n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2013, 60, 253 - 266 DOI 10.2378/ peu2013.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Hausaufgabenbetreuung als Begleitmaßnahme schulischer Leseförderung Präventive Effekte eines Elternkurses Christian Wandeler 1, 2 , Alois Niggli 1 , Ulrich Trautwein 3 , Caroline Villiger Hugo 1 1 Pädagogische Hochschule Freiburg, Schweiz 2 Universität Fresno, USA 3 Universität Tübingen Homework Assistance as Accompanying Measure to School-Based Reading Promotion: Preventive Effects of a Parental Training Summary: This longitudinal intervention study examined the relationship between parental homework support behavior and reading performance. The sample consisted of 940 fourth graders from the German-speaking part of the Swiss Canton of Freiburg. The 56 school classes were allocated to three different intervention groups and one control group: (A) autonomous reading at school, (B) cooperative reading at school, (C) cooperative reading with inclusion of home and (D) regular lessons. The main findings of the study are: 1) The child perceived parental intrusion is more strongly connected with earlier performance than the parental self-report. 2) Parental training (intervention C) can decrease parental interference and promote parental autonomy support. 3) Parental and child reports reflect different aspects of the complex processes of the parent-child interaction: Children of the control group D and the intervention group B reported lower parental autonomy support than children of the intervention C; parents of the intervention groups A and B reported higher parental interference than the parents of intervention C. Keywords: Reading performance, homework support, parental training, autonomy support, parental intrusion Zusammenfassung: Die vorliegende längsschnittliche Interventionsstudie untersuchte den Zusammenhang zwischen elterlichem Hausaufgabenbetreuungsverhalten und der Leseleistung. Insgesamt 940 Viertklässler aus dem deutschsprachigen Teil des Schweizer Kantons Freiburg nahmen teil. Die 56 Schulklassen waren drei unterschiedlichen Interventionen und einer Kontrollgruppe zugeteilt worden: (A) Autonomes Lesen in der Schule, (B) Kooperatives Lesen in der Schule, (C) Kooperatives Lesen mit Einbezug des Elternhauses sowie (D) Regulärer Unterricht. Die Studie hatte die folgenden Hauptergebnisse: 1) Im Vergleich zur elterlichen Selbstwahrnehmung wies die kindperzipierte Einmischung einen stärkeren Zusammenhang mit der Leseleistung auf. 2) Durch Elternkurse (Intervention C) konnte die (perzipierte) Einmischung gesenkt und die (perzipierte) Autonomieunterstützung gefördert werden, wobei 3) eltern- und kindberichtetes Elternverhalten unterschiedliche Aspekte der komplexen Prozesse der Eltern-Kind-Interaktion abbildeten: Kinder der Kontrollgruppe D und der Intervention B berichteten geringere elterliche Autonomieunterstützung als Kinder der Intervention C; Eltern der Interventionen A und B äußerten hingegen höhere Einmischung als Eltern der Interventionsbedingung C. Schlüsselbegriffe: Leseleistung, Hausaufgabenbetreuung, Elterntraining, Autonomieunterstützung, Einmischung Autorenhinweis: Die vorliegende Studie wurde mit Mitteln des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (Projekt Nr. 13DPD3-114174) unterstützt. 254 Christian Wandeler et al. Schulleistungsstudien wie PISA haben wiederholt Hinweise auf substanzielle Defizite vieler Kinder und Jugendlicher beim Verstehen von Texten erbracht (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001). Weil familiäre Sozialisationsprozesse vor und während der Schulzeit die Leistungsentwicklung maßgeblich mit beeinflussen (Hurrelmann, 2002), kann man annehmen, dass die Schule bei der Behebung solcher Defizite auf die Unterstützung des Elternhauses angewiesen ist. Infolgedessen sind Forderungen aufgekommen, beim Erwerb zentraler Kulturtechniken auch die Familie in geplante Fördermaßnahmen einzubinden (Epstein, 2001). Bei der Implementation solcher Maßnahmen wird man sich möglicherweise mit erheblichen Herausforderungen konfrontiert sehen. Dafür sprechen vor allem Befunde der Hausaufgabenforschung, wonach die meisten Eltern nebst lernförderlichem auch lernbeeinträchtigendes Betreuungsverhalten praktizieren (Patall, Cooper, & Robinson, 2008; Wild & Remy, 2002). Im Anschluss an eigene Arbeiten (Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007), in denen wir eine negative Wechselbeziehung zwischen elterlicher Einmischung und der Leistung in Französisch in der 8. Jahrgangsstufe feststellen konnten, sollen drei Kernfragestellungen verfolgt werden: (1) Findet sich auch für die Lesekompetenz von Viertklässlern eine reziproke Beziehung zwischen schlechter Schulleistung auf der einen Seite und erhöhter elterlicher Einmischung sowie verringerter Unterstützung auf der anderen Seite? (2) Hat