n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2013, 60, 282 - 294 DOI 10.2378/ peu2013.art06d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen: Selbstkognitionen als Vermittlungsvariablen Ludwig Bilz Technische Universität Dresden The Relevance of Class Climate for Internalizing Problems in Youth Aged 11 to 15: Self-cognitions as Mediators Summary: The present cross-sectional study examines the relevance of the school setting for internalizing problems of pupils. Objectives: Does a negative class climate lead to increased levels of depression and anxiety in youth? Is this association between class climate and internalizing problems mediated by the pupils’ self-concept? Methods: For this, 4367 girls and boys from 221 classes (grades 5, 7, and 9) in Saxony were surveyed by means of questionnaires. Results: Multilevel regression analyses show that symptoms of depression, anxiety and psychosomatic complaints are associated with class climate at the individual level. The strongest increases in problems can be found when pupils report being bullied or having overloading curricular demands. Self-cognition as a mediator can only partly account for this relation. Conclusions: Implications for the schoolbased prevention of internalizing problems are discussed. Keywords: Emotional disorders, adolescent development, schools, class climate, self concept Zusammenfassung: Der Beitrag geht dem Einfluss des schulischen Umfelds auf internalisierende Auffälligkeiten von Jugendlichen nach. Fragestellungen: Geht eine negative Ausrichtung des Klassenklimas mit einem Anstieg von Ängsten und depressiven Symptomen bei Schülerinnen und Schülern einher? Vermittelt das Selbstkonzept den Zusammenhang zwischen Klassenklima und internalisierenden Auffälligkeiten? Methoden: Schriftliche Querschnittsbefragung von 4367 Fünft-, Siebent- und Neuntklässlern aus 221 Klassen in Sachsen. Ergebnisse: Mehrebenenanalytische Regressionen zeigen, dass das Klassenklima auf Schülerebene mit emotionalen Problemen in Verbindung steht. Mit dem stärksten Anstieg der Beschwerden gehen hierbei Erfahrungen als Opfer von Mitschüler-Mobbing und überfordernde Lernbedingungen einher. Die Selbstkognitionen vermitteln nur einen Teil dieses Zusammenhangs. Schlussfolgerungen: Es werden Implikationen für die Prävention emotionaler Probleme in der Schule diskutiert. Schlüsselbegriffe: Emotionale Störungen, Entwicklung im Jugendalter, Schule, Klassenklima, Selbstkonzept Ungefähr ein Fünftel aller Schülerinnen und Schüler im Kindes- und Jugendalter leidet im Laufe eines halben Jahres unter mindestens einer klinisch relevanten psychischen Störung (Ihle & Esser, 2002). Depressionen und Angststörungen zählen dabei zu den verbreitetsten Erkrankungen (Wittchen, Nelson & Lachner, 1998). Diese internalisierenden Beschwerden erzeugen bei den Betroffenen einen enormen Leidensdruck und gehen mit vielfältigen Beeinträchtigungen einher. So sind depressive Schülerinnen und Schüler weniger belastbar, es fällt ihnen schwerer, sich zu konzentrieren, sie fehlen häufiger in der Schule und haben Probleme Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen 283 in der sozialen Interaktion (Groen, Pössel & Petermann, 2004). Angststörungen und Depressionen im Kindes- und Jugendalter - auch solche subklinischer Art - erhöhen das Erkrankungsrisiko im Erwachsenenalter deutlich (Beesdo et al., 2007; Hautzinger & Petermann, 2003). Der Beitrag untersucht, in welchem Zusammenhang die schulische Umwelt mit dem Auftreten dieser Beschwerden steht. Schulische Umwelt und internalisierende Auffälligkeiten Während zu familiären Risiko- und Schutzfaktoren viele Erkenntnisse vorliegen, ist die Forschungslage zu Einflüssen der schulischen Umwelt auf internalisierende Auffälligkeiten noch äußerst lückenhaft. In den wenigen vorliegenden Studien zu schulischen Einflüssen auf die psychische Gesundheit stehen aufseiten der Schule häufig klimatische Aspekte im Zentrum der Untersuchungen, meist auf Schul-, vereinzelt auch auf Klassenebene (Gazelle, 2006; Torsheim, Aaro & Wold, 2003). Schaut man genauer, welche schulbezogenen Aspekte in den Studien mit internalisierenden Auffälligkeiten in Verbindung stehen, kristallisieren sich relativ deutlich zwei relevante Dimensionen heraus: Die erste Dimension umfasst problematische interpersonelle Aspekte der schulischen Umwelt. Dazu zählt ein fehlendes Zugehörigkeitsgefühl der Schülerschaft zur Schule (Anderman, 2002), ausbleibende gegenseitige Unterstützung der Schülerinnen und Schüler (Bilz & Hähne, 2006; Bilz, Hähne & Melzer, 2003; Torsheim et al., 2003; Torsheim & Wold, 2001), konflikthafte Beziehungen zwischen den Kindern und Jugendlichen bis hin zum Schikanieren (Gazelle, 2006; Little & Garber, 2004; Loukas & Robinson, 2004) und eine negative Beziehung zwischen Lehrerinnen bzw. Lehrern und Schülerinnen biologische, soziale, psychische PRÄDISPOSITION (z. B. genetische Belastung, negative