Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Bedeutung der basic needs für das situationale Interesse bei Museumsbesuchen mit unterschiedlichen Instruktionsdesigns
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2014
Katrin Neubauer
Claudia Geyer
Doris Lewalter
Museen können aufgrund ihrer situativen Rahmenbedingungen das Erleben der basic psychological needs nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit unterstützen und bilden damit ein günstiges Umfeld zur Entwicklung und Förderung eines situationalen Interesses. Bei Schulklassenbesuchen wird das Angebot der Lernumgebung Museum meist durch eine didaktische Gestaltung abgewandelt. Der Beitrag vergleicht drei unterschiedliche Instruktions-de-signs schulischer Museumsbesuche hinsichtlich ihrer Unterstützung für das Erleben der basic needs sowie deren Vorhersagekraft für das Auslösen (Catch-Phase) und Aufrechterhalten (Hold-Phase) des situationalen Interesses. Dazu wurden N = 133 Schülerinnen und Schüler (neunte Klasse Gym-na-sium) direkt nach ihrem Besuch einer Nano- und Biotechnologieausstellung schriftlich befragt. Die Befunde zeigen in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Unterschiede im Ausmaß einzelner basic needs und ihrer Vorhersagekraft für beide Phasen des situationalen Interesses.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 28 -41 DOI 10.2378/ peu2014.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Bedeutung der basic needs für das situationale Interesse bei Museumsbesuchen mit unterschiedlichen Instruktionsdesigns Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter Technische Universität München Zusammenfassung: Museen können aufgrund ihrer situativen Rahmenbedingungen das Erleben der basic psychological needs nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit unterstützen und bilden damit ein günstiges Umfeld zur Entwicklung und Förderung eines situationalen Interesses. Bei Schulklassenbesuchen wird das Angebot der Lernumgebung Museum meist durch eine didaktische Gestaltung abgewandelt. Der Beitrag vergleicht drei unterschiedliche Instruktionsdesigns schulischer Museumsbesuche hinsichtlich ihrer Unterstützung für das Erleben der basic needs sowie deren Vorhersagekraft für das Auslösen (Catch-Phase) und Aufrechterhalten (Hold-Phase) des situationalen Interesses. Dazu wurden N = 133 Schülerinnen und Schüler (neunte Klasse Gymnasium) direkt nach ihrem Besuch einer Nano- und Biotechnologieausstellung schriftlich befragt. Die Befunde zeigen in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Unterschiede im Ausmaß einzelner basic needs und ihrer Vorhersagekraft für beide Phasen des situationalen Interesses. Schlüsselbegriffe: Situationales Interesse, basic needs, schulischer Museumsbesuch, Instruktionsdesign, pädagogische Lehr-Lerntheorien The Relevance of Basic Needs for Situational Interest in Museum Visits with Different Instructional Designs Summary: Due to their specific situational conditions museums are assumed to support visitors’ experience of basic psychological needs for autonomy, competence and social relatedness and thereby create an attractive environment for promoting situational interest. However, especially for school field trips the learning environment museum is modified by an additional instructional design. The article compares students’ experience of basic needs and the predictive power of these needs for both triggered (catch) and maintained (hold) situational interest for three different instructional designed school field trips to a science museum. 