ein Elterntraining positive Effekte auf die perzipierte Qualität elterlichen Verhaltens? (3) Ist das Befundmuster davon abhängig, ob man sich auf die Wahrnehmungen der Kinder oder der Eltern stützt? Familiäre Leseförderung im Rahmen schulischer Kooperationsmodelle Systematische Ansätze familiärer Leseförderung können zum einen für bestimmte Risikogruppen konzipiert werden. In solchen Fällen handelt es sich um selektive (sekundäre) Präventionsmaßnahmen (Hasselhorn, 2010). Implementiert werden korrektive Programme, die auf Teilprozesse einwirken, die beim Lesen auf Wort-, Satz- oder Textebene stattfinden. Erfolgskriterium ist die Kompensation von Leistungsdefiziten, beispielsweise bei der Dekodierfähigkeit oder beim Verstehen von Texten. Auf der anderen Seite können Vorkehrungen getroffen werden, die möglichst allen Kindern bzw. Familien zugute kommen. Diese Strategie gilt als universelle (primäre) Prävention. Es handelt sich dabei um einen Vorgriff auf negative Entwicklungen in der Zukunft, die nach Möglichkeit vermieden werden sollen. Zielkriterium sind vorerst Veränderungen im familiären Sozialisationskontext, die für die Leseentwicklung bedeutsam sind. Eine valide Absicherung von Auswirkungen auf die Leistung erfordert hingegen einen längeren Zeitraum. Systematische Leseförderungsprogramme werden meist noch getrennt für den familiären (Levenstein, Levenstein, & Oliver, 2002; McElvany & Artelt, 2007; Sénéchal, & Young, 2008) oder den Klassenkontext (Gold, Mokhlesgerami, Rühl, Schreblowski & Souvignier, 2004; Souvignier, & Mokhlesgerami, 2006; Wigfield 2005) konzipiert. Angesichts der heterogenen Befundlage zur Effektivität familiärer Förderprogramme im Literacy-Bereich (vgl. McElvany, Herppich, van Steensel & Kurvers, 2010) und aufgrund der Erkenntnis, dass die Schule in ihren Bemühungen auch auf den familiären Support angewiesen ist, wären konsequenterweise auch Zusammenarbeitsmodelle (Morrow, & Young, 1997) zu prüfen. Für eine Kooperation sprechen vor allem zwei Argumente. (a) In Abgrenzung zur Schule, in der sich viele Lehrpersonen auf die vermittelnde Funktion konzentrieren, steht in der Familie oft der motivationale und emotionale Support im Vordergrund (Hoover-Dempsey et al., 2001). (b) Ferner kann Interferenzen begegnet werden, die entstehen, wenn schulische und familiäre Praktiken divergieren. Diese Konstellation wirkt sich negativ auf das Lernen der Kinder aus (Patall et al., 2008). Hausaufgabenbetreuung als Begleitmaßnahme schulischer Leseförderung 255 Soll die elterliche Hilfe im Rahmen von Kooperationsmodellen beeinflusst werden, bietet es sich an, die Hausaufgabensituation zu nutzen. Hausaufgaben bilden quasi eine Brücke zwischen Schule und Familie (Epstein, 2001). Gewährleistet ist zugleich eine längerfristige Förderung (McElvany & Artelt, 2007). Patall et al. (2008) gelangen in ihrer Metaanalyse zudem zum Schluss, dass sich sprachliche Anforderungen am ehesten dazu eignen, den elterlichen Einfluss bei den Hausaufgaben im positiven Sinne zu nutzen. Elterliches Betreuungsverhalten bei den Hausaufgaben und Effekte auf die Leistung Aktuelle mehrdimensionale Konzeptionen globaler elterlicher Lernunterstützung orientieren sich vielfach an der Selbstbestimmungstheorie (Deci, & Ryan, 1985). Diese Ansätze sehen das Erleben von Autonomie als Schlüsselvariable an (Lorenz, & Wild, 2007). Neben der Kompetenzerfahrung und dem Gefühl, sozial eingebunden zu sein, spielt sie eine zentrale Rolle für die Aufrechterhaltung der Lernmotivation. Exeler und Wild (2003) sowie Wild (2004) klassifizierten motivationsförderndes Elternverhalten entlang der vier Dimensionen Autonomie unterstützende Hilfe, Strukturierung, leistungsorientierter Druck und emotionale Unterstützung. Ng, Kenney-Benson und Pomerantz (2004) unterschieden zwischen autonomy support, control, negative und positive affect. Günstige Effekte auf die Leistungsentwicklung hatten elterliche Merkmale des emotionalen Supports und der Unterstützung zur Autonomie (Knollmann, & Wild, 2007; Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007). Relativ durchgängig zeigte sich zudem, dass sich elterliche Hilfe, bei der kontrollierende Formen überwiegen, negativ auf die Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern auswirkt (Ng, Kenney-Benson, & Pomerantz, 2004; Karbach, Gottschling, Spengler, Hegewald, & Spinath, 2013). Für die meisten Eltern gilt, dass sie bei der Hausaufgabenbetreuung nebst lernförderlichem Verhalten auch lernbeeinträchtigendes Verhalten wie Kontrolle oder forciertes Monitoring praktizieren (Patall et al., 2008; Wild & Remy, 2002). Trainings zur elterlichen Hilfe bei Lernschwierigkeiten Die meisten Elternbildungsprogramme beziehen sich auf die Förderung allgemeiner Erziehungskompetenzen im Umgang mit kindlichen Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Lösel, Schmucker, Plankensteiner & Weiss, 2006). Parallel dazu existieren jedoch auch Trainings, die sich gezielt an Eltern wenden, deren Kinder Lernschwierigkeiten haben. Nach dem Verständnis sekundärer Prävention soll Defiziten bereichsspezifischer Fähigkeiten wie der Lese- oder Rechenkompetenz begegnet werden (Mc Elvany & Artelt, 2007; Overett, & Donald, 1998; Wild & Gerber, 2009). Ein domänenspezifisches Programm primärer bzw. universeller Prävention wurde von Epstein und Van Voorhis (2001) entwickelt und evaluiert. Der Vorteil dieses Programms besteht darin, dass Eltern mit vergleichsweise wenig Aufwand eine unterstützende Rolle bei den Hausaufgaben übernehmen können. Die Verantwortung für die Erledigung liegt jedoch bei den Schülerinnen und Schülern. Das Programm von Hoover-Dempsey, Walker, Jones und Reed (2002) zielt dagegen eher darauf ab, Einstellungen und Strategien von Lehrpersonen zum Einbezug der Eltern in schulische Angelegenheiten zu fördern. Abgesehen von den hier erwähnten Studien kritisieren Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez und Kayzar (2002) in ihrer Metaanalyse zum „parent involvement“ die theoretisch kaum ausreichend fundierten Konzepte und die fragwürdige Methodologie in einer Vielzahl der publizierten Studien. Verknüpfung elterlicher Hilfe mit schulischen Fördermaßnahmen: Das Programm Lesen in Familie und Schule (LiFuS) Das im Folgenden konzipierte Elterntraining orientiert sich an der Leitvorstellung universeller Prävention, deren Maßnahmen sich an 256 Christian Wandeler et al. alle Kinder bzw. Familien richten. Die Details sind bei Villiger, Niggli und Wandeler (2010) näher beschrieben worden. Als globale Dimensionen der Elternhilfe wurden im Anschluss an Niggli et al. (2007) die beiden autonomiebezogenen Betreuungsvarianten Autonomieunterstützung als Bereitschaft, das Kind bei auftretenden Problemen zu unterstützen, und Einmischung als unaufgeforderte Unterstützung weiter verfolgt. Diese beiden dimensionalen Formen elterlicher Hilfe wurden durch domänenspezifische, gezielt einsetzbare Strategien zur Leseförderung ergänzt. Aus systematischen Förderprogrammen wurden Strategien übernommen, die sich in dialogische Unterstützungsformen zwischen Eltern und Kindern überführen lassen und mit Autonomieerleben kompatibel sind. Zur Anwendung kamen die drei Lesestrategien: (1) Vorwissen aktivieren, (2) Texte antizipieren bzw. Voraussagen machen und (3) Gelesenes zusammenfassen (vgl. Guthrie, 2004). Der Elternkurs umfasste zweimal drei Stunden. Am ersten Kursabend wurden globale Komponenten elterlicher Hilfe (Unterstützung und Einmischung) mit Leseförderung in Bezug gebracht. Am zweiten Kursabend trainierten die Eltern gemeinsam mit ihren Kindern die Anwendung der drei Strategien. Im Folgenden werden die wesentlichen Merkmale des schulischen Interventionsprogramms beschrieben. Entwickelt worden waren drei Interventionsbedingungen A, B und C. Sie dauerten jeweils 28 Wochen. Das obige Elterntraining war in Intervention C mit den schulischen Maßnahmen verknüpft worden. Ausführlichere Angaben liefern Villiger, Niggli, Wandeler, Watermann und Kutzelmann (2010). (A) Autonomes Lesen Die Interventionsgruppe A verfügte über eine freie Lesestunde pro Woche für stilles, autonomes Lesen (vgl. Rosebrock & Nix, 2008), in der Regel aufgeteilt in 3 x 20 Minuten. Lesehausaufgaben wurden unabhängig von diesen freien Lesezeiten im üblichen Rahmen (ebenfalls 3 x 20 Minuten pro Woche) gegeben. (B) Kooperatives Lesen In einer das stille Lesen kontrastierenden schulischen Interventionsbedingung wurde das Hauptaugenmerk auf kooperative Austauschformen über Gelesenes gelegt (Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey, & Alexander, 2009). Zwei Leseszenarios wechselten sich im Zwei- Wochen-Rhythmus ab (je 14 Wochen pro Szenario). Im Szenario 1 „Fragen stellen und beantworten“ konnten die Schülerinnen und Schüler zuerst einzeln und dann in Partnerarbeit Fragen zu einem Text entwickeln (King, & Rosenshine, 1993), den sie zuvor als Hausaufgabe (3 x 20 Minuten, eigenes Lesetempo) und im Unterricht gelesen hatten. In leistungsheterogen zusammengesetzten Stammgruppen wurden auf der Grundlage der gelesenen Texte Quizfragen selbst generiert. Diese waren in leistungshomogenen Turniergruppen zu beantworten. Dabei konnten die Schülerinnen und Schüler Punkte für die ursprüngliche Stammgruppe gewinnen. Im Szenario 2 lag der Schwerpunkt dagegen auf dem Training der Leseflüssigkeit (Samuels, 1997). Zu diesem Zweck wurden in Kleingruppen kurze Lesetheater eingeübt und anschließend vorgetragen (Worthy, & Broaddus, 2001). (C) Kooperatives Lesen mit Einbezug des Elternhauses Auf der Basis des obigen Elterntrainings wurden die Eltern gebeten, ihr Kind nach Möglichkeit an drei Wochentagen (jeweils 20 Minuten) beim Lesen der vorgegebenen Texte (Szenario 1) bzw. des frei gewählten Buchtextes (Szenario 2) aus