Bindungserfahrungen, dysfunktionale Emotionsregulation) ungünstige Konfiguration des KLASSENKLIMAS LERNBEDINGUNGEN SOZIALKLIMA Negatives Selbstbild hinsichtlich schulischer Kompetenzen Negatives Selbstbild hinsichtlich sozialer Kompetenzen INTERNALISIERENDE AUFFÄLLIGKEITEN Abb. 1: Theoretisches Modell: Klassenklima und internalisierende Auffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern. 284 Ludwig Bilz bzw. Schülern (Kuperminc, Leadbeater & Blatt, 2001; Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003). Die zweite Dimension beinhaltet schulische Variablen, die den Bereich der Leistungserbringung berühren. Dazu gehört sowohl ein auf Wettbewerb und sozialen Vergleich ausgerichtetes Schulklima als auch Erfahrungen von Schulversagen (Fend, 1997; Holler-Nowitzki, 1994; Roeser, Eccles & Strobel, 1998). Aussagen zu möglichen Mechanismen, wie die Schule mit internalisierenden Auffälligkeiten in Verbindung stehen könnte, finden sich jedoch kaum. Zum Teil werden Risikobedingungen definiert, die sowohl die Entstehung internalisierender als auch externalisierender Probleme erklären sollen. Oft bleiben die Analysen auf der Ebene bivariater Zusammenhangsanalysen stehen und ermöglichen es somit nicht, die zugrunde liegenden Wirkungszusammenhänge aufzudecken. Das in Abbildung 1 dargestellte theoretische Modell integriert die vorliegenden Befunde zu schulischen Entwicklungseinflüssen und bringt sie mit den Erkenntnissen der Entwicklungspsychopathologie zusammen. Folgt man dem Modell von Dodge (1993), so ist die negative Sicht der eigenen Person das Element, welches Kinder und Jugendliche mit depressiven Symptomen von jenen, die aggressiv reagieren, unterscheidet. Während Letztere eine Entwicklung genommen haben, die dazu geführt hat, dass sie ihre Umwelt negativ einschätzen und sie als ihnen gegenüber feindselig gestimmt wahrnehmen, richten Depressive die Ablehnung gegen sich selbst. Sie nehmen bevorzugt Informationen wahr, die diese negative Selbstsicht bestätigen und attribuieren negative Ereignisse mit hoher Regelmäßigkeit auf die vermeintliche eigene Unzulänglichkeit. Solche dysfunktionalen Selbstkognitionen spielen in allen Erklärungsansätzen für internalisierende Auffälligkeiten eine große Rolle (z. B. Cicchetti & Toth, 1998). Auf der Grundlage des skizzierten Forschungsstandes wird insbesondere dem Klima auf der Mikroebene der Schulklasse das Potenzial zugesprochen, die Selbstkognitionen der Schülerinnen und Schüler zu beeinflussen. Der Begriff Klassenklima steht in diesem Zusammenhang für die subjektive Wahrnehmung bedeutsamer Merkmale der Klassenumwelt durch die Schülerinnen und Schüler, die relativ stabil und überdauernder Natur sind (Eder, 2006). Wenn aber gleichzeitig gefordert wird, Klima als geteilte Wahrnehmung der schulischen Umwelt durch die Schülerinnen und Schüler einer Klasse zu verstehen (s. Dreesmann et al., 1992), besteht die Gefahr, dass individuelle Unterschiede aus dem Blick geraten. An dem in der Forschungspraxis häufig durch statistische Mittelwertsbildung berechneten Klima auf Schul- oder Klassenebene kann somit zu Recht kritisiert werden, ein Artefakt ohne Realitäts- und Handlungsbezug zu sein. Eine Möglichkeit, diesem Einwand methodisch zu begegnen, bieten moderne mehrebenenanalytische Verfahren. Sie erlauben die Aufspaltung des aggregierten Klimas in Varianzkomponenten auf Individual- und Klassenebene. Damit ist eine methodische Annäherung an das möglich, was Eder (2006, S. 622) als das „kollektive Klima“ bezeichnet. Um Zusammenhänge zwischen Schule und internalisierenden Auffälligkeiten aufzudecken, sollen Aspekte des Klassenklimas untersucht werden, von denen ein Beitrag zum Aufbau sozialer und schulischer Selbstkognitionen zu erwarten ist. Dementsprechend sollen zwei Dimensionen des Klassenklimas betrachtet werden: 1. Die erste Dimension umfasst Elemente des Klassenklimas, die die sozialen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler betreffen. Betrachtet werden hierbei das Ausmaß der sozialen Unterstützung vonseiten der Mitschülerinnen bzw. Mitschüler und der Erfahrungen als Opfer von Mitschüler-Mobbing. Während die soziale Unterstützung für die Regulation von Emotionen von Bedeutung ist (Marroquín, 2011), können Mobbing-Opfererfahrungen mit dem Erleben sozialer Isolation einhergehen und so internalisierende Fehlentwicklungen fördern (Baker & Bugay, 2011). 