n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2013, 60, 112 -120 DOI 10.2378/ peu2013.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Validierung des STAI-SKD zur Messung von Zustandsangst in echten Prüfungssituationen Alex Bertrams, Chris Englert Universität Mannheim Validation of the STAI-SKD for the Assessment of State-Anxiety in Real Test Situations Summary: The German short version of the state scale of the State-Trait Anxiety Inventory (STAI- SKD) has been demonstrated to be an efficient measure of state anxiety in laboratory settings. However, until now there had been no investigation into whether the scale is also applicable in real test situations in educational settings. In the present work, the internal consistencies of the STAI- SKD in university and school test situations were satisfactory; in addition, the scale was sensitive with regard to situations with different potentials of threat. Furthermore, meaningful relations with validity criteria (gender, perceived test performance, trait test anxiety, academic self-concept) were found. There were no indications of ceiling effects of the STAI-SKD in test situations. The results point to the applicability and psychometric quality of the STAI-SKD in real test situations. The efficient measure can assist researchers and teachers in diagnosing anxiety within applied settings. Keywords: Anxiety, diagnostics, questionnaire, scale, test Zusammenfassung: Die deutsche Kurzversion der State-Skala des State-Trait-Angstinventars (STAI- SKD) hat sich in Laborstudien als ökonomische Messung von Zustandsangst erwiesen. Ob sich das Messinstrument in echten Prüfungssituationen im pädagogischen Feld einsetzen lässt, wurde bislang jedoch noch nicht untersucht. In der vorliegenden Arbeit wies das STAI-SKD in universitären und schulischen Prüfungssituationen zufriedenstellende innere Konsistenzen auf und zeigte sich sensitiv bezüglich Situationen mit unterschiedlichem Bedrohungspotenzial. Es fanden sich zudem erwartungsgemäße Zusammenhänge mit Validitätskriterien (Geschlecht, selbsteingeschätzte Prüfungsleistung, Prüfungsängstlichkeit, schulisches Fähigkeitsselbstkonzept). Es ergaben sich keine Hinweise auf Deckeneffekte des STAI-SKD in Prüfungssituationen. Die Befunde sprechen für die Einsetzbarkeit und psychometrische Güte des STAI-SKD in echten Prüfungssituationen. Das ökonomische Messinstrument kann sowohl Forschenden als auch Lehrenden zur Angstdiagnostik im Feld dienen. Schlüsselbegriffe: Angst, Diagnostik, Fragebogen, Skala, Test Angst ist eine Emotion, die auch in pädagogischen Kontexten viele Menschen in ihrem Erleben und Verhalten beeinträchtigt. Beispielsweise gehen erhöhte Angstausprägungen in Lern- und Prüfungssituationen mit niedrigerer Motivation und Problemen bei der Informationsverarbeitung einher (Cassady, 2004; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987; Pekrun, 1991). Dieser exemplarische Befund verdeutlicht die Wichtigkeit einer reliablen und validen diagnostischen Erfassung der Angst, um geeignete Interventionsmaßnahmen einleiten zu können. Angst ist eine aversive emotionale Erfahrung, die häufig in evaluativen Situationen empfunden wird und durch erhöhte Erregung, Anspannung, Nervosität und Sorgengedanken Wir danken Anastasia Byler (PsychEdit) für die Korrektur der englischen Teile dieser Arbeit. Messung von Prüfungsangst 113 gekennzeichnet ist (Spielberger, & Vagg, 1995). Das Konstrukt Angst lässt sich als Persönlichkeitseigenschaft Ängstlichkeit (Trait) oder als konkreter Erregungszustand Angst (State; im Folgenden Zustandsangst) definieren (Endler, & Kocovski, 2001; Gaudry, Vagg, & Spielberger, 1975). Als Persönlichkeitseigenschaft betrachtet, beschreibt Ängstlichkeit die Tendenz in als bedrohlich wahrgenommenen Situationen