Interventionsbedingung B zu unterstützen. Von den jeweils 20 Minuten, die für häusliches Lesen vorgesehen waren, sollten ca. fünf für die Nutzung der eingeübten Lesestrategien verwendet werden; in der Regel sollte das Kind eine Strategie pro Tag anwenden, jede Strategie aber mindestens einmal pro Woche. (D) Kontrollklassen Kontrollklassen unterschieden sich hinsichtlich der Lesehausaufgabenmenge und der Wochen- Hausaufgabenbetreuung als Begleitmaßnahme schulischer Leseförderung 257 stunden Leseunterricht nicht von den Interventionsklassen. In methodischer und inhaltlicher Hinsicht erfuhren sie einen Leseunterricht im herkömmlichen Stil, der sich in allen Klassen auf dasselbe offiziell verwendete Lehrmittel für den Deutschunterricht stützte. Dieses sah vor, dass Textverstehen, Leseflüssigkeit und Prosodie, wie dies im LiFuS-Projekt beabsichtigt worden war, im Unterricht ebenfalls thematisiert und geübt wurde. Die Unterschiede lagen in der Gewichtung einzelner Elemente und in der methodischen Umsetzung. Die Anwendung von Lesestrategien hatte in den Kontrollklassen weniger Gewicht. Es wurde lediglich die Strategie „wichtige Teststellen markieren“ thematisiert. Kooperative Settings zur Bearbeitung von Texten wurden allenfalls punktuell, aber keinesfalls mit derselben Regelmäßigkeit durchgeführt. Ableitung der Fragestellungen In einer ersten Fragestellung wird geprüft, ob sich die von Niggli et al. (2007) für Achtklässler dokumentierte Wechselbeziehung zwischen lernbeeinträchtigender bzw. einmischender Hausaufgabenhilfe und Französischleistungen auch für die Leseleistung (Gesamtwert ELFE- Test) von Viertklässlern bestätigen lässt. Ein positiver Zusammenhang sollte sich hingegen zwischen Unterstützung und der Leseleistung einstellen. Weil Eltern und Kinder ihr Beziehungsgefüge bei den Hausaufgaben jedoch unterschiedlich wahrnehmen (vgl. Rauer, 2009), untersuchen wir zugleich, ob das Muster bei der Selbst- und Fremdwahrnehmung ähnlich ausfällt. Die zweite Fragestellung prüft den möglichen Einfluss eines Elternkurses auf den kontraproduktiven Zusammenhang zwischen Einmischung und Leistung im Kontext schulischer Präventionsmaßnahmen. Analysiert werden ebenfalls mögliche positive Effekte elterlicher Unterstützungsmaßnahmen. Elterliches Verhalten wird wiederum getrennt über ihre Selbstwahrnehmung und über die Fremdwahrnehmung ihrer Kinder erfasst. Methoden Stichprobe An der Studie nahmen 56 Schulklassen (N = 973) der vierten Grundschulstufe aus der deutschsprachigen Region des Kantons Freiburg (Schweiz) teil. Durchgeführt wurde sie in den Jahren 2006 und 2007. Die drei Interventionsgruppen und die Kontrollgruppe setzten sich aus jeweils 14 Klassen zusammen. Ein Matching-Prozess zwischen den beteiligten Klassen sollte den Nachteilen begegnen, die einer nichtrandomisierten Stichprobe zugeschrieben werden. Eine Schulklasse der Interventionsbedingung C und ihre gematchte Klasse der Kontrollgruppe mussten aufgrund mangelhaften Ausfüllens der Fragebogen ausgeschlossen werden. So gingen schlussendlich die Daten von 940 Schülerinnen und Schülern in die Analysen ein. Statistische Vergleiche haben ergeben, dass sich die drei Interventionsgruppen hinsichtlich der wesentlichen Merkmale weder von der Kontrollgruppe noch untereinander unterschieden (Kriterien: Geschlechterzusammensetzung, Alter, Erstsprache, elterlicher Bildungsabschluss, schülerperzipierte Unterrichtsqualität, Lesemotivation, Leseverstehen ELFE, kognitive Grundfähigkeiten CFT; Matching und statistische Angaben vgl. Villiger et al., 2010). Einzig beim Altersvergleich gab es signifikante Unterschiede zwischen den Interventionsgruppen B und C. Damit Übertragungseffekte des LiFuS-Programms vermieden werden konnten, waren die Interventions- und Kontrollklassen geografisch strikt getrennt. Treatment Check Die Befragungen der Lehrpersonen, der Eltern der Interventionsgruppe C sowie der Schülerinnen und Schüler erfolgten im Lauf des Schuljahres zweimal während je einer Woche. Die dafür konzipierten Fragebogen erfassten das genaue Vorgehen der Lehrpersonen bei der Durchführung des stillen Lesens bzw. der Szenarios sowie die dafür aufgewendete Zeit pro Tag. Aufgrund der qualitativen und quantitativen Analyse dieser Daten ließ sich nachweisen, dass die jeweiligen Interventionen programmkonform und über die Interventionsklassen hinweg homogen verlaufen waren. Das Elterntraining (zwei Kursabende pro Klasse) wurde von 96,6 % der Eltern der Interventionsgruppe C an mindestens einem Abend besucht (N = 230). 