2. Die zweite Dimension beinhaltet mit der Unterrichtsqualität und den schulischen Anforderungen Klimaaspekte, die die Lernbedingungen in der Schulklasse beschreiben und somit relevante Informationen für die Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen 285 Einschätzung der eigenen schulischen Kompetenzen liefern. Als gesundheitsgefährdend wird hierbei insbesondere die Kombination aus hohen Anforderungen und geringer Hilfe bei der Bewältigung (im Unterricht) angesehen (Buddeberg-Fischer, Klaghofer, Leuthold & Buddeberg, 2000). Dem Modell in Abbildung 1 zufolge bedrohen negative Lernbedingungen und ein schlechtes Sozialklima den Umgang der Jugendlichen mit schulischen Leistungsanforderungen sowie den Aufbau von befriedigenden Beziehungen zu Gleichaltrigen und gefährden somit die Bewältigung von zwei wichtigen Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz. In Anlehnung an Dodge (1993) sowie Cicchetti & Toth (1998) wird angenommen, dass diese Risikofaktoren bei Schülerinnen und Schülern mit entsprechender Prädisposition zur Entstehung und Verfestigung negativer Selbsteinschätzungen in beiden Bereichen führen und somit zum Auftreten von depressiven und Angstsymptomen beitragen. Gegenstand dieses Beitrages ist die Verbindung zwischen Klassenklima und internalisierenden Auffälligkeiten sowie die Rolle von Selbstkognitionen als Vermittlungsvariablen. Es wird hierbei ein enger Zusammenhang zwischen dem Klassenklima und der Häufigkeit internalisierender Auffälligkeiten erwartet, wobei ein Großteil des Zusammenhangs über das Selbstkonzept schulischer und sozialer Kompetenzen vermittelt wird. Methode Stichprobe und Durchführung der Erhebung Die Daten entstammen der repräsentativen sächsischen Teilstichprobe der von der WHO unterstützten internationalen HBSC-Studie 1 (Health Behaviour in School-aged Children) (s. Richter, 2008) aus dem Jahr 2006. Ziel dieser Studie ist neben der Gesundheitsberichterstattung die Erweiterung des Grundlagenwissens über die Entstehung gesundheitsbezogener Verhaltensweisen im sozialen Kontext. Gemäß den Richtlinien des internationalen HBSC-Konsortiums wurden sächsische Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 5, 7 und 9 an 20 Mittelschulen und zehn Gymnasien schriftlich befragt (die sächsische Mittelschule integriert den Haupt- und Realschulbildungsgang). Die Zufallsauswahl der Schulen erfolgte geschichtet nach Region und Schulform, wobei die Schülerzahlen des sächsischen Landesamtes für Statistik zugrunde gelegt wurden. An jeder Schule wurden alle fünften, siebenten und neunten Klassen in die Befragung einbezogen. Die realisierte Stichprobe umfasst 4367 Schülerinnen und Schüler aus 221 Schulklassen (Mädchen: 50,3 %, Jungen: 49,7 %; Klassenstufe 5: 28,1 %, Klassenstufe 7: 27,6 %, Klassenstufe 9: 44,3 %). Die Responserate lag auf Schulebene bei 100 % und auf Schülerebene bei 86 %. Die Datenerhebung erfolgte als anonyme schriftliche Gruppenbefragung unter Aufsicht von Vertretern der Forschungsgruppe im Januar 2006. Die Befragung nahm ca. eine Unterrichtsstunde in Anspruch. Die Eltern und Schülerinnen und Schüler wurden zuvor über die zentralen Fragestellungen der HBSC-Studie informiert und um ihr Einverständnis gebeten. Die Schülerinnen und Schüler wurden nur dann befragt, wenn sie sich zur Teilnahme bereit erklärten und eine schriftliche Einverständniserklärung der Eltern vorlag. Messinstrumente und Variablen Die internalisierenden Auffälligkeiten der Schülerinnen und Schüler werden mit einer Skala des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) von Goodman (1997) erhoben. Die Items der verwendeten SDQ-Skala ‚Emotionale Probleme‘ zielen auf depressive Symptome, Ängste und begleitende körperliche Beschwerden ab. Die Skala korreliert hoch (r = .73) mit dem Breitbandfaktor internalisierende Störungen der CBCL/ YSR (Klasen et al., 2000). Die mit Cronbachs a = .68 noch ausreichende Reliabilität der Skala in der sächsischen Stichprobe liegt gleichauf mit der von Goodman (2001) berichteten Messgenauigkeit der englischen Version in einer 1 Die Durchführung der sächsischen HBSC-Studie wurde mit Mitteln des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales finanziert. Der Autor dankt den Mitgliedern der Forschungsgruppe Schulevaluation an der Technischen Universität Dresden und ihrem Leiter Herrn Prof. Dr. Wolfgang Melzer für wertvolle Anregungen und Kritik. 286 Ludwig Bilz Stichprobe 5 bis 15-Jähriger ( a = .66). Die Skala umfasst fünf Items (z. B. „Ich habe viele Ängste, ich fürchte mich leicht.“), die jeweils mit „nicht zutreffend“, „teilweise zutreffend“ oder „eindeutig zutreffend“ markiert werden können. Um die zwei Klima-Dimensionen der schulischen Umwelt abzubilden, werden aus den schulbezogenen Erhebungsinstrumenten der HBSC-Studie vier Skalen ausgewählt. Dabei nähern sich die Skalen ‚Unterrichtsqualität‘ und ‚Schulische Überforderung‘ der Dimension Lernbedingungen an, während das Sozialklima zwischen den Schülerinnen und Schülern durch die ‚Mitschülerunterstützung‘ und die ‚Mobbing-Opfererfahrungen‘ abgebildet wird. Unterrichtsqualität Diese Skala der Forschungsgruppe Schulevaluation (1998) fragt mit insgesamt fünf Items nach der Angemessenheit des Lerntempos, der Anschaulichkeit des Unterrichts und den Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer, Sachverhalte verständlich zu erklären sowie einen abwechslungsreichen, nicht langweiligen Unterricht gestalten zu können. Von den Schülerinnen und Schülern wird