133 students (high school, 9 th grade) filled out a written survey directly after their visit of a nanoand biotechnological exhibition. The findings show differences in the experience of basic needs and their predictive power for both phases of situational interest for the investigated types of instructional design. Keywords: Situational interest, basic needs, school field trips, instructional design, pedagogical learning theories Museen werden zunehmend als Ergänzung und Bereicherung schulischen Unterrichts herangezogen, u. a. da sie aus motivationstheoretischer Sicht attraktive Lernumgebungen zur Entwicklung und Förderung eines situationalen Interesses der Lernenden darstellen. Ihre situativen Rahmenbedingungen bieten das Potenzial, das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit (basic needs) als eine zentrale Voraussetzung des situationalen Interesses zu unterstützen (Lewalter & Geyer, 2005). Allerdings werden Schulklassenbesuche im Museum jedoch häufig zusätzlich didaktisch gestaltet, was die Nutzung dieses Potenzials beeinflussen dürfte. Ersten Befunden (Lewalter & Geyer, 2009) zufolge tragen nicht die Verwen- Basic needs und das situationale Interesse bei Museumsbesuchen 29 dung der „richtigen“ Gestaltungsmethode, sondern vielmehr die durch sie unterstützten basic needs zur Entwicklung des situationalen Interesses bei. Daher untersucht der vorliegende Beitrag das Erleben der basic needs und ihre Vorhersagekraft für das situationale Interesse in Abhängigkeit von unterschiedlichen Instruktionsdesigns schulischer Museumsbesuche. Situationales Interesse und dessen Voraussetzungen Situationales Interesse - definiert als eine inhaltsbezogene Motivationsqualität - wird durch gegenstands- oder situationsspezifische äußere Reize in einer aktuellen Lernsituation ausgelöst und ist an diese gebunden (Mitchell, 1993; Renninger & Hidi, 2011). Es beruht auf den situativen Merkmalen der Lernumgebung, der individuell wahrgenommenen Interessantheit der Inhalte und dem Erleben während der inhaltlichen Beschäftigung (u. a. Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002). In der Regel wird zwischen zwei aufeinanderfolgenden Phasen des situationalen Interesses unterschieden (Hidi & Renninger, 2006; Mitchell, 1993; Renninger & Su, 2012). Mitchell (1993) bezeichnet diese als Catch- und Hold-Phasen, Hidi und Renninger (2006) sprechen von triggered und maintained interest. Die Catch-Phase (triggered interest) umschreibt die erste Anregung bzw. Auslösung eines situationalen Interesses. Dabei wird die Aufmerksamkeit einer Person zunächst auf einen bestimmten Sachverhalt gelenkt und Neugierde dafür geweckt. Die sich anschließende Hold-Phase (maintained interest) beschreibt ein anhaltendes situationales Interesse in einer konkreten Lernsituation, das damit verbunden ist, dass eine Person einen Inhalt als persönlich relevant wahrnimmt und mehr darüber erfahren möchte. Aus theoretischer Sicht wird angenommen, dass die wiederholte Aktivierung dieser Phase zur Entwicklung eines individuellen Interesses beitragen kann (u. a. Krapp, 2002). Als förderlich für die Entwicklung eines situationalen Interesses hat sich in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2002) das Erleben von basic psychological needs nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit erwiesen (Krapp, 2002; Lewalter & Willems, 2009; Ryan, 1995). Das Bedürfnis nach Autonomie zeigt sich im Streben einer Person, sich als eigenständig handelnd zu erleben sowie Vorgehensweisen und Handlungsziele selbst wählen und steuern zu können. Es werden verschiedene Facetten des Autonomieerlebens unterschieden (Assor, Kaplan & Roth, 2002; Connell & Wellborn, 1991; Lewalter, 2005; Ryan, 1993). Zum einen wird das Erleben von Selbstbestimmtheit während der Handlungsausführung als zentrale Facette des Autonomieerlebens angesehen, zum anderen wird es an der wahrgenommenen relativen Kohärenz der Handlung zur eigenen Person im Sinne einer erlebten Vereinbarkeit von Lernsituation und persönlichen Wünschen und Zielen einer Person für die jeweilige Lernsituation festgemacht. Aus instruktionaler Sicht haben sich v. a. relevante, „echte“ inhaltliche sowie organisatorische Wahlmöglichkeiten als autonomieunterstützend erwiesen, während eine starke Kontrolle durch