erhöhte Zustandsangst zu empfinden. Zustandsangst ist im Gegensatz dazu als emotionaler Erregungszustand in einer gegebenen Situation zu verstehen. Ein Verfahren, das sich zur Erfassung beider Angstfacetten etabliert hat, ist das State-Trait Anxiety Inventory (STAI; Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1970), das auch in deutscher Fassung als State-Trait Angstinventar vorliegt (Laux, Glanzmann, Schaffner & Spielberger, 1981). Die Skala STAI-Trait ermöglicht die Erfassung von dispositionaler Ängstlichkeit, wohingegen die Skala STAI-State auf die Erfassung von Zustandsangst abzielt. Im STAI-State wird Zustandsangst mittels 20 Items gemessen, von denen zehn Items die Anwesenheit und weitere zehn die Abwesenheit von Zustandsangst erfassen. Die Testpersonen werden instruiert, die Items in Bezug auf ihr aktuelles Empfinden zu beantworten. Wenngleich sich das STAI-State in der Praxis bewähren konnte, wurden einige methodische und inhaltliche Mängel an dieser Skala kritisiert. Diese betreffen unter anderem die Länge des STAI-State (Krohne, 2010; Marteau, & Bekker, 1992), die Konfundierung von Zustandsangst mit Depression (Krohne, 2010) und den Einbezug inverser Items, die sich auf positive Affektzustände beziehen (Krohne, 2010; Mook, van der Ploeg, & Kleijn, 1992). Englert, Bertrams und Dickhäuser (2011) entwickelten das STAI-SKD (State-Skala, Kurzform, Deutsch), eine deutsche Kurzversion des STAI-State, die die oben genannten Kritikpunkte berücksichtigt. So stellt das STAI- SKD mit fünf Items ein deutlich ökonomischeres Messinstrument als das ursprüngliche STAI-State dar. Zudem wurden in das STAI- SKD keine Items mit Bezug zu positiven Affektzuständen (z. B. „Ich bin zufrieden“) aufgenommen. In der deutschen Originalversion des STAI-State (Laux et al., 1981) tragen die Items des STAI-SKD die Nummern 3, 6, 7, 9 und 12. Diese fünf Items beziehen sich auf den Grad des aktuellen Erlebens von Anspannung, Aufgeregtheit, Nervosität, Besorgtheit und Beunruhigung. Da damit Empfindungen thematisiert werden, die die Zustandsangst definieren (siehe Krohne, 2010; Spielberger, & Vagg, 1995), vereinen sich die Items zu einer inhaltsvaliden Zustandsangstskala. Sie werden auf vierstufigen Likert-Skalen (1 = überhaupt nicht, 2 = ein wenig, 3 = ziemlich, 4 = sehr) dahingehend beantwortet, wie man sich im Moment fühlt. Englert et al. (2011) lieferten in mehreren Studien Belege für die Reliabilität und Validität der Kurzskala. So berichten sie beispielsweise in einer Studie von lediglich moderaten Zusammenhängen (rs < .30) des STAI-SKD mit Skalen zur Erfassung von Depression und Ärger. In einer anderen Studie erwies sich das STAI-SKD bezüglich der Induktion einer künstlichen Testsituation im Labor als änderungssensitiv. Englert et al. (2011) argumentieren, dass unter anderem für (wiederholte) Messungen im Feld eine solche Kurzskala zur Erfassung der Zustandsangst besser geeignet sei als die ursprüngliche 20-Item-Version. Die bisherigen Befunde bezüglich der psychometrischen Gütekriterien des STAI-SKD sprechen in erster Linie für die Brauchbarkeit der Skala im Rahmen von Laborstudien. Ob das STAI-SKD, wie von Englert et al. (2011) bezweckt, auch eine brauchbare Messung der Zustandsangst im Feld darstellt, ist derzeit noch offen. Befunde zur englischen Kurzskala des STAI-State von Marteau und Bekker (1992) können diesbezüglich keine zuverlässigen Anhaltspunkte liefern: Die englische Version beinhaltet zur Hälfte Items mit positivem Affektgehalt, die die Abwesenheit von Angst indizieren sollen, und wurde demnach nach anderen Gesichtspunkten gestaltet als das STAI-SKD. Es wäre beispielsweise möglich, dass das STAI-SKD in echten Prüfungssituationen aufgrund der hohen situativen Relevanz für die 114 Alex Bertrams und Chris Englert Prüflinge