hierbei verlangt, für die Beantwortung dieser Fragen auf Wahrnehmungen ihrer Lehrerinnen und Lehrer ,im Allgemeinen‘ zu abstrahieren. Schulische Überforderung Bei der Beurteilung der Anforderungsstruktur der schulischen Umwelt ist die Frage entscheidend, ob die Arbeitsanforderungen die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler übersteigen. Ist dies der Fall, verfehlt der Unterricht das Ziel, Schülerinnen und Schülern Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und Kompetenzzuwachs zu ermöglichen, und geht stattdessen mit Versagenserlebnissen einher. Mit der um ein Item gekürzten Skala school demands von Torsheim et al. (2003) wird dieser Aspekt erfasst. Mitschülerunterstützung Die Autoren der eingesetzten Skala ‚classmate support‘ (Torsheim, Wold & Samdal, 2000) verwenden das Konzept der wahrgenommenen Unterstützung („perceived support“) und definieren diese als „perceived satisfaction with, and the helpfulness and availability of support“ (S. 197). Die vier Items der Skala erfragen, ob die Schülerinnen und Schüler einer Klasse gern zusammen sowie nett und hilfsbereit sind und ob sie sich von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern unterstützt und akzeptiert fühlen. Auch wenn sich die Skalen-Autoren gegen eine Unterscheidung emotionaler, materieller und informationeller sozialer Unterstützung im Kindes- und Jugendalter wenden (Torsheim et al., 2000, S. 197) und eher die Abgrenzung informeller (Mitschüler-) vs. formeller (Lehrkräfte-) Unterstützung hervorheben, ist zu konstatieren, dass die verwendeten Skalenitems insbesondere emotionale Aspekte der sozialen Unterstützung erfassen. Mobbing-Opfererfahrungen Das verwendete Instrument von Olweus (1992) erfragt mit fünf Items individuelle Erfahrungen von physischer sowie psychischer Gewalt, Schikane und sozialer Ausgrenzung. Tabelle 1 führt für jeden der vier Klimaindikatoren die Anzahl der Items, die Reliabilitäts-Koeffizienten (Cronbachs a ) auf Individualebene, die Intraklassenkorrelationen (ICC, s. Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006) und ein Beispiel-Item im Original-Wortlaut auf. Die Angaben zum ICC (1) zeigen, dass die Varianz der Klimavariablen hauptsächlich auf Individualebene und im geringeren Umfang auf Klassenebene zu verorten ist. Die ebenfalls geprüften Varianzanteile auf Schulebene sind bedeutend niedriger und liegen zwischen ICC (1) = .00 für die Unterrichtsqualität und ICC (1) = .02 für die Schulische Überforderung. Diese Befunde zeigen, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei ihren Klimaeinschätzungen eher auf die Gegebenheiten in ihrer unmittelbaren Klassenumwelt und weniger auf die gesamte Schule beziehen. Die mit dem ICC (2) geschätzte Reliabilität der Klimavariablen auf Klassenebene ergibt für die Mobbing-Opfererfahrungen eine nicht ausreichende Messgenauigkeit, weshalb dieser Indikator nur als individuelles Merkmal in die Analysen eingeht. Für die Operationalisierung des Selbstkonzepts als Vermittlungsvariable kommen zwei Skalen einer von Wichstrom (1995) überarbeiteten Version des Self-Perception Profile for Adolescents (SPPA) von Harter (1982) zum Einsatz. Die beiden Skalen zur schulischen und sozialen Kompetenz setzen sich aus jeweils fünf Items zusammen. In Tabelle 2 sind die Reliabilitäten und je Skala ein Item im Originalwortlaut aufgeführt. Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen 287 Als Kontrollvariable wird neben dem Schülergeschlecht und der Klassenstufe (5, 7 und 9) auch die Schulform (Mittelschule, Gymnasium) in die Modelle aufgenommen. Von diesem Strukturmerkmal der schulischen Umwelt werden zwar keine direkten Effekte auf die abhängigen Variablen erwartet, die Schulform soll jedoch mit ihren Implikationen für andere - erfasste und nicht erfasste - Prozessmerkmale als Kontrollfaktor dienen. Das Geschlecht und die Klassenstufe sollen helfen, die aus anderen Studien bekannte höhere Verbreitung internalisierender Auffälligkeiten bei Mädchen, insbesondere ab dem Pubertätsalter, zu modellieren (s. zusammenfassend: Bilz, 2012). Statistische Verfahren Die zu analysierenden Daten entstammen keiner Zufallsstichprobe auf Individualebene, sondern einer Klumpenstichprobe, bei der ganze Schulen gezogen wurden. Geht man, wie es die Forschungshypothesen nahelegen, davon aus, dass die Gruppierung von Schülerinnen und Schülern in Klassen oder Schulen nicht ohne Einfluss auf die zu untersuchenden Variablen bleibt, muss die größere Ähnlichkeit von Schülerinnen und Schülern, die in einer Klasse oder einer Schule unterrichtet werden, statistisch berücksichtigt werden. Anders als klassische OLS (ordinary least squares)-Regressionen gestattet es die Mehrebenenanalyse, die hierarchische Struktur von Daten zu modellieren. Für die in dieser Arbeit interessierenden schulischen Einflüsse auf das Individuum ist besonders relevant, dass Untersuchungsvariablen auf verschiedenen Ebenen gleichzeitig auf ihre Zusammenhänge hin untersucht werden können. Für die Durchführung der Mehrebenenanalysen wird in dieser Arbeit die Software MLWIN Version 2.25 verwendet. Klimaindikator Beispielitem a ICC (1) ICC (2) Anzahl Items Unterrichtsqualität b „Im Unterricht gehen die Lehrer/ innen viel zu schnell vor, man kommt gar nicht mit.