoren handelt es sich um das bundesweit größte Programm zur Förderung von Körper- und Gesundheitsbewusstsein, Sucht- und Gewaltvorbeugung sowie der Förderung sozialer und persönlicher Kompetenzen in der Grundschule (Klasse 1 bis 4). Evaluationsstudien wurden bislang vom Institut für Therapie- und Gesundheitsforschung (z. B. IFT, 2010) durchgeführt. Eine weitere Frage im Onlinefragebogen bezog sich auf die Klassenstufe, in der Präventionsbemühungen stattfinden. Es zeigte sich, dass alle Klassenstufen (von 1 bis 4) gleichermaßen mit präventiven Angeboten versorgt wurden. Lediglich 54,2 % der befragten Personen gaben an, dass von den Personen an ihrer Schule vor der Einführung der Methode eine entsprechende Schulung oder ein Training besucht wurde. In Bezug auf Materialien für das Programm antworteten 58,9 % der Befragten, dass für die an ihrer Schule am häufigsten eingesetzte Methode spezielle Unterlagen zur Verfügung stehen. Bei 25,2 % der Befragten standen die Materialien nicht zur Verfügung und die übrigen Befragten machten keine Angaben. Besonders überraschend waren die Ergebnisse in Bezug auf die manualgetreue Anwendung der jeweiligen Methoden an den Schulen. 25,4 % der Befragten, denen die Materialien an der Schule zur Verfügung stehen, gaben an, die Methode manualgetreu einzusetzen. Demgegenüber berichteten 28,6 % der Personen, denen die Materialien an der Schule zur Verfügung stehen, dass das Manual der am häufigsten eingesetzten Methode an ihrer Schule nicht befolgt werde und 41,2 % berichteten eine Befolgung mit Abweichungen. 4,8 % der befragten Personen machten zu dieser Frage keine Angaben. Von den 41,2 % der Befragten, die angaben, dass das Präventionsprogramm mit Abweichungen eingesetzt wird, gaben 46,4 % die Durchführungsreihenfolge an, 39,3 % nannten die Durchführungshäufigkeit und 42,9 % berichteten, in Bezug auf die Methoden (z. B. Rollenspiele etc.) abzuweichen. Bewertung der Maßnahme Die Teilnehmer wurden gebeten, die von ihnen am häufigsten eingesetzte Methode in Bezug auf verschiedene Aspekte zu bewerten. Zunächst wurde nach Urteilen über die wahrgenommene Akzeptanz im Kollegium gefragt. Die wahrgenommene Akzeptanz aufseiten der Schüler sowie aufseiten der Eltern sollte ebenfalls beurteilt werden. Weiterhin sollte beurteilt 88 Mandy Grumm et al. Programm Akzeptanz im Kollegium Akzeptanz bei den Schülern Akzeptanz bei den Eltern Globale Bewertung Weiterer Einsatz? 1 2 3 4 5 k. A. 1 2 3 4 5 k. A. 1 2 3 4 5 k. A. 1 2 3 4 5 Ja Ja, mit Veränderungen Nein Faustlos 7 10 4 - - 4 4 17 3 - - 1 4 18 3 - - - 11 12 2 - - 25 - - Klasse2000 5 9 2 - - - 6 9 1 - - - 5 9 1 - - 1 8 7 1 - - 16 - - Cool sein - Cool bleiben 3 3 3 - - 1 1 7 1 - - 1 2 5 2 - - 1 4 5 1 - - 10 - - Das mach ich wieder gut 4 2 - - - - 2 3 1 - - - 3 2 - - - 1 4 2 - - - 6 - - Stopp 2 5 - - - - 5 1 1 - - - 4 3 - - - - 6 1 - - - 6 1 - Schülerstreitschlichter 6 3 1 - - - 6 2 1 - - 1 6 1 1 - - 2 7 1 1 - - 9 1 - (Bensberger) Mediation 8 3 1 - - 1 7 5 1 - - - 5 6 - - - 2 10 3 - - - 13 - - ETEP - 3 - - - - - 3 - - - - - 3 - - - - 1 2 - - - 3 - - Klassenrat 5 1 - - - - 2 4 - - - - 2 4 - - - - 2 4 - - - 5 1 - Tab. 2: Übersicht über die Häufigkeitsverteilung der Personen, bei der Bewertung der Präventionsansätze Anmerkungen: Für die Akzeptanz im Kollegium, bei den Schülern und Eltern wurde jeweils eine 5-stufige Skala verwendet - 1 (sehr gut), 2 (gut), 3 (mittelmäßig), 4 (schlecht), 5 (gar nicht). Für die globale Bewertung von Prävention wurde eine 5-stufige Skala von 1 (sehr gut), 2 (gut), 3 (mittelmäßig), 4 (schlecht) bis 5 (sehr schlecht) verwendet. k. A. = keine Angabe. Zur Nutzung schulischer Präventionsprogramme 89 werden, ob der weitere Einsatz der Methode gewünscht ist, und es wurde nach der generellen individuellen Bewertung von Prävention gefragt. Die Ergebnisse finden sich in Tabelle 2 aufgeschlüsselt für die am häufigsten genannten Programme. Auch der wahrgenommene Nutzen der am häufigsten eingesetzten