88,2 % waren an beiden Abenden 258 Christian Wandeler et al. anwesend. Detaillierte Analysen zu den verwendeten Lesestrategien und zur Hausaufgabenzeit sind bei Niggli, Wandeler und Villiger (2009) ausführlich berichtet worden. Instrumente Kindperzipiertes Elternverhalten bei den Hausaufgaben Die Items stammen aus bestehenden Instrumenten (Niggli et al., 2007; Wild & Remy, 2002). Bei allen Skalen war eine fünfstufige Antwortskala verwendet worden, die von „stimmt nicht“ bis „stimmt genau“ reichte. Die Skala Autonomieunterstützung, bestehend aus 3 Items, thematisiert die Bereitschaft der Eltern zur Förderung der kindlichen Selbstständigkeit bei den Deutsch-Hausaufgaben („Meine Eltern helfen mir in Deutsch, wenn ich sie darum bitte.“). a betrug zu T1 .62 und zu T2 .65. Die Skala Einmischung bezieht sich auf die unaufgeforderte Unterstützung der Eltern und besteht aus drei Items („Meine Eltern fragen mich oft, ob sie mir beim Lernen für Deutsch helfen sollen.“); T1: a = .66; T2: a = .64. Elternperzipiertes Unterstützungsverhalten bei Hausaufgaben Die Items waren sehr ähnlich formuliert wie diejenigen, die bei den Schülerinnen und Schülern verwendet worden sind, z. B. die Skala Autonomieunterstützung, bestehend aus drei Items: „Ich helfe meinem Kind in Deutsch, wenn es mich darum bittet.“; T1: a = .59; T2: a = .55. Die relativ niedrige interne Konsistenz war einer der Gründe, eine latente Modellierung zu verwenden (vgl. unten). Die Skala Einmischung bestehend aus drei Items wurde wie folgt umformuliert: „Ich helfe meinem Kind manchmal auch dann in Deutsch, wenn es mich nicht ausdrücklich um Hilfe bittet.“; T1: a = .69; T2: a = .70. Leseverständnis Zur Erfassung des Leseverständnisses wurde der Lesetest ELFE 1 - 6 von Lenhard und Schneider (2006) verwendet. Dieser Test misst das Leseverständnis auf Wortebene (Dekodieren, Synthese), auf Satzebene (sinnentnehmendes Lesen, syntaktische Fähigkeiten) und auf Textebene (Auffinden von Informationen, satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken). Verwendet wurde das Gesamtergebnis des Tests. Statistisches Vorgehen Für die Überprüfung der Modelle wurde die Software Mplus 6.0 (Muthén, & Muthén, 2011) verwendet. Um die hierarchische Struktur des Datensatzes (Schülerinnen und Schüler innerhalb von Klassen) angemessen zu berücksichtigen, wurde in Mplus die entsprechende Funktion (type = complex) verwendet. Die Konstrukte wurden latent modelliert und die jeweiligen Faktorenladungen über die Zeit gleichgesetzt. Die Anpassungsgüte der Modelle erwies sich als zufriedenstellend, die Fitindizes werden in den Abbildungsbeschriftungen berichtet. Die deskriptiven Analysen wurden mit dem Statistikpaket SPSS 17 gerechnet. Der Durchschnitt der fehlenden Werte lag bei 3,1 % pro Variable (Maximum: 6,6 %). Für den Umgang mit fehlenden Daten wurde die in Mplus implementierte und mittlerweile sehr gängige Full Information Maximum Likelihood (FIML) Methode verwendet (Enders, & Bandalos, 2001). Ergebnisse Deskriptive Befunde und Interkorrelationen Die Mittelwerte, Standardabweichungen und die korrelativen Zusammenhänge der untersuchten Variablen für die Gesamtstichprobe sind in Tabelle 1 dargestellt. Die Leseleistung stieg während des Schuljahres um etwa eine Standardabweichung an, wobei die Jungen durchwegs tiefere Werte erzielt hatten. Die kindberichtete Autonomieunterstützung nahm auf hohem Niveau leicht zu, wenngleich sie im gesamten Zeitraum unter der auf hohem Niveau stabilen elternberichteten Autonomieunterstützung lag. Sowohl die kindals auch die elternberichtete Einmischung sank geringfügig von T1 zu T2, wobei die Eltern tendenziell weniger Einmischung berichteten als ihre Kinder. Die kindwie auch die elternberichtete Einmischung korrelierte zu T1 und T2 negativ mit der Leseleistung. Die vereinzelten signifikanten korrelativen Zusammenhänge zwischen den vier Gruppen und dem Elternverhalten waren moderat ausgefallen. Erwähnenswert ist, dass bei der Interventionsgruppe C (Eltern/ Schule) zu T2 ein höherer Wert für die kindperzipierte Autonomie- Hausaufgabenbetreuung als Begleitmaßnahme schulischer Leseförderung 259 M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 Geschlecht (m = 1) 0.48 0.50 2 Leseverständnis T1 67.30 17.64 -.13** 3 Leseverständnis T2 85.41 16.98 -.16** .85** 4 Kind Auto T1 4.15 0.89 -.10** .09** .07* 5 Kind Einm T1 2.47 1.10 .02 -.15** -.20** .37** 6 Kind Auto T2 4.26 0.82 -.09** .03 .04 .40** .21** 7 Kind Einm T2 2.38 1.03 .04 -.21** -.24** .19** .52** .32** 8 Eltern Auto T1 4.50 0.67 -.07* .07* .08* .16** .01 .01** .01 9 Eltern Einm T1 2.24 1.04 .03 -.27** -.27** .01 .26** -.02 .25** .00 10 Eltern Auto T2 4.51 0.61 -.07* .07* .05 .13** .03 .17** .02 .45** -.03 11 Eltern Einm T2 2.08 0.99 .09* -.26** -.27** -.00 .24** .03 .27** -.09* .58** -.01 12 Gruppe A 0.24 0.43 .01 .00 -.04 -.07* -.10** -.00 -.02 -.07* .03 -.04 .11** 13 Gruppe B 0.26 0.44 -.01 .03 .04 .03 -.00 -.04 -.03 .05 -.05 .01 .01 -.33** 14 Gruppe C 0.24 0.43 -.00 -.01 .00 .04 .02 .08* .03 .03 -.04 .02 -.12** -.32** -.33** 15 Kontrollgruppe 0.26 0.44 -.00 -.02 -.01 .00 .08* -.04 .03 -.01 .06* .02 .01 -.33** -.35** -.33** Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen der manifesten Konstrukte (N = 940) Anmerkungen: Auto = Autonomieunterstützung; Einm = Einmischung; Gruppe A = Gruppe Freies Lesen; Gruppe B = Gruppe Kooperatives Lesen; Gruppe C = Gruppe Kooperatives Lesen mit Einbezug der Eltern; Variablen 12 - 15: M entspricht prozentualen Anteilen der Teilpopulationen an der Gesamtstichprobe. 