“ (-) a .71 .28 .89 5 Schulische Überforderung b „Für die Schule muss ich zu viel arbeiten.“ .69 .08 .63 2 Mitschülerunterstützung b „Wenn es einem Schüler mal schlecht geht, hilft ihm jemand aus der Klasse.“ .69 .14 .76 4 Mobbing-Opfererfahrungen c „Andere Schüler haben über mich Lügen und Gerüchte verbreitet und haben versucht, mich bei den anderen unbeliebt zu machen.“ (in den letzten Monaten) .78 .01 .18 5 Tab. 1: Items, interne Konsistenzen und Intraklassenkorrelationen der Klimaindikatoren (HBSC Sachsen 2006, N = 4367) Anmerkungen: a Dieses Item geht invertiert in die Berechnung der Skala ein. b fünf Antwortkategorien: „stimmt genau“ - „stimmt überhaupt nicht“. c fünf Antwortkategorien: „Ich wurde in den letzten Monaten nicht schikaniert.“ - „mehrmals pro Woche“. Skala Beispielitem a Anzahl Items Selbstkonzept schulischer Kompetenzen b „Ich bin sehr gut bei der Klassenarbeit/ in der Schule.“ .65 5 Selbstkonzept sozialer Kompetenzen b „Mir fällt es schwer, Freunde zu finden.“ (-) a .70 5 Tab. 2: Items und interne Konsistenzen der Selbstkonzept-Skalen (HBSC Sachsen 2006, N = 4367) Anmerkungen: a Dieses Item geht invertiert in die Berechnung der Skala ein. b vier Antwortkategorien: „beschreibt mich überhaupt nicht“ - „beschreibt mich ganz genau“. 288 Ludwig Bilz Ergebnisse Die Hypothese eines Zusammenhangs zwischen Klassenklima und internalisierenden Auffälligkeiten sowie einer vermittelnden Wirkung der Schüler-Selbstkognitionen wird mithilfe mehrebenenanalytischer Regressionsgleichungen geprüft. Gemäß der von Baron und Kenny (1986) formulierten Kriterien zur Identifikation von Mediationseffekten und ihrer Adaption für Mehrebenenmodelle von Krull und MacKinnon (1999) wird zuerst die Verbindung zwischen dem Klassenklima und den Selbstkognitionen als Mediator geprüft. Klassenklima und Selbstkonzept Die mehrebenenanalytischen Zusammenhangsanalysen erfolgen getrennt für das Selbstkonzept schulischer sowie sozialer Kompetenzen. Die Selbstkognitionen sind auf Schülerebene standardisiert und gehen als Kriteriumsvariablen in die Modelle ein. Die aggregierten Indikatoren des kollektiven Klassenklimas sind auf Klassenebene standardisiert und beschreiben so für jede Klasse die standardisierte Abweichung vom Mittelwert aller Schulklassen. Neben den individuellen und kollektiven Klimaeinschätzungen werden die Kriterium Variablen Selbstkonzept schulischer Kompetenzen Selbstkonzept sozialer Kompetenzen Konstante (intercept) .034 .069 Geschlecht: weiblich a -.170*** -.058 Klassenstufe b : Klasse 7 -.097 -.022 Klasse 9 .001 -.084 Schulform: Gymnasium c .175*** .012 Unterrichtsqualität - koll. .004 -.002 Schul. Überforderung - koll. .031 .022 Mitschülerunterstützung - koll. .011 -.057* Unterrichtsqualität - ind. .083*** .013 Schul. Überforderung - ind. -.388*** -.092*** Mitschülerunterstützung - ind. .067*** .266*** Mobbing-Opfererfahrg. - ind. -.029* -.196*** Varianz auf Schülerebene (ς² e0 ) .761 (.017) .827 (.019) erkl. Varianz gg.über Null-Modell 18,8 % 14,6 % Varianz auf Klassenebene (ς² u0 ) .020 (.006) .023 (.006) erkl. Varianz gg.über Null-Modell 68,3 % 28,1 % Deviance 10934.3 11017.8 Differenz gg.über Nullmodell Δ = 1228.7*** Δ = 873.5*** (c²) 11 11 df Tab. 3: Mehrebenenmodell zum Zusammenhang zwischen Klassenklima und Selbstkonzept (Beta-Gewichte, HBSC Sachsen 2006, N = 4367) Anmerkungen: Alle Prädiktoren auf Klassenebene sind kursiv gedruckt. Deviance im Nullmodell = 12162.9 (schulisches SK)/ 11891.3 (soziales SK). a Referenzkategorie: männlich. b Referenzkategorie: Klassenstufe 5. c Referenzkategorie: Mittelschule. Mittelschule. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen 289 Kontrollvariablen (Geschlecht, Altersstufe) und die Schulform in das Modell aufgenommen. Die Ergebnisse in Tabelle 3 zeigen, dass klimatische Aspekte der schulischen Umwelt eng mit dem Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler in Verbindung stehen. Einzig beim Selbstkonzept schulischer Kompetenzen erweist sich zusätzlich das Strukturmerkmal Schulform als bedeutsam. Demnach liegen die Gymnasialschülerinnen und -schüler mit ihren Selbsteinschätzungen über jenen der Mittelschüler. Auf der Prozessebene gehen die stärksten Effekte von den individuellen Klimaeinschätzungen aus. Hier stehen die Lernbedingungen (Überforderung, Unterrichtsqualität) erwartungsgemäß eng mit dem Selbstkonzept schulischer Kompetenzen in Verbindung und die Indikatoren des Sozialklimas (Mitschülerunterstützung, Mobbing) eng mit dem Selbstkonzept sozialer Kompetenzen. Der Zuwachs aufgeklärter Varianz, der allein auf die Prädiktoren des Klassenklimas zurückzuführen