Methode sollte von den Teilnehmern der Befragung berichtet werden. Die Ergebnisse finden sich aufgeschlüsselt nach den Programmen in Tabelle 3. Diskussion Die Vermittlung sozialer Kompetenzen ist ein wichtiges Thema an vielen Schulen und vonseiten der Forschung sowie der Bildungsverantwortlichen wird wiederholt empfohlen, Programme zur Förderung von Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern einzusetzen (Schick & Cierpka, 2008). Wie die vorliegende Studie zeigt, ist dem pädagogischen Fachpersonal an Grundschulen in Hessen ein breites Spektrum an Möglichkeiten zur Förderung sozialer Kompetenzen bekannt und es werden an den Grundschulen auch verschiedene Methoden eingesetzt. Sicher kann davon ausgegangen werden, dass in anderen Bundesländern aufgrund anderer Empfehlungen bzw. anderer Kontakt- und Unterstützungsstrukturen andere Präferenzen in Bezug auf Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen sowie zur Verringerung aggressiver Verhaltensweisen vorherrschen können. Nichtsdestotrotz geben die vorliegenden Ergebnisse einen interessanten Überblick über den aktuellen Zustand in Hessen. Einen nicht unerheblichen Anteil an Präventionsprogrammen in Hessen bilden Programme zur Aggressionsprävention sowie zur Förderung sozialer Fertigkeiten. Es ist erfreulich, dass die befragten Schulen Methoden einsetzen, die der Vermittlung sozialer Kompetenzen dienen. Dieses Ergebnis verdeutlicht, dass viele Schulen die zentrale Rolle sozialer Kompetenzen, wie sie momentan auch in Bildungsstandards formuliert wird, erkannt haben und sich um die Förderung dieser Kompetenzen bemühen. Auch die überwiegend positive Bewertung von Präventionsangeboten, die Vielzahl von Kooperationen mit außerschulischen Partnern und die Teilnahme an Trainingsveranstaltungen können als positiv beurteilt werden. Allein die Tatsache, dass ein Programm Erlebter Nutzen „Verringerung der Schwere aggressiven Verhaltens“ „Verringerung der Häufigkeit aggressiven Verhaltens“ „Verbesserung des Klassenklimas“ „Verbesserung des Schulklimas“ „ausdauernderes und konzentrierteres Lernen der Schüler“ Faustlos 12 14 22 11 12 Klasse2000 9 11 13 13 3 Cool sein - Cool bleiben 7 6 10 5 7 Das mach ich wieder gut 3 4 4 6 2 Stopp 5 6 6 5 2 Schülerstreitschlichter 4 7 7 6 3 (Bensberger) Mediation 7 9 10 9 4 ETEP 3 3 2 1 2 Klassenrat 6 4 6 4 4 Tab. 3: Übersicht über die Verteilung der Antworthäufigkeiten der befragten Personen in Bezug auf das Erleben von Nutzen gegliedert nach Präventionsangeboten 90 Mandy Grumm et al. relativ großer Prozentsatz der Befragten angab, das Manual des genutzten Präventionsangebotes nur mit Abweichungen zu befolgen, sollte Programmentwickler hellhörig machen, da eine fehlende Manualtreue zu einer Verringerung der Effektivität des Programms führen kann. Andererseits könnte eine fehlende Manualtreue möglicherweise auch dazu beitragen, dass Programme überhaupt weiter eingesetzt werden, da die Abweichungen eine Anpassung an Besonderheiten der speziellen Situation in der Schule darstellen könnten. Zur Klärung dieser Frage sollten weitere Studien durchgeführt werden. Die vorliegende Studie liefert hier nur einen ersten Einblick. Interessant ist jedoch auch die Information, dass gleichermaßen in Bezug auf Durchführungsreihenfolge, Durchführungshäufigkeit und Methoden abgewichen wird. Dies lässt vermuten, dass diese Merkmale in besonderem Maße Einfluss auf die Praktikabilität und Alltagstauglichkeit eines Programms haben, da angenommen werden kann, dass Abweichungen einen vollständigen Programmabbruch verhindern können. Zu vermuten wäre auch, dass die Abweichungen vom Manual auf fehlendem Wissen über Gütekriterien von Präventionsprogrammen beruhen können. Um dies jedoch genauer beurteilen zu können, wäre die Verwendung von gezielten und detailreichen Fragen oder die Durchführung einer qualitativen Interviewstudie nötig gewesen. Die Ergebnisse zur Bewertung der präventiven Maßnahmen zeigen, dass