Deckeneffekte produziert oder dass es wenig sensitiv hinsichtlich verschiedener Phasen von Prüfungssituationen ist. Daher war es das Ziel der vorliegenden Studien, die Brauchbarkeit des STAI-SKD im Feld (konkret: in echten Prüfungssituationen in der [Hoch-]Schule) zu untersuchen. Zunächst prüften wir in zwei Vorstudien mit studentischen Teilnehmenden, ob das STAI-SKD theoretisch zu erwartende inter- und intraindividuelle Unterschiede in der Zustandsangst abbildet, ohne dass es in den Prüfungssituationen zu Deckeneffekten kommt. In der Hauptstudie testeten wir daraufhin die situationsbezogene Sensitivität des STAI-SKD im Schulkontext. Dabei berücksichtigten wir auch das Geschlecht der Schüler aufgrund früherer Befunde der Prüfungsangstforschung, nach denen Frauen bzw. Mädchen sich als anfälliger für Angst in Prüfungssituationen beschreiben als Männer bzw. Jungen (Wacker, Jaunzeme & Jaksztat, 2008; Zeidner, 1998). Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bearbeiteten die Skala zunächst in einer neutralen Situation (d. h. ohne unmittelbar bevorstehende Klassenarbeit) und später unmittelbar vor einer Klassenarbeit erneut. Eine Teilstichprobe füllte das STAI- SKD zusätzlich unmittelbar im Anschluss an die Klassenarbeit aus. Außerdem untersuchten wir in einer weiteren Teilstichprobe Zusammenhänge zwischen dem STAI-SKD und verschiedenen Validierungsmaßen. Vorstudien Unmittelbar vor einer mündlichen oder schriftlichen Prüfung sollte die Zustandsangst von Personen im Mittel höher ausgeprägt sein als in einer neutralen Situation, in der keine Prüfung unmittelbar bevorsteht (siehe Zeidner, 1998). In zwei Vorstudien prüften wir, ob das STAI- SKD diesen theoretisch zu erwartenden Unterschied zwischen und innerhalb von Personen valide abbildet. Dabei war auch von Interesse, ob es in echten Prüfungssituationen zu Deckeneffekten kommt, was die Einsetzbarkeit des STAI-SKD in solchen Kontexten einschränken würde. Methode An der ersten Vorstudie nahmen 23 Diplom-Psychologie-Studierende (18 weiblich; M Alter = 26.26, SD Alter = 2.91), an der zweiten Vorstudie 17 Lehramt- oder Wirtschaftspädagogik-Studierende (neun weiblich; M Alter = 23.41 Jahre, SD Alter = 3.37 Jahre) teil. In Vorstudie 1 füllten elf Studierende das STAI-SKD von Englert et al. (2011) wenige Minuten vor einer mündlichen Diplomprüfung aus. Die restlichen 12 Teilnehmenden befanden sich aus anderen Gründen als einer Prüfung im Fakultätsgebäude (z. B. Wahrnehmung von Sprechstunden) und bearbeiteten das STAI-SKD somit nicht in einer unmittelbaren Prüfungssituation. In Vorstudie 2 wurde das STAI-SKD von den Studierenden zwei Wochen vor einer Wiederholungsklausur zu Hause und erneut wenige Minuten vor der Klausur an Arbeitsplätzen in der Universität ausgefüllt. Ergebnisse und Diskussion Das STAI-SKD wies in den Vorstudien mit Cronbachs Alpha zwischen .88 und .92 hohe innere Konsistenzen auf. Die Mittelwerte der Zustandsangst in den Prüfungssituationen weisen darauf hin, dass keine Deckeneffekte vorlagen. In Vorstudie 1 ergab sich erwartungsgemäß, dass die Studierenden kurz vor der mündlichen Prüfung höhere Zustandsangst auf dem STAI-SKD berichteten als die Studierenden, denen keine Prüfung unmittelbar bevorstand (M = 2.85, SD = 0.82 vs. M = 1.65, SD = 0.35), t(21) = 4.65, p < .001, d = 1.94 (t-Test für unabhängige Stichproben). In Vorstudie 2 berichteten die Studierenden wie erwartet unmittelbar vor der Prüfung höhere Zustandsangst als noch zwei Wochen vor der Prüfung (M = 3.04, SD = 0.88 vs. M = 2.18, SD = 0.76), t(16) = 4.22, p < .001, d = 1.47 (t-Test für abhängige Stichproben). Die Befunde der beiden Vorstudien geben erste Hinweise auf die Einsetzbarkeit des STAI- SKD zur Messung von Zustandsangst in echten Prüfungssituationen: Die Skala konnte von den