ist, beträgt auf der Schülerebene 17 % (schulisches Selbstkonzept) bzw. 15 % (soziales) und auf der Klassenebene 16 % bzw. 6 %. Klassenklima, Selbstkonzept und internalisierende Auffälligkeiten Die Analysen zum Zusammenhang zwischen Klassenklima und internalisierenden Auffälligkeiten erfolgen in mehreren Schritten, um den Beitrag des individuellen und kollektiven Klassenklimas zur Varianzaufklärung separat abschätzen zu können. Im ersten Schritt werden die Kontrollvariablen (Alter, Geschlecht, Schulform) in das Modell aufgenommen. Um die mit ansteigendem Alter zunehmenden Geschlechtsunterschiede im Ausmaß internalisierender Auffälligkeiten abzubilden, wird zusätzlich die Interaktion Geschlecht × Altersgruppe geprüft. Im zweiten Schritt wird das Modell um das kollektive Klassenklima und im dritten Schritt um das individuell wahrgenommene Klassenklima erweitert. Mit der Aufnahme der Selbstkognitionen im vierten Schritt erfolgt die Überprüfung der Mediationshypothese. Die Varianz des Kriteriums verteilt sich im Nullmodell zu 96,3 % auf die Schüler- und zu 3,7 % auf die Klassenebene. Ungefähr ein Drittel dieses Varianzanteils auf Klassenebene kann bereits durch Variablen im ersten Schritt aufgeklärt werden (s. Tabelle 4). Ängste und depressive Symptome sind bei Mädchen verbreiteter als bei Jungen und nehmen - wie anhand der signifikanten Interaktion Geschlecht × Alter erkennbar - ausschließlich bei den Mädchen mit ansteigender Klassenstufe zu. Im Vergleich zur Referenzgruppe (Mittelschülerinnen und -schüler) ist das Ausmaß emotionaler Probleme bei den Gymnasiasten signifikant niedriger. Im zweiten Schritt werden die drei Indikatoren des kollektiven Klassenklimas aufgenommen. Dies hat zur Folge, dass sich der Koeffizient für die Schulform deutlich verringert und keine statistische Signifikanz mehr erreicht. Die höhere Verbreitung emotionaler Probleme an Mittelschulen lässt sich demnach komplett durch Klimaunterschiede zwischen Gymnasial- und Mittelschulklassen aufklären. Von den neu aufgenommenen kollektiven Klima-Indikatoren erreicht der Prädiktor für Schulische Überforderung und der Prädiktor für Mitschülerunterstützung statistische Signifikanz. Je höher die von den Schülerinnen und Schülern einer Klasse übereinstimmend eingeschätzte Überforderung und je niedriger die von ihnen konsensual eingestufte gegenseitige Unterstützung ist, umso verbreiteter sind emotionale Probleme. Im dritten Schritt erreichen alle vier Indikatoren des individuellen Klassenklimas die höchste Signifikanzstufe. Der stärkste Effekt ist bei der Mobbing-Opfererfahrung zu verzeichnen, gefolgt von der schulischen Überforderung, der Unterrichtsqualität und der Mitschülerunterstützung. Der Koeffizient für die Schulform verringert sich in diesem Schritt noch einmal deutlich und zeigt damit an, dass Schulformunterschiede komplett durch Unterschiede im Klassenklima erklärt werden können. Der Zuwachs an aufgeklärter Varianz, der allein auf die Prädiktoren des kollektiven und individuellen Klassenklimas zurückzuführen ist, beträgt auf der Schülerebene 13,3 % und auf der Klassenebene 27,8 %. 290 Ludwig Bilz Kriterium: Internalisierende Auffälligkeiten (SDQ) Variablen Schritt 1: Kontrollvariablen Schritt 2: + kollektives Klassenklima Schritt 3: + individuelles Klassenklima Schritt 4: + schulisches & soz. Selbstkonzept Konstante (intercept) Geschlecht: weiblich a Klassenstufe b : Klasse 7 Klasse 9 Geschlecht × Klassenstufe c : weiblich × Klasse 7 weiblich × Klasse 9 Schulform: Gymnasium d Unterrichtsqualität - koll. Schul. Überforderung - koll. Mitschülerunterstützung - koll. Unterrichtsqualität - ind. Schul. Überforderung - ind. Mitschülerunterstützung - ind. Mobbing-Opfererfahrg. - ind. schulisches Selbstkonzept soziales Selbstkonzept -.219*** .279*** .011 -.051 .268*** .487*** -.106** -.137** .280*** -.104 -.226** .265*** .491*** -.045 -.004 .083*** -.063** -.217*** .297*** -.051 -.124 .242*** .457*** -.004 .075* .012 -.020 -.114*** .178*** -.058*** .240*** -.211*** .254*** -.061 -.133* .254*** .483*** -.025 .081* .018 -.022 -.106*** .108*** -.017 .211*** -.140*** -.130*** Varianz auf Schülerebene (ς² e0 ) erkl. Varianz gegenüber Null-Modell Varianz auf Klassenebene (ς² u0 ) erkl. Varianz gegenüber Null-Modell Deviance Differenz zum vorherigen Schritt (c²) df .878 (.019) 8,8 % .023 (.006) 36,1 % 11868.9 D = 434.2*** 6 .878 (.019) 8,8 % .013 (.006) 63,9 % 11837.5 D = 31.4*** 3 .750 (.017) 22,1 % .013 (.005) 63,9 % 10919.7 D = 917.8*** 4 .715 (.016) 25,8 % .008 (.004) 77,8 % 10297.2 D = 622.5*** 2 Tab. 4: Mehrebenenmodell zum Zusammenhang zwischen Klassenklima, Selbstkonzept und internalisierenden Auffälligkeiten (Beta-Gewichte, HBSC Sachsen 2006, N = 4367) Anmerkungen: Alle Prädiktoren auf Klassenebene sind kursiv gedruckt. Deviance im Nullmodell = 12303.1 a Referenzkategorie: männlich. b Referenzkategorie: Klassenstufe 5. c Referenzkategorie: Mädchen in Klassenstufe 5. d Referenzkategorie: Mittelschule. Mittelschule. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen 291 Die Aufnahme der Mediatoren im vierten Schritt ergibt neben den Haupteffekten für die Selbstkognitionen im Vergleich mit Schritt 3 eine bedeutsame Reduktion der Regressionsgewichte für den Indikator Schulische Überforderung von b = .178 (p < .001) auf b = .108 (p < .001) und für den Indikator Mitschülerunterstützung von b = -.058 (p < .001) auf b = -.017 (p = n.s.). Somit werden von der Verbindung internalisierender Auffälligkeiten zur schulischen Überforderung ca. 40 % und zur Mitschülerunterstützung ca. 70 % über das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler vermittelt. Keine bedeutsamen Veränderungen der Koeffizienten und somit keine Hinweise auf Mediationseffekte sind für die Mobbing-Opfererfahrungen und die Unterrichtsqualität zu verzeichnen. Diskussion Die Ergebnisse zeigen, dass insbesondere das individuelle Klassenklima mit internalisierenden Auffälligkeiten in Verbindung steht. Mit dem höchsten Anstieg der Beschwerden geht dabei die Erfahrung einher, von Mitschülerinnen und Mitschülern schikaniert zu werden. Dies korrespondiert mit Befunden anderer Autoren, die zeigen, dass insbesondere indirekte Formen schulischer Gewalt das Risiko für Depressionen und sogar Suizidgedanken bei Jugendlichen erhöhen (Baldry & Willem Winkel, 2004). Die Mitschülerunterstützung als zweiter Aspekt des Sozialklimas steht ebenfalls in hypothesenkonformer Richtung mit den Auffälligkeiten in Verbindung: Fühlen sich Jugendliche von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern unterstützt, verringert sich das Risiko, unter internalisierenden Beschwerden zu leiden, bzw. erhöht es sich, wenn die Unterstützung ausbleibt. Dafür, dass dieser Zusammenhang eher schwach ausfällt, kommen mehrere Ursachen in Betracht: Die Mitschülerunterstützung korreliert im mittleren Ausmaß mit den Mobbing-Opfererfahrungen, die vermutlich einen großen Teil der Erklärungskraft mit sich ziehen. Denkbar wäre aber auch, dass die Mitschülerunterstützung weniger als Stressor, sondern vielmehr als eine soziale Ressource erst dann ihre protektive Kraft entfaltet, wenn die Jugendlichen andere (z. B. familiäre) Belastungen bewältigen müssen. Stärker ausgeprägt ist die Verbindung zwischen den wahrgenommenen Lernbedingungen und den internalisierenden Auffälligkeiten. Schülerinnen und Schüler, die mit der Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer zurechtkommen und sich durch die an sie gestellten Anforderungen nicht überfordert fühlen, leiden seltener unter Ängsten und depressiven Symptomen als Schülerinnen und Schüler, die die Qualität des Unterrichts negativ bewerten und in der Schule Überforderung erleben. Im Gegensatz zum individuellen Klassenklima steht das kollektive Klassenklima, als die geteilte Sicht aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse, weniger eng mit den Beschwerden der Schülerinnen und Schüler in Verbindung. Dies ist vor dem Hintergrund einer interaktionistischen Sichtweise des Verhältnisses von Person und Umwelt gut nachvollziehbar: Geprägt durch individuelle Erfahrungen und mit jeweils eigenen Bedürfnissen nehmen Jugendliche die schulische Umwelt sehr uneinheitlich wahr und erleben unterschiedliche Ausprägungen von Unterstützung durch Lehrerinnen und Lehrer oder Mitschülerinnen und Mitschüler als belastend oder hilfreich. Auf der Strukturebene erweist sich die Schulform als ein relevanter Faktor für das Ausmaß an Ängsten und depressiven Symptomen der Schülerinnen und Schüler. So ist nicht nur das schulische Selbstkonzept der sächsischen Mittelschülerinnen und -schüler stärker negativ als das von Gymnasiasten, darüber hinaus sind auch nach Kontrolle von Alters- und Geschlechtseffekten emotionale Auffälligkeiten an Mittelschulen verbreiteter als an Gymnasien. Dass sich diese strukturell ungleiche Verteilung von Einschränkungen der psychischen Gesundheit auf der Prozessebene durch klimatische Unterschiede aufklä- 292 Ludwig Bilz ren lässt, hebt ein weiteres Mal die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten hervor. In eine ähnliche Richtung weist der von Winkler Metzke und Steinhausen (2001) berichtete Befund, wonach für die psychische Gesundheit förderliche Klassenumwelten in der Schweiz eher an Gymnasien vorzufinden sind. Um die Vermittlungsrolle des Selbstkonzepts beim Zusammenhang zwischen Klassenklima und internalisierenden Auffälligkeiten zu prüfen, wurde in einem ersten Schritt die Verbindung zwischen dem Klima und den Selbstkognitionen untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass - wie auch bei der psychischen Gesundheit - die Effekte weniger vom kollektiven, sondern fast ausschließlich vom individuellen Klassenklima ausgehen. In der pädagogischen Forschung wird das Klassenklima meist mit dem (kognitiven) Schulerfolg in Verbindung gebracht. Die wenigen Studien, die jenseits dieses Trends Zusammenhänge