diese insgesamt sehr positiv gesehen werden. Dies könnte zum einen auf einer positiven Bewertung aufgrund der wahrgenommenen Nützlichkeit der Programme basieren oder aber durch die Überzeugung, viel eigenes Engagement eingebracht zu haben, begründet sein. Woran die Befragten ihr positives Urteil festmachten, bleibt offen. Denkbar ist auch, dass die positiven Bewertungen durch die globale Formulierung der verwendeten Fragen zustande kamen. Möglich ist auch, dass die thematische Rahmung der vorliegenden Studie als „Umfrage zu Präventionsangeboten“ einen starken Aufforderungscharakter in sich trug, der mithilfe einer qualitativen Studie besser zu umgehen wäre. Ungeachtet dessen zeigt die vorliegende Studie jedoch, dass Präventionsprogramme einen hohen Stellenwert einnehmen. In weiteren Studien sollte dieser Punkt Berücksichtigung finden, um sicherzustellen, dass positive Antworten nicht ausschließlich auf einem Aufforderungscharakter der Studie beruhen. Bezogen auf die in der Einleitung dargestellten Kriterien guter Präventionsangebote lässt sich feststellen, dass die beiden am häufigsten genannten Methoden (Faustlos und Klasse2000) eine Vielzahl der Kriterien erfüllen. An dieser Stelle soll noch einmal systematisch auf verschiedene Kriterien guter Präventionsprogramme eingegangen werden. Bereits Scheithauer, Mehren und Petermann (2003) argumentieren, dass Prävention hinsichtlich verschiedener Schlüsselaspekte bewertet werden sollte (z. B. multimethodale, entwicklungsorientierte und empirisch-validierte Maßnahmen). Sie begründen ihre Empfehlung damit, dass Angebote, die sich durch solche Schlüsselaspekte kennzeichnen lassen, eine hohe Wahrscheinlichkeit haben, soziale Kompetenzen zu fördern und aggressives Verhalten zu reduzieren. Für Programmanwender, Programmentwickler und Präventionsforscher wird der Blickwinkel auf Kriterien guter und schlechter Präventionsangebote sicher ein etwas unterschiedlicher sein. Während Programmanwender ihren Fokus vermutlich stärker auf Aspekten der Praktikabilität und Machbarkeit haben, wird das Hauptaugenmerk von Programmentwicklern und Forschern eher auf der Einhaltung von Gütekriterien und wissenschaftlichen Standards liegen. An dieser Stelle muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass es unbedingt erforderlich ist, diese beiden Sichtweisen in Einklang zu bringen. Ein Modell, das dies hervorragend umreißt, stammt von Witt und Elliott (1985). Die Autoren formulierten ein Modell, das sich sehr gut als Rahmenmodell für gute Prävention aufgreifen lässt, da in diesem Modell Aspekte von Effektivität (Wirksamkeit), Integrität (manualgetreuer Durchführung), Akzeptanz (sozialer Validität) und Verwendung (Transfer) thematisiert wer- Zur Nutzung schulischer Präventionsprogramme 91 den. Der Aspekt der Integrität eines Präventionsprogramms bezieht sich auf alle Aspekte, die mit der unmittelbaren Durchführung eines Programms zusammenhängen. So ist es beispielsweise wichtig, zu wissen, ob Methoden geeignet sind, das angestrebte Ziel zu erreichen, ob ein Manual vorliegt und dieses eine hinreichende theoretische Fundierung aufweist und ob Programmanwender in der Lage sind, das Programm in der vorgeschriebenen Häufigkeit und Intensität durchzuführen. Bezogen auf die Effektivität von Präventionsprogrammen fühlen sich Anwender vermutlich weniger in der Pflicht als Entwickler und Forscher. Die Effektivität eines Programms muss jedoch sichergestellt sein, denn nur ein Programm, das auch nachweisbare Effekte erbringt, rechtfertigt seinen Einsatz in der Praxis. Aber ein Programm, das ausschließlich effektiv ist, wird in der Praxis kaum zur Anwendung kommen, wenn es nicht auch gut akzeptiert und als sozial valide eingeschätzt wird (Wolf, 1978). Die soziale Validität von Präventionsprogrammen sollte viel stärker in den Blickwinkel von Forschern und Programmentwicklern treten, da durch eine klientelgerechte Ausgestaltung von Präventionsprogrammen