Prüflingen direkt vor einer anstehenden Prüfung in unter einer Minute bearbeitet werden, wies eine hohe innere Konsistenz auf und bildete die unterschiedlichen Situationen, in de- Messung von Prüfungsangst 115 nen sich die Studierenden befanden, in theoretisch sinnvoller Weise und ohne Deckeneffekte zu produzieren ab. Hauptstudie In der Hauptstudie wurde die situationsbezogene Sensitivität des STAI-SKD im Schulkontext überprüft. Wie in der zweiten Vorstudie gingen wir davon aus, dass Personen in einer Prüfungssituation (unmittelbar vor einer schriftlichen Klassenarbeit) höhere Zustandsangst erleben als in einer früheren Nicht-Prüfungssituation. Aufgrund der Stichprobengröße konnten wir geschlechtsspezifische Unterschiede als Validitätsaspekt bei den Analysen berücksichtigen. In der Prüfungsangstliteratur ist dokumentiert, dass sich Frauen und Mädchen als anfälliger für Angst in Prüfungssituationen beschreiben als Männer und Jungen (Wacker et al., 2008; Zeidner, 1998). Wir erwarteten, dass sich dieser Geschlechterunterschied auch in der mit dem STAI-SKD in einer Prüfungssituation gemessenen Zustandsangst manifestiert. In einer Teilstichprobe (Teilstichprobe 1) erfassten wir die Zustandsangst zusätzlich unmittelbar im Anschluss an die betreffende Klassenarbeit. Basierend auf Studien zu Zustandsangst bzw. Stress und Anspannung in unterschiedlichen Phasen von Prüfungen ist davon auszugehen, dass die Zustandsangst nach Beendigung der Klassenarbeit zwar wieder absinkt, allerdings nicht umgehend auf das Niveau in einer Nicht-Prüfungssituation (vgl. Marszał- Wis´niewska, Goryn´ska & Strelau, 2012). Das STAI-SKD sollte diese Veränderungen in der Zustandsangst abbilden können. Aus Studienergebnissen zu Feedback bezüglich Prüfungsleistungen (siehe Zeidner, 1998) lässt sich zudem ableiten, dass der Abfall der Zustandsangst nach der Prüfung umso geringer ausfallen dürfte, je niedriger die Schülerinnen und Schüler ihre eigene Leistung in der soeben geschriebenen Klassenarbeit einschätzen. Auch dieses differenziertere Zusammenhangsmuster sollte mit dem STAI-SKD valide gemessen werden können. Des Weiteren setzten wir das STAI-SKD in einer anderen Teilstichprobe (Teilstichprobe 2) mit der dispositionellen Prüfungsängstlichkeit und dem schulischen Fähigkeitsselbstkonzept der Schülerinnen und Schüler in Beziehung, um weitere Hinweise auf die Validität der Skala im pädagogischen Kontext zu erhalten. Basierend auf theoretischen Überlegungen und früheren Befunden sollte die Zustandsangst in der konkreten Prüfungssituation mit der Prüfungsängstlichkeit positiv und mit dem schulischen Fähigkeitsselbstkonzept negativ zusammenhängen; zudem sollte die Zustandsangst prüfungsängstlicherer Schülerinnen und Schüler in einer Prüfungssituation auch über die Zustandsangst in einer Nicht-Prüfungssituation hinaus höher ausfallen (Dickhäuser, Schöne, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002; Zeidner, 1998). Methode Die Gesamtstichprobe setzte sich aus 176 Schülern (103 weiblich; M Alter = 13.41, SD Alter = 2.71; Klassenstufen 5 bis 13) aus zwei baden-württembergischen Gymnasien zusammen. Zum ersten Messzeitpunkt (t1) füllten die Schüler das STAI-SKD von Englert et al. (2011) zur Messung der Zustandsangst an einem regulären Schultag an ihren Arbeitsplätzen im Klassenzimmer aus. Zu diesem Zeitpunkt stand keine Prüfung unmittelbar bevor. Zum zweiten Messzeitpunkt (t2) bearbeiteten die Schüler das STAI- SKD erneut, während sie an ihren Arbeitsplätzen auf den Beginn einer Klassenarbeit warteten (d. h. wenige Minuten vor Beginn der Klassenarbeit). Die Schüler der Teilstichprobe 1 (n = 75) bearbeiteten das STAI-SKD ein drittes Mal (t3) direkt nach der Abgabe der Klassenarbeit. Zusätzlich machten 71 Schüler der Teilstichprobe 1 zu t3 eine Angabe