den Lehrenden sowie ein Überangebot an Wahlmöglichkeiten autonomieuntergrabend wirken (Katz & Assor, 2007; Pattal, Cooper & Robinson, 2008). Handlungsfreiräume werden also nur dann als autonomiefördernd erlebt, wenn sie bewältigbar erscheinen und nicht überfordern (Krapp, 2002; Lewalter, 2005). So kann bei herausfordernden Inhalten und geringem Vorwissen die Anleitung durch einen Lehrenden durchaus als autonomieunterstützend erlebt werden (Krapp, 2002). Das Bedürfnis nach Kompetenz umschreibt das Streben einer Person, sich in Lern- und Leistungssituationen als handlungsfähig und wirksam wahrzunehmen, indem sie Handlungen erfolgreich bewältigt. Unterstützend für das Kompetenzerleben haben sich u. a. ein optimales Anforderungsniveau sowie die Strukturiertheit bspw. der Lerninhalte erwiesen (Deci & Moller, 2005; Rakoczy et al., 2007). Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit beschreibt das menschliche Streben nach befriedigenden Sozialkontakten. Im Schulkontext 30 Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter können zwei Bezugsgruppen unterschieden werden (Lewalter & Willems, 2009): die Lehrkraft, der als Bezugsperson eine besondere Funktion zukommt, und die Klasse, für die, bezogen auf einzelne Schülerinnen und Schüler, von einem individuell unterschiedlichen Basisniveau an sozialer Eingebundenheit ausgegangen werden kann. Die motivationsförderliche Wirkung der mitschülerbezogenen sozialen Eingebundenheit kommt vermutlich in erster Linie in stark lernerzentrierten Unterrichtsphasen zum Tragen (z. B. Gruppenarbeit) (Gräsel & Gruber, 2000). Zusammenhang zwischen basic needs und Interessenentwicklung Die Befunde empirischer Studien weisen darauf hin, dass der Zusammenhang zwischen den einzelnen basic needs und der Interessenentwicklung je nach untersuchtem pädagogischen Kontext, didaktischer Gestaltung und Inhalt der Lernsituation unterschiedlich ausfällt (Lewalter, Krapp, Schreyer & Wild, 1998; Minnaert, Boekaerts & Brabander, 2007). So wiesen die Befunde von Lewalter et al. (1998) zu Berufsschulunterricht auf die besondere Bedeutung des Kompetenzerlebens für die Interessenentwicklung hin, gefolgt vom Erleben sozialer Eingebundenheit. Dem Autonomieerleben kam dagegen eine relativ geringe Bedeutung zu. In einem projektbasierten, kooperativen Unterricht erwies sich durchgängig die soziale Eingebundenheit als Hauptprädiktor für das Aufgabeninteresse (Minnaert et al., 2007), während für den gymnasialen Mathematikunterricht das Autonomieerleben als stärkster Prädiktor für Catch und Hold ermittelt wurde (Willems, 2011). Die Befunde einer Studie im Kontext schulischer Museumsbesuche wiederum deute-ten auf die Relevanz des Autonomie- und Kom-petenzerlebens sowohl für Catch als auch für Hold hin, wobei Letzteres v. a. für Hold zentral war (Lewalter & Geyer, 2009). Das Erleben sozialer Eingebundenheit war hier lediglich für Catch relevant. Trotz dieser widersprüchlichen Befundlage deuten die wenigen bisher vorliegenden Studien durchweg auf eine stärkere Vorhersagekraft der basic needs für Catch als für Hold hin (z. B. Geyer, 2008; Willems, 2011). Bezogen auf Museumsbesuche wurde bisher entweder die Wirkung unterschiedlich gestalteter schulischer Museumsbesuche auf die aktuelle intrinsische Lernmotivation (z. B. Wilde & Urhahne, 2008) bzw. das Interesse (Waltner & Wiesner, 2009) oder das Zusammenspiel der basic needs mit dem situationalen Interesse (Geyer, 2008), dann jedoch ohne Berücksichtigung des Einflusses unterschiedlicher Instruktionsdesigns, untersucht. Pädagogische Lehr-Lerntheorien zur Gestaltung schulischer Museumsbesuche aus motivationstheoretischer Sicht Nachfolgend werden drei didaktische Grundorientierungen vorgestellt (zusammenfassend Reinmann & Mandl, 2006), denen typische Gestaltungsmethoden im Museumskontext zugeordnet werden können. Dabei wird auch auf deren Umsetzungsmöglichkeiten im Museum sowie ihr zu erwartendes Unterstützungspotenzial für die basic needs eingegangen. Die kognitivistische Lehr-Lernauffassung lässt sich als stark strukturierte und kontrollierte Form des Lernens beschreiben, bei der den Lernenden die Lerninhalte und der Lernweg durch den Lehrenden möglichst optimal vorgegeben werden (u. a. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1997). Eine museumsspezifische Umsetzung dieses dozentenzentrierten Ansatzes stellt die Museumsführung dar. Hierfür werden die im Museum bereitgestellten Informationen durch die Führungsperson erschlossen, aufbereitet und im Rahmen eines klar strukturierten Ablaufs vermittelt. Hinsichtlich der Unterstützung der basic needs ist zu erwarten, dass sich diese Strukturierung und Kontrolle des Lehrenden als einschränkend auf die Handlungsspielräume (Autonomie) und die sozialen Interaktionsmöglichkeiten der Lernenden untereinander (soziale Eingebundenheit) auswirken. Andererseits erhalten die Lernenden hierdurch einen sehr klar strukturierten Rahmen für ihre Basic needs und das situationale Interesse bei Museumsbesuchen 31 inhaltliche Beschäftigung, welcher, gerade bei geringen Vorkenntnissen, der bedeutsamen Neuheit des Lernortes und eher anspruchsvollen und herausfordernden Thematiken, sowohl das Kompetenzals auch das Autonomieerleben, unterstützen dürfte. Dieser Zugang kann den Lernenden helfen einen Bezug der Inhalte und Ziele der Lernsituation zu ihren eigenen Zielvorstellungen und Präferenzen für diese herzustellen (Prenzel, 1997). Dies würde das Autonomieerleben nicht untergraben, sondern sich gerade in die entgegengesetzte Richtung als autonomiefördernd auswirken. Einen lerntheoretischen Gegenpol stellt die konstruktivistische Perspektive dar. Im Fokus steht hier die selbstgesteuerte und aktive Wissenskonstruktion der Lernenden basierend auf deren Vorwissen, mit lediglich beratender Beteiligung des Lehrenden (u. a. Duit, 1995; Klein & Oettinger, 2000). Dieser lernerzentrierte Ansatz wird im Museum häufig in Form des freien Erkundens umgesetzt, wobei der Lernende selbst entscheidet, mit welchen Inhalten bzw. Ausstellungsobjekten er sich wann und wie auseinandersetzt. So werden die im Museum gegebenen Handlungsfreiräume weitgehend genutzt, was das Autonomieerleben unterstützen und Spielräume für soziale Interaktionen zwischen den Lernenden eröffnen dürfte. Es ist unklar, ob diese Freiräume die soziale Eingebundenheit in der Klasse unterstützen, da keine konkrete Zielsetzung zur Zusammenarbeit vorgegeben wird und daher deren Ausmaß den Schülerinnen und Schülern selbst überlassen bleibt. Durch die geringe instruktionale Unterstützung und Strukturierung kann es allerdings, insbesondere in der neuen Lernumgebung Museum sowie beim Umgang mit komplexen, authentischen Problemsituationen, gerade bei geringem Vorwissen, zu mangelnder Orientierung und kognitiver Überforderung kommen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1997), was das Kompetenz- und Autonomieerleben untergraben könnte. Beim gemäßigt konstruktivistischen Ansatz (u. a. Gräsel, 1997; Preckel, 2004) wird eine Balance zwischen instruktionaler Anleitung durch den Lehrenden und individueller, selbstgesteuerter, aktiv-konstruktiver Beschäftigung durch den Lernenden angestrebt, mit dem Ziel, zu starke Kontrolle ebenso wie kognitive Überforderung zu vermeiden. Dieser Ansatz wird im Museum häufig durch strukturierte Gruppenarbeiten umgesetzt. Durch Orientierung an dieser Lerntheorie ist gerade im Museum zu erwarten, dass die dort gegebenen Freiräume für eine selbstbestimmte Auseinandersetzung mit der Ausstellung weitgehend genutzt werden können und trotzdem ein strukturierender und sozialer Rahmen geschaffen wird, der neben dem Autonomieerleben auch das Erleben von Kompetenz und sozialer Eingebundenheit, v. a. zu den Mitschülerinnen und Mitschülern, unterstützen dürfte. Orientiert an den vorgestellten Theorien wurden im Rahmen der vorliegenden Studie drei