Programmabbrüchen und ungewollten Programmmodifikationen vorgebeugt werden kann. Denn wenn ein Programm akzeptiert und als nützlich eingeschätzt wird, wird auch mit einer größeren Wahrscheinlichkeit ein Transfer von gelernten Inhalten in den Lebensalltag erfolgen. In Bezug auf soziale Kompetenzen könnte dies bedeuten, dass die erworbenen Kompetenzen auch in realen Situationen zum Einsatz kommen und sozial kompetentes Verhalten gezeigt wird. Aus den Darstellungen des Modells und der Relation der Modellkomponenten zu guter Prävention zeigt sich, dass es nicht das eine Kriterium für ein gutes oder schlechtes Präventionsangebot gibt, sondern dass die vielfältigen Merkmale und Kriterien allesamt miteinander verwoben sind. Inwiefern den Programmanwendern Gütekriterien von Präventionsmaßnahmen bekannt sind, kann die vorliegende Arbeit nicht beantworten. Es bleibt daher offen, auf welcher Grundlage die Entscheidung für oder gegen ein Programm in den Schulen basiert. Um dieser Tatsache entgegenzuwirken, wurden von verschiedenen Autoren bereits kostenlos verfügbare Dokumente erstellt, die helfen sollen, Kriterien bekannt zu machen und Hilfe bei der Auswahl zu geben. Beispielhaft seien an dieser Stelle zwei kostenlos im Internet erhältliche Dokumente genannt. Dies ist zum einen die Broschüre „Gelingensbedingungen für die Prävention von interpersonaler Gewalt im Kindes- und Jugendalter“ (Scheithauer, Rosenbach & Niebank, 2008) und zum anderen die Broschüre „Wie finde ich den richtigen Anbieter für schulische Gewaltprävention und Konfliktkultur an meiner Schule“ von der Unfallkasse Nordrhein-Westfalen (2011). Bis hierhin konnten vielfältige interessante Ergebnisse und Informationen aus der vorliegenden Studie abgeleitet werden. Jedoch gibt es auch kritische Aspekte in der vorliegenden Studie, die an dieser Stelle diskutiert werden sollen. Offen bleibt die Frage, inwiefern sich die Schulen, die an unserer Studie teilgenommen haben, von den Schulen unterscheiden, die nicht auf unsere Anfrage reagiert haben. Es besteht die Möglichkeit, dass nur Schulen teilgenommen haben, die auch Prävention einsetzen. Dies kann jedoch widerlegt werden, da vier Befragte angaben, bei sich an der Schule keine Präventionsangebote zu nutzen. Eine möglicherweise vorliegende Selektivität der Stichprobe ist nicht völlig auszuschließen. Doch selbst eine selektive Stichprobe (z. B. es antworten nur Schulen, die Prävention einsetzen) erlaubt Einblicke in das Spektrum der an Schulen verwendeten Präventionsprogramme. Zusammenfassend kann gefolgert werden, dass die vorliegende Arbeit verdeutlicht, dass eine Vielzahl von Präventionsmaßnahmen an Schulen eingesetzt wird, die sich in Bezug auf die Kriterien, die Präventionsangebote erfüllen sollten, unterscheiden. Es zeigte sich, dass die verschiedenen von den Schulen eingesetzten Programme die Kriterien guter Prävention in unterschiedlichem Ausmaß erfüllen. Teilweise waren die Informationen über Präventionspro- 92 Mandy Grumm et al. gramme nur mit Mühe und nur in wissenschaftlichen Fachdatenbanken recherchierbar, sodass es für Programmanwender schwierig sein könnte, die Informationen zu erhalten. An dieser Stelle soll daher dafür plädiert werden, die notwendigen Informationen leicht zugänglich zu machen und dafür zu sorgen, dass den Programmanwendern die Bedeutsamkeit von Qualitätsstandards guter Prävention bekannt ist. Denn wie Strohmeier et al. (2007) äußern, gibt es zwar eine Fülle an präventiven Angeboten, von denen jedoch nicht alle die strengen Anforderungen an Qualitätsstandards und Schlüsselaspekten erfüllen. Es gilt also, aus der Vielzahl präventiver Angebote die besten herauszusuchen und anzuwenden. Literatur Bowi, U., Ott, G. & Tress, W. (2008). Faustlos - Gewaltprävention in der Grundschule. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 57, 509 - 520. Braun, G., Dietzler-Isenberg, E., Nottbohm, M. 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