260 Christian Wandeler et al. unterstützung und ein tendenziell tieferer Wert der elternperzipierten Einmischung festzustellen waren. Fragestellung 1: Zusammenhänge zwischen dem Elternverhalten und der Leseleistung Um die reziproken Beziehungen zwischen der Leseleistung und dem Elternverhalten (sowie den Einfluss der Interventionsprogramme; siehe Fragestellung 2) genauer zu prüfen, wurden zwei longitudinale Modelle gerechnet; eines für das kindberichtete (siehe Abb. 1) und ein weiteres für das elternberichtete Elternverhalten (siehe Abb. 2). Weil Jungen zudem eher schwächere Leseleistungen als Mädchen zeigen (Stanat & Kunter, 2001), wurde als Kovariate auch das Geschlecht der Kinder kontrolliert. Zudem wurden als intervenierende Größen die Treatmentbedingungen in die Strukturgleichungsmodelle eingebracht. Fragestellung 1 wurde mit der Gesamtgruppe der Schülerinnen und Schüler bzw. Eltern untersucht. Dies ist dann gerechtfertigt, wenn die Interventionsbedingungen nicht bereits selbst einen Effekt auf die wechselseitigen Beziehungen zwischen Leseleistung und elterlichem Unterstützungsverhalten haben. Um sicherzustellen, dass das Befundmuster nicht von den Interventionen abhängig war, wurde deshalb zunächst überprüft, ob sich die Pfadkoeffizienten Abb. 1: Kindperzipiertes elterliches Hausaufgabenverhalten und Leseleistung (ELFE); Gruppe D = Kontrollgruppe; Gruppe A = Gruppe Freies Lesen; Gruppe B = Gruppe Kooperatives Lesen; Referenzkategorie: ovale Konstrukte sind latent modelliert; auf 5 %-Niveau statistisch signifikante Beziehungen sind durchgehend, nicht signifikante Pfade und Kovarianzen wurden weggelassen; Modellfit ( c 2 = 586.122, df = 168, p < .001, RMSEA = 0.05, CFI = 0.92). Zeitpunkt 1 (T1) Zeitpunkt 2 (T2) ELFE T1 ELFE T2 Unterstützung Einmischung Einmischung Unterstützung Geschlecht Gruppe B Gruppe D Gruppe A .92 -.19 -.11 .50 -.14 -.11 -.12 .79 -.05 -.11 -.11 -.07 .61 Hausaufgabenbetreuung als Begleitmaßnahme schulischer Leseförderung 261 von T1 nach T2 in der Kontrollgruppe signifikant von jenen der drei Interventionsgruppen unterschieden. Dazu wurden in einem Mehrgruppenvergleich die Faktorenladungen der latenten Variablen in der Kontrollgruppe und den anderen drei Gruppen gleichgesetzt. Der Fit dieses Modells wurde mit dem Fit eines zweiten Modells verglichen, bei dem zusätzlich auch noch die Pfadkoeffizienten in allen Gruppen gleichgesetzt wurden. Mittels skaliertem c 2 -Differenztest wurde geprüft, ob der Fit des Modells mit zusätzlich gleichgesetzten Pfadkoeffizienten signifikant schlechter war als der Fit des Modells mit gleichgesetzten Faktorenladungen (auf Grund der geschachtelten Daten wurde das Verfahren MLR verwendet, vgl. Muthén, & Muthén, 2005). Die resultierenden Modelle unterschieden sich jeweils nicht signifikant voneinander (Kindperzipiertes Modell: skalierte c 2 - Differenz = 14.59, df = 12, n.s., Elternperzipiertes Modell: skalierte c 2 -Differenz = 4.37, df = 12, n.s.). Das bedeutet: Bei Kindern und Eltern war das Befundmuster in der Kontrollgruppe nicht signifikant verschieden von den Gruppen, in denen interveniert worden war, sodass die Analysen zu Fragestellung 1 mit der Gesamtgruppe vorgenommen werden können. Kindperzipiertes elterliches Hausaufgabenengagement Wie der Abbildung 1 zu entnehmen ist, fand sich in Übereinstimmung mit den Ergebnissen von Niggli et al. (2007) eine reziproke Beziehung zwischen kindperzipierter elterlicher Ein- Zeitpunkt 1 (T1) ELFE T1 Unterstützung Einmischung Geschlecht Gruppe B Gruppe D Gruppe A .94 -.36 Zeitpunkt 2 (T2) ELFE T2 Unterstützung Einmischung .69 .11 -.10 -.14 .08 .17 .15 -.05 .71 Abb. 2: Elternperzipiertes elterliches Hausaufgabenverhalten und Leseleistung (ELFE); Gruppe D = Kontrollgruppe; Gruppe A = Gruppe Freies Lesen; Gruppe B = Gruppe Kooperatives Lesen; Referenzkategorie: ovale Konstrukte sind latent modelliert; auf 5 %-Niveau statistisch signifikante Beziehungen sind durchgehend, nicht signifikante Pfade und Kovarianzen wurden weggelassen; Modellfit ( c 2 = 466.743, df = 168, p < .001, RMSEA = 0.04, CFI = 0.94). 262 Christian Wandeler et al. mischung und der Entwicklung der Leseleistung von Viertklässlern. Niedrige Testleistungen zu T1 waren mit höherer Einmischung zu T1 und T2 assoziiert. Je stärker die Kinder das Gefühl hatten, dass sich die Eltern bei den Hausaufgaben einmischten, desto schlechter war die Testleistung zu T2. Ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen Unterstützung und Leseleistung war dagegen bei den kindperzipierten Daten statistisch nicht nachzuweisen. Die Testleistung zu T2 ließ sich zu einem sehr hohen Anteil durch die Testleistung zu T1 vorhersagen. Im Vergleich mit den Mädchen verlief die Entwicklung der Leseleistung bei den Jungen weniger günstig. Elternberichtetes Hausaufgabenengagement Das Elternverhalten zu T2 war zu einem großen Anteil durch das Verhalten zu T1 bestimmt (Abb. 2). Tiefere Testleistungen zu T1 korrelierten zwar negativ mit der von den Eltern zu T1 berichteten Einmischung. Diese elternberichtete Einmischung zu T1 hatte jedoch keinen negativen Effekt auf die Testleistung zu T2. Ebenfalls hatte die Testleistung zu T1 keinen Einfluss auf die elternberichtete Einmischung zu T2. Autonomieunterstützung korrelierte positiv mit der Testleistung zu T1, stand aber in keinem bedeutsamen statistischen Zusammenhang zur Entwicklung der Leseleistung zu T2. Eine höhere Testleistung zu T1 hatte ebenfalls keinen bedeutsamen direkten statistischen Zusammenhang mit Autonomieunterstützung zu T2. Fragestellung 2: Effekte der verschiedenen Interventionen auf das Elternverhalten Zur Prüfung der Fragestellung 2 werden die Pfadkoeffizienten von den Interventionsbedingungen auf die Outcomevariablen zu T2 geprüft. Als Referenzgruppe wurde Bedingung C „Kooperatives Lesen unter Einbezug des Elternhauses“ bestimmt. Die rein schulischen Interventionsbedingungen sowie die Kontrollgruppe wurden somit im Vergleich zur Gruppe der Kinder analysiert, welche sowohl in der Schule als auch zu Hause gefördert worden sind. Kindperzipiertes elterliches Hausaufgabenengagement Im Hinblick auf mögliche Treatmenteffekte ist auffällig, dass die Kinder der Kontrollgruppe und der Treatmentgruppe B (Kooperatives Lesen) - bei Kontrolle der Ausgangswerte - ihre Eltern zu T2 als weniger unterstützend wahrnahmen als die Kinder der Elternkursgruppe (Gruppe C). Keine Unterschiede in der Wahrnehmung elterlicher Hilfe zeigten sich zwischen Kindern mit Elternkurs und Kindern der Treatmentgruppe A (Autonomes Lesen). Hingegen war die Testleistung Letzterer zu T2 im Vergleich zur Elternkursgruppe in einem statistisch signifikanten Ausmaß geringer. Elternberichtetes Hausaufgabenengagement Im Vergleich zu den rein schulischen Treatmentgruppen (A: Freies Lesen und B: Kooperatives Lesen in der Schule) zeigten die Eltern, die am Training teilgenommen hatten, signifikant weniger Einmischung zu T2. Diese statistisch signifikant unterschiedliche Entwicklung trat in Bezug zur Kontrollgruppe jedoch nicht ein. Diskussion Zusammenhänge zwischen dem Elternverhalten und der Leistung Der negative längsschnittliche Zusammenhang zwischen den kindperzipierten Angaben von Achtklässlern zur elterlichen Einmischung bei den Französischhausaufgaben und der Leistung (vgl. Niggli et al., 2007) konnte in der vorliegenden Studie auch im Hinblick auf die Leseleistungen in vier verschiedenen Gruppen von Viertklässlern repliziert werden. Statistisch nicht zu bestätigen war hingegen der in der Studie zum Französischunterricht festgestellte positive Zusammenhang zwischen der von den Kindern berichteten elterlichen Unterstützung und der Leseleistung. Dieser Befund kann zu folgenden Hausaufgabenbetreuung als Begleitmaßnahme schulischer Leseförderung 263 Vermutungen Anlass geben: Weil Lesen für die interessiert und kompetent Lesenden auch selbstintentional bzw. selbstbelohnend erlebt wird (Schiefele, Prenzel, Krapp, Heiland & Kasten, 1983), benötigen diese Kinder weniger Unterstützung bei den Lesehausaufgaben. Somit sind es eher die schwächeren Kinder, die auf Elternhilfe angewiesen sind. Eltern könnten in solchen Fällen tendenziell jedoch eher mit Einmischung reagieren, sodass der Unterstützungseffekt insgesamt weniger deutlich ausfällt. Statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen der kindseitigen Leseleistung und den von den Eltern berichteten Angaben zum eigenen Verhalten bei den Lesehausaufgaben konnten nicht festgestellt werden. Dieses Resultat ist mit Befunden kompatibel, die besagen, dass Zusammenhänge zwischen Kindmerkmalen und dem elternberichteten Erziehungsverhalten im Allgemeinen geringer ausfallen als mit Daten, die bei den Kindern selbst erhoben werden (Hock, 2008). Effekte der verschiedenen Interventionen auf das Elternverhalten Die Kinder der Elternkursgruppe äußerten im Vergleich zur Kontrollgruppe und zur Interventionsgruppe mit nur schulischem kooperativem Lesen zu T2 ein signifikant höheres Maß an Unterstützung zur Autonomie. Insofern ist es gelungen, die emotionale Supportfunktion, die der Familie einleitend zuerkannt worden ist, im Rahmen schulisch-familiärer Präventionsmaßnahmen zu akzentuieren (vgl. dazu auch Villiger et al., 2010). Eine gleichermaßen deutliche Abnahme von Einmischung war hingegen nicht zu konstatieren. Im Einzelnen können diese beiden Effekte wie folgt zustande gekommen sein. Die von den Eltern berichtete Reduktion der Einmischung war von den Kindern lediglich