zum Selbstkonzept untersuchen, berichten ebenfalls von engen Verbindungen zwischen dem Klassenklima und dem Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler (Jerusalem & Schwarzer, 1991; Pekrun, 1985). Nach Jerusalem und Schwarzer (1991) seien für die Etablierung des Klassenklimas Verhaltensweisen der Lehrerinnen und Lehrer von Bedeutung. So nehme die Bezugsnormorientierung, Objektivität, Toleranz und Hilfsbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer durch ihre das Klima konstituierende Wirkung Einfluss auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Schaut man genauer, von welchen Aspekten des Klassenklimas die Einflüsse ausgehen, sind es in der vorliegenden Arbeit erwartungsgemäß die klimatischen Lernbedingungen, die mit dem schulischen Selbstkonzept in Verbindung stehen, während das Sozialklima für das soziale Selbstkonzept Erklärungskraft besitzt. Wenn die vom Klassenklima und Selbstkonzept ausgehenden Verbindungen zu den internalisierenden Auffälligkeiten gemeinsam untersucht werden, bestätigt sich die Annahme einer Vermittlung klimatischer Einflüsse durch die Selbstkognitionen nur zum Teil. Am ehesten besitzt sie Gültigkeit für die schulische Überforderung und die Mitschülerunterstützung. Demnach führt die Wahrnehmung zu hoher schulischer Anforderungen auch deshalb zu internalisierenden Auffälligkeiten, weil eine derartige Ausrichtung des Klimas Zweifel an den eigenen schulischen Kompetenzen begünstigt. Ähnliches gilt im geringeren Ausmaß für die erlebte Unterstützung durch die Mitschülerinnen und Mitschüler, die, wenn sie fehlt, zu einer negativen Selbstsicht bezüglich sozialer Kompetenzen beiträgt und somit den Boden für internalisierende Fehlentwicklungen bereitet. Darüber hinaus dominieren direkte Verbindungen des Klassenklimas zu den emotionalen Problemen der Schülerinnen und Schüler, die unabhängig von den beiden untersuchten Bereichen des Selbstkonzepts ihre Wirkung entfalten. Wie sind diese direkten Effekte zu erklären? Hierfür kommen z. B. nicht berücksichtigte Aspekte des Selbstkonzepts infrage. So könnte zusätzlich zu den untersuchten Selbsteinschätzungen der sozialen und schulischen Kompetenzen die subjektive Valenz dieser selbst eingestuften Kompetenzen eine wichtige Rolle spielen. Das heißt, dass aus individueller Schülersicht die Diskrepanz zwischen vorhandenen und erwünschten sozialen oder schulischen Fähigkeiten (Ideal-Selbst) für die psychische Entwicklung bedeutsam ist (s. Higgins, 1987). Da die Daten einer Querschnittsbefragung entstammen, verbieten sich Aussagen zu kausalen Effekten. Alternativ zu der in dieser Arbeit angenommenen Beeinflussung der psychischen Gesundheit durch das Klima in den Schulklassen sind auch Auswirkungen depressionsbedingter kognitiver Verzerrungen auf die Einschätzungen des Klassenklimas denkbar (Lawson & MacLeod, 1999). Darüber hinaus stellen Torsheim et al. (2003) die Hypothese auf, dass sich die Beschwerden der Schülerinnen und Schüler auch reziprok auf das schulische Umfeld auswirken könnten. Mithilfe einer Substichprobe der sächsischen Die Bedeutung des Klassenklimas für internalisierende Auffälligkeiten von 11bis 15-Jährigen 293 HBSC-Studie, für die Daten von zwei Messzeitpunkten (2002 und 2006) vorliegen, wurde der Zusammenhang zwischen internalisierenden Auffälligkeiten und Klassenklima an anderer Stelle im Längsschnitt geprüft. Die Ergebnisse der Cross-Lagged-Panel-Analysen zu gerichteten Effekten unterstützen die These einer dominanten Wirkungsrichtung des Klassenklimas auf die psychische Gesundheit der Schülerinnen und Schüler über einen Zeitraum von vier Jahren hinweg (s. Bilz, 2008). Auch in den Analysen von Torsheim et al. (2003) zeigen sich stabile Effekte der schulischen Umwelt auf die Beschwerdelast nach einem Zeitraum von zwölf Monaten, während sich Hinweise auf parallel auftretende entgegengesetzte Effekte nur bei kürzeren Abständen zwischen den Befragungen finden lassen. Auch wenn sich aus diesen und anderen Befunden (Kuperminc et al., 2001; Reddy et al., 2003) in der Gesamtschau die internalisierenden Auffälligkeiten der Schülerinnen und Schüler eher als Auswirkungen der schulischen Umwelt (vs. beschwerdebedingt verzerrte Wahrnehmungen der Schule) beschreiben lassen, bleibt ein Bedarf an im Längsschnitt abgesicherten Befunden zu dieser Fragestellung bestehen. Beim Klassenklima anzusetzen ist eine der Empfehlungen, die sich aus den Ergebnissen dieser Studie für die Prävention internalisierender Störungen im Kindes- und Jugendalter ergibt. Die wenigen vorliegenden Interventionsprogramme beruhen zum größten Teil auf personenzentrierten Konzepten der kognitiven Verhaltenstherapie. Hier könnte die schulbasierte Durchführung der Programme genutzt werden, um durch die Aufnahme umweltzentrierter Maßnahmen die bisher nur niedrigen bis mittleren Effektstärken (s. Horowitz & Garber, 2006) zu steigern. 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