darüber, welche Note sie in der soeben geschriebenen Klassenarbeit erwarten. Neben dem STAI-SKD bearbeiteten die Schüler der Teilstichprobe 2 (n = 101) zwei weitere Skalen zu t1: die deutsche Kurzversion des Prüfungsängstlichkeitsinventars TAI-G (Wacker et al., 2008) zur Messung der dispositionellen Prüfungsängstlichkeit und die Subskala Selbstkonzept - absolut aus den Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO; Dickhäuser et al., 2002) zur Messung des 116 Alex Bertrams und Chris Englert absoluten schulischen Fähigkeitsselbstkonzepts. Die Kurzversion des TAI-G setzt sich aus 15 Items zusammen (z. B. „Ich frage mich, ob meine Leistung ausreicht“), die auf einer vierstufigen Likert-Skala (1 = fast nie bis 4 = fast immer) beantwortet wurden (Cronbachs Alpha = .88). Die Schülerinnen und Schüler gaben hierbei an, wie sie sich generell während Prüfungssituationen fühlen und welche Gedanken ihnen dabei durch den Kopf gehen. Die verwendete SESSKO-Subskala setzt sich aus fünf Items zusammen (z. B. „Ich bin für die Schule … nicht begabt [= 1] / sehr begabt [= 5]) für die die Schüler auf fünfstufigen Likert-Skalen angaben, wie sehr die jeweilige Aussage im Allgemeinen auf sie zutrifft (Cronbachs Alpha = .83). Die Schüler gehörten jeweils nur einer der beiden Teilstichproben an. Ergebnisse und Diskussion Situations- und geschlechtsabhängige Unterschiede in der Zustandsangst In der Gesamt- und den Teilstichproben lag die innere Konsistenz (Cronbachs Alpha) des STAI- SKD zu den verschiedenen Messzeitpunkten in zufriedenstellender Höhe zwischen .70 und .91. Zur Überprüfung der situationsbezogenen Sensitivität des STAI-SKD in Abhängigkeit vom Geschlecht führten wir mit der Gesamtstichprobe eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung durch. Die abhängige Variable war hierbei die Zustandsangst. Der zweistufige Faktor Messzeitpunkt (Prüfungssituation [t2] vs. keine Prüfungssituation [t1]) diente als Innersubjektfaktor und der zweistufige Faktor Geschlecht (weiblich vs. männlich) als Zwischensubjektfaktor. Das Alter der Schülerinnen und Schüler berücksichtigten wir als Kovariate. Die Interaktion zwischen Messzeitpunkt und Geschlecht war signifikant, l = .94, F(1, 173) = 10.69, p = .001, e 2 part = .06. Erwartungsgemäß berichteten Schülerinnen höhere Zustandsangst in der Prüfungssituation (M = 2.36, SD = 0.73) als in der Nicht-Prüfungssituation (M = 1.43, SD = 0.45), t(102) = 13.72, p < .001, d = 2.02. Gleiches galt zwar auch für ihre männlichen Peers (Prüfungssituation: M = 2.10, SD = 0.67; Nicht-Prüfungssituation: M = 1.49, SD = 0.39), t(72) = 9.11, p < .001, d = 1.68. Der signifikante Interaktionsterm zeigt jedoch an, dass der Effekt bei den Schülerinnen signifikant stärker ausfiel. In der Prüfungssituation erlebten die Schülerinnen höhere Zustandsangst als die männlichen Schüler, t(174) = 2.46, p = .02, d = 0.37. Dieser Unterschied lag jedoch nicht in der Nicht-Prüfungssituation vor, t(174) = 1.02, p = .31, d = 0.14. Die Interaktion zwischen Messzeitpunkt und Alter war nicht signifikant, l = .99, F(1, 173) = 1.59, p = .21, e 2 part = .01. In einer potenziell bedrohlichen Prüfungssituation wurde unabhängig vom Alter mehr Zustandsangst berichtet als in einer neutralen Situation ohne Prüfung. Dies galt für Schüler beiderlei Geschlechts. Während sich weibliche und männliche Schüler in einer relativ unbedrohlichen Situation nicht in ihren erwartungsgemäß niedrigen Zustandsangstwerten unterschieden, löste die Prüfungssituation bei den Schülerinnen jedoch stärkere Zustandsangst aus als bei ihren männlichen Peers. Es zeigten sich also geschlechtsabhängige Unterschiede in der prüfungsbezogenen Angstanfälligkeit. Diese mit dem STAI-SKD gewonnenen Ergebnisse entsprechen dem, was auf Grundlage theoretischer Modelle bzw. früherer