indirekt, als Unterlassen des Unerwünschten, festzustellen. Zudem reagieren jüngere Kinder weniger sensitiv auf Einmischung als Jugendliche (Patall et al., 2008). Dagegen konnten die im Elternkurs vermittelten autonomieunterstützenden Kommunikationsstrategien während den Lesehausaufgaben im Vergleich zur Kontrollgruppe und zur rein schulischen Kooperationsgruppe als positiv bewertete Ereignisse viel unmittelbarer registriert werden. Auf Elternseite kann der hemmende Einfluss auf einmischendes Elternverhalten durch präventive Wirkmechanismen des Elternkurses erklärt werden (vgl. Kontrastlernen bei Villiger et al., 2010). Durch die wahrgenommene Inkongruenz zwischen eigenen Hilfemotiven und dem praktizierten Verhalten wurde Einmischung negativ bewertet. In der Folge tendierte man eher dazu, diese Praktiken zu vermeiden. Dieser Trainingseffekt trat im Vergleich zu den beiden Elterngruppen ein, deren Kinder lediglich ein rein schulisches Treatment erfahren hatten (Freies Lesen und Kooperatives Lesen). Die Differenz zur Kontrollgruppe war statistisch nicht signifikant. Denkbar ist, dass schulbezogene Programme über sog. Spillover-Effekte (Flock, & Fuligny, 2008) elterliches Engagement generell anregen können. Unter diesen Bedingungen kann die elterliche Bereitschaft, sich einmischen zu wollen, wahrscheinlicher werden. In der Kontrollgruppe, die im Rahmen der üblichen schulischen Maßnahmen zwar ebenfalls gefördert worden war, waren diese Anstrengungen weniger offensichtlich. Die fehlende signifikante Wirkung des Elternkurses auf elternperzipiertes Unterstützungsverhalten dürfte aufgrund der hohen Messwerte zu T1 (siehe Tab. 1) hingegen auf einen sog. Deckeneffekt zurückzuführen sein. Implikationen für die zukünftige Forschung und Bedeutung der Befunde für die Praxis In methodischer Hinsicht ist zu erwähnen, dass zwischen den Zusammenhängen der beiden Datenquellen geringe Konvergenzen bestehen. Dieser Tatbestand erschwert es, konsistente Zusammenhänge über unterschiedliche Datenquellen zu ermitteln, weil nicht das tatsächliche, sondern das empfundene Verhalten berichtet wird (self report bias). Validitätsbeeinträchtigend können sich vor allem Tendenzen auswirken, im Sinne sozial erwünschten Verhaltens zu antworten. Der Vergleich zwischen der Kind- 264 Christian Wandeler et al. und Elternperspektive zeigte denn auch, dass die Eltern ihr Verhalten im Allgemeinen positiver einschätzten. Ein Ausweg aus diesem Dilemma könnten Beobachtungsdaten sein, die frei sind von der Wahrnehmungs- und Urteilsverzerrung der an der Erziehung direkt Beteiligten. Dasselbe gilt für den Vergleich zwischen den Interventions- und den Kontrollklassen, wenn sichergestellt werden soll, welche didaktischen Maßnahmen im Einzelnen umgesetzt worden sind. Beispielsweise muss gewährleistet sein, dass die in den Interventionsgruppen implementierten Förderstrategien in der Kontrollgruppe nicht zur Anwendung kamen. Das Interventionsprogramm verlangte jedoch ausreichende Fortbildungsanstrengungen und eine konsequente Durchführung, sodass die Gefahr spontaner Übernahmen als gering eingeschätzt werden kann. Die örtliche Trennung zwischen Interventions- und Kontrollgruppen dürfte solche Prozesse zusätzlich erschwert haben. Bemerkenswert für die Praxis dürfte sein, dass trotz des eher kurzzeitig angelegten Elterntrainings (zwei Abende) präventive Effekte auf den emotionalen Support, den die Familie zu leisten vermag, erzeugt werden konnten. Dass punktuelle Maßnahmen dazu nicht ausreichen, ist evident. Auffrischungssitzungen (Souvignier & Trenk-Hinterberger, 2010) oder vertiefende Kursmodule, die sich über eine längere Zeitspanne erstrecken, dürften unerlässlich sein, wenn es gilt, ausgelöste Veränderungen elterlicher Praktiken auch nachhaltig zu sichern. Im Hinblick auf die Durchführung rein schulischer Projekte wäre im Weiteren zu prüfen, auf welche Weise mit den Eltern über die getroffenen Maßnahmen hinaus zu kooperieren wäre, um Interferenzen zwischen schulischer und familiärer Praxis nicht Vorschub zu leisten. Die Studie hat angedeutet, dass die Schule das familiäre Interaktionssystem indirekt beeinflussen kann, wenn sie Präventionsprojekte in Angriff nimmt oder explizit Maßnahmen trifft, die auch die Eltern als wichtig erachten. Insgesamt können diese praktischen Implikationen dafür sprechen, unabhängig von korrektiven Programmen auch Vorsorgemaßnahmen im Sinne universeller Prävention zu treffen, sodass unerwünschte Entwicklungen gar nicht erst oder zumindest in abgemilderter Form eintreten. Literatur Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In J. Baumert et al. (Hrsg.), PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 69 - 137). Opladen: Leske und Budrich. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Enders, C. K., & Bandalos, D. L. (2001). 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