empirischer Befunde zu erwarten war (siehe z. B. Zeidner, 1998). Somit sprechen die vorliegenden Befunde für die Validität des STAI-SKD in Feldstudien. Wie auch in den Vorstudien ergaben sich keine Hinweise auf Deckeneffekte. Zusätzliche Analysen Mittels der zusätzlichen Daten aus Teilstichprobe 1 untersuchten wir, ob die Zustandsangst direkt im Anschluss an die soeben geschriebene Klassenarbeit wieder abnahm. Außerdem prüften wir, ob der Rückgang der Zustandsangst von unmittelbar vor Beginn zu unmittelbar nach Beendigung der Klassenarbeit bei niedrigeren Notenerwartungen geringer ausfiel. Tabelle 1 zeigt die deskriptiven Statistiken und Korrelationen zu Teilstichprobe 1. Ein t-Test für abhängige Stichproben ergab, dass die Zustandsangst zu t2 (unmittelbar vor der Klassenarbeit) höher lag als zu t3 (unmittelbar nach der Messung von Prüfungsangst 117 Klassenarbeit), t(74) = 2.72, p = .008, d = 0.44. Die Zustandsangst nahm somit im Durchschnitt wie erwartet mit Beendigung der Prüfungssituation wieder ab. Ebenso erwartungsgemäß lag die Zustandsangst zu t3 aber immer noch höher als zu t1 (Nicht-Prüfungssituation), t(74) = 5.35, p < .001, d = 0.96. Um die Rolle der erwarteten Note bei der Zustandsangstveränderung zu untersuchen, führten wir eine multiple Regressionsanalyse mit den von den Schülerinnen und Schülern erwarteten Noten und der Zustandsangst zu t2 (unmittelbar vor der Klassenarbeit) als unabhängigen Variablen und der Zustandsangst zu t3 (unmittelbar nach der Klassenarbeit) als abhängiger Variable durch. Wie vermutet hatten Schülerinnen und Schüler, die schlechtere Noten erwarteten, bei Konstanthaltung der Zustandsangst vor der Klassenarbeit auch noch nach der Klassenarbeit höhere Zustandsangst, B = 0.48, SE B = 0.11, b = .42, p < .001 (höhere Werte bei der Notenerwartung bedeuten eine geringere Leistungserwartung). Je geringer die Schüler also ihre eigene Leistung einschätzten, umso weniger nahm die Zustandsangst nach der Klassenarbeit ab. Das STAI-SKD konnte demnach auch die erwartungsgemäßen Veränderungen der Zustandsangst nach der Klassenarbeit differenziert erfassen. Des Weiteren untersuchten wir in Teilstichprobe 2 Zusammenhänge zwischen dem STAI- SKD und der Prüfungsängstlichkeit sowie dem schulischen Fähigkeitsselbstkonzept als Validitätskriterien. Die gefundenen Korrelationen zwischen der Zustandsangst in der konkreten Prüfungssituation (t2) und den erhobenen Validitätskriterien entsprachen insgesamt den Erwartungen: Die Zustandsangst hing sowohl mit der Prüfungsängstlichkeit als auch mit dem schulischen Fähigkeitsselbstkonzept jeweils in der vorhergesagten Richtung zusammen (siehe Tabelle 2). Interessanterweise korrelierte auch die Zustandsangst in der Nicht-Prüfungssituation (t1) mit den Validitätskriterien. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass (prüfungs-)ängstlichere Personen Untersuchungssituationen - auch ohne intendierten Prüfungscharakter - generell als bedrohlicher wahrnehmen (vgl. Zeidner, 1998). Aufgrund der konzeptuellen Nähe von Fähigkeitsselbstkonzept und Prüfungsängstlichkeit (z. B. Bandalos, Yates, & Throndike-Christ, 1995), sollte dasselbe für Schülerinnen und Schüler mit niedrigeren schulischen Fähigkeitsselbstkonzepten gelten. Ob das STAI-SKD abbildet, dass prüfungsängstlichere Schüler höhere Zustandsangst in Prüfungssituationen entwickeln, testeten wir mittels einer multiplen Regressionsanalyse. Die Zustandsangst zu t2 (unmittelbar vor der Klassenarbeit) sagten wir über die Prüfungsängstlichkeit vorher. Zusätzlich hielten wir die Zustandsangst zu t1 (Nicht-Prüfungssituation) und das schulische Fähigkeitsselbstkonzept konstant. Erwartungskonform berichteten Schüler mit höherer Prüfungsängstlichkeit hö- Interkorrelationen Variable M (SD) 1 2 3 1. Zustandsangst (STAI-SKD) zu t1 a 1.46 (0.38) - 2. Zustandsangst (STAI-SKD) zu t2 a 2.12 (0.65) .52*** - 3. Zustandsangst (STAI-SKD) zu t3 a 1.89 (0.72) .34** .42*** - 4. Erwartete Note b 2.40 (0.64) .15 .17 .48*** Tab. 1: Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen zu den zusätzlichen Analysen mit Teilstichprobe 1 Anmerkung: t1 = erster Messzeitpunkt (Nicht-Prüfungssituation), t2 = zweiter Messzeitpunkt (unmittelbar vor Klassenarbeit), t3 = dritter Messzeitpunkt (unmittelbar nach Klassenarbeit). Gesamtskalenwerte wurden durch Mittelung der Antworten berechnet. a n = 75. b n = 71 * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 118 Alex Bertrams und Chris Englert here Zustandsangst in der Prüfungssituation, B = 0.61, SE B = 0.13, b = .46, p < .001. Das schulische Fähigkeitsselbstkonzept hatte über die Prüfungsängstlichkeit hinaus keinen Vorhersagewert für die Zustandsangst, B = -0.01, SE B = 0.11, b = -.01, p = .96. Dieses Ergebnis steht in Einklang mit der Auffassung, dass das Fähigkeitsselbstkonzept ein Antezedens der Prüfungsängstlichkeit darstellt, welche wiederum der Zustandsangst in Prüfungssituationen konzeptuell vorgeschaltet ist (Bandalos et al., 1995; Spielberger, & Vagg, 1995). Die Zustandsangst zu t1 sagte die Zustandsangst zu t2 auch noch nach Berücksichtigung der Prüfungsängstlichkeit vorher, B = 0.39, SE B = 0.14, b = .24, p = .008. Dies könnte damit zu tun haben, dass die Prüfungsängstlichkeit lediglich eine Teilmenge der in der vorliegenden Studie nicht berücksichtigten allgemeinen Ängstlichkeit darstellt (Spielberger, & Vagg, 1995). Die allgemeine Ängstlichkeit könnte daher die Zustandsangst zu beiden Messzeitpunkten über die Prüfungsängstlichkeit hinaus beeinflusst haben. Ergänzende Analysen erbrachten, dass sich die berichteten Ergebnisse aus den Teilstichproben 1 und 2 unabhängig vom Alter und Geschlecht der Schüler zeigten. Zusammengefasst ergaben die zusätzlichen Analysen mit den Teilstichproben, dass sich mit dem STAI- SKD sinnvolle Zusammenhänge zeigen lassen. Diese Befunde können als Anhaltspunkt für die Validität der Zustandsangstskala im Feld dienen. Gesamtdiskussion In den vorgestellten Studien erwies sich das STAI-SKD für die Messung von Zustandsangst im pädagogischen Feld als geeignet. Aufgrund seiner Kürze konnte es ohne sonderliche Beeinträchtigung des Prüfungsablaufs in echten Prüfungssituationen eingesetzt werden. Obwohl sich in Laborstudien keine Deckeneffekte bei der Messung mit dem STAI-SKD andeuteten (siehe Englert et al., 2011), war bislang unklar, ob dies auch für echte Prüfungssituationen gilt. Echte Prüfungssituationen werden möglicherweise als deutlich bedrohlicher wahrgenommen als künstlich geschaffene Situationen im Labor (Zeidner, 1998). Es traten in den echten Prüfungssituationen der vorliegenden Studien jedoch keine unerwünschten Deckeneffekte bei der Messung mit dem STAI-SKD auf. Über die Studien hinweg fanden wir empirische Hinweise auf die psychometrische Güte des STAI-SKD. Die Skala wies zufriedenstellende bis hohe innere Konsistenzen auf und kann somit als reliabel bezeichnet werden. Mit Blick auf die Validität erwies sich das STAI-SKD sowohl im universitären als auch im schulischen Kontext sensitiv gegenüber Situationen mit unterschiedlichem Bedrohungspotenzial. Zudem zeigten sich zu erwartende Zusammenhänge mit dem Geschlecht, der selbsteingeschätzten Prüfungsleistung, der Prüfungsängstlichkeit und dem schulischen Fähigkeitsselbstkonzept. In Ergänzung zu den Laborbefunden von Englert et al. (2011) spre- Interkorrelationen Variable M (SD) 1 2 3 1. Zustandsangst (STAI-SKD) zu t1 1.45 (0.45) - 2. Zustandsangst (STAI-SKD) zu t2 2.35 (0.74) .37*** - 3. Prüfungsängstlichkeit (TAI-G) 2.10 (0.56) .28** .52*** - 4. Selbstkonzept (SESSKO) 3.78 (0.64) -.28** -.30** -.50*** Tab. 2: Deskriptive Statistiken und Interkorrelationen zu den zusätzlichen Analysen mit Teilstichprobe 2 Anmerkung: n = 101. t1 = erster Messzeitpunkt (Nicht-Prüfungssituation), t2 = zweiter Messzeitpunkt (unmittelbar vor Klassenarbeit). Gesamtskalenwerte wurden durch Mittelung der Antworten berechnet. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 Messung von Prüfungsangst 119 chen die vorliegenden Befunde für die externe Validität des STAI-SKD. In separaten Analysen fanden wir keine Hinweise darauf, dass die Skala bei den jüngsten Teilnehmenden der Hauptstudie (Gymnasiasten der fünften Klassenstufe) weniger reliabel oder valide war als in der Gesamtstichprobe. Daher gehen wir davon aus, dass das STAI-SKD in allen Klassenstufen des Gymnasiums einsetzbar ist. Der Nachweis der Einsetzbarkeit an Schulen anderer Schultypen steht derzeit noch aus. Einschränkend muss außerdem gesagt werden, dass das STAI-SKD in den vorliegenden Studien nicht mit anderen Zustandsmaßen der Angst (z. B. anderen Selbstberichten oder physiologischen Messungen) in Bezug gesetzt wurde. Dies lag am Mangel an geeigneten Skalen bzw. an praktischen Limitationen. Des Weiteren haben wir nicht die Leistung bzw. Noten in den jeweiligen Prüfungen als „hartes“ Validitätskriterium erhoben. Wir sparten diese Variable allerdings bewusst aus, da sich der Zusammenhang zwischen Angst und Leistung in der Vergangenheit im Mittel als niedrig erwiesen und über Studien hinweg nicht konsistent gezeigt hat (Eysenck, Derakshan, Santos, & Calvo, 2007; Hembree, 1988; Seipp, 1990). Das STAI-SKD lässt sich im Hinblick auf den zeitlichen Aufwand und die Belastung von Prüflingen unproblematisch in echten Prüfungssituationen einsetzen. Daher eignet es sich in besonderem Maße für die Prüfungsangstdiagnostik in Forschung und Praxis. Um auf ihre Zustandsangst in Prüfungen zu schließen, werden Testpersonen häufig gebeten, in neutralen Situationen Trait-Angstskalen zu bearbeiten (Zeidner, 1998). Im Vergleich dazu dürfte die mit dem STAI-SKD in einer echten, potenziell angstauslösenden Prüfungssituation gemessene Zustandsangst eine deutlich akkuratere Messung mit geringerem Messfehler darstellen. Forschende und Lehrende sollten somit mithilfe des leicht zu handhabenden STAI-SKD ein relativ genaues Bild von der Prüfungsangst/ -ängstlichkeit ihrer Studienteilnehmenden bzw. Schülerinnen und Schüler erhalten können. Dabei sollten sie beachten, dass die Angst einer Person in einer Prüfungssituation je nach abgeprüftem Inhaltsbereich (z. B. Deutsch, Mathematik) unterschiedlich hoch ausfallen kann (vgl. Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl & Peipert, 2005, die allerdings Trait-Maße der Prüfungsängstlichkeit einsetzten). Die Messung der Zustandsangst in einer Mathematikprüfung erlaubt demnach beispielsweise keinen Rückschluss auf die zu erwartende Angst in einer Deutschprüfung. Insgesamt lässt sich festhalten, dass sich das STAI-SKD vorerst im Feld bewährt hat. Um die Generalisierbarkeit der Befunde und das Vertrauen in die Skala weiter zu erhöhen, sollten weitere Validierungsstudien an anderen Schultypen als dem Gymnasium und unter Verwendung von weiteren Zustandsangstmaßen als Validitätskriterien durchgeführt werden. Literatur Bandalos, D., Yates, K., & Throndike-Christ, T. (1995). Effects of math self-concept, perceived self-efficacy, and attributions for failure and success on test anxiety. Journal of Educational Psychology, 87, 611 - 623. Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test anxiety on text comprehension and recall in the absence of external evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology, 18, 311 - 325. Dickhäuser, O., Schöne, C., Spinath, B. & Stiensmeier- Pelster, J. (2002). 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