hinsichtlich ihres Aktivierungs- und Strukturierungsgrades unterschiedlich gestaltete Schulklassenprogramme zum Thema Nanotechnologie für den Besuch der Nano- und Biotechnologieausstellung des Deutschen Museums München entwickelt 1 und bezüglich der nachfolgenden Fragestellungen vergleichend untersucht. Forschungsdefizite und Fragestellungen Aus theoretischer und empirischer Sicht hat sich das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit (basic needs) für die Entwicklung eines situationalen Interesses 1 Die theoretischen Ansätze wurden entsprechend der Möglichkeiten der Nano- und Biotechnologieausstellung umgesetzt. Dabei wurde versucht den wesentlichen Prinzipien des jeweiligen Ansatzes in seiner Reinform möglichst nahezukommen (d. h. klare Festlegung der Inhalte und des Ablaufs in der kognitivistischen Umsetzung, Freiheiten in den Lernhandlungen und im Ablauf beim konstruktivistischen Ansatz und die strukturierte Abfolge der Arbeitsschritte jedoch mit Freiräumen für die individuelle Bearbeitung dieser bei der gemäßigt konstruktivistischen Perspektive). Aufgrund von Beobachtungen durch die Versuchsleiterin kann mit subjektiven Eindrücken belegt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler entsprechend der Intention des jeweiligen Instruktionsdesigns verhielten. 32 Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter in verschiedenen Kontexten, u. a. auch im Museum, als bedeutsam erwiesen (Krapp, 2002; Lewalter & Geyer, 2009; Lewalter & Willems, 2009; Ryan, 1995). Dabei legt der aktuelle Forschungsstand (Lewalter et al., 1998; Minnaert et al., 2007) nahe, dass die basic needs je nach Kontext, didaktischer Gestaltung und Inhalt der Lernsituation eine unterschiedliche Vorhersagekraft für die Interessenentwicklung haben. Bezüglich der didaktischen Gestaltung haben sich, in Abhängigkeit vom Vorwissen und den Fähigkeiten der Lernenden sowie dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe, v. a. Merkmale wie „echte“, inhaltliche sowie organisatorische Wahlmöglichkeiten, ein optimales Anforderungsniveau, der Strukturierungsgrad sowie die Interaktionsform (lehrervs. lernerzentriert) der Lernsituation als bedeutsam erwiesen. Wie sich der Zusammenhang zwischen basic needs und dem situationalen Interesse bei Unterscheidung von Catch und Hold, insbesondere unter der Berücksichtigung der Lernumgebung Museum, gestaltet, ist jedoch weitgehend unbekannt. Daher wird im vorliegenden Beitrag die Ausprägung und die Vorhersagekraft der basic needs für das situationale Interesse der Lernenden in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign der schulischen Museumsbesuche genauer betrachtet. Folgende Fragestellungen werden untersucht: Inwieweit unterscheiden sich die Ausprägungen… 1. … des situationalen Interesses (Catch und Hold)… 2. … der einzelnen basic needs … …für Museumsbesuche mit unterschiedlichen Instruktionsdesigns? Entsprechend der im vorangegangenen Abschnitt formulierten Annahmen können unterschiedliche Erwartungen formuliert werden: So kann vermutet werden, dass bei einem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz beide Phasen des situationalen Interesses und die basic needs am höchsten ausfallen dürften. Bezogen auf den Vergleich des konstruktivistischen und kognitivistischen Ansatzes kann keine begründete Reihung vorausgesagt werden. Beide dürften zwar die einzelnen basic needs in unterschiedlicher Weise fördern, das Gesamtsystem der basic needs zusammengenommen und das situationale Interesse dürften aber in ähnlicher Höhe ausfallen. Berücksichtigt man jedoch die in dieser Studie untersuchte eher unbekannte Lernumgebung der Nano- und Biotechnologieausstellung sowie das anspruchsvolle Thema Nanotechnologie, so können auch folgende Annahmen formuliert werden: Die starke Strukturierung und Anleitung der Lernenden mithilfe des kognitivistischen Ansatzes kann bei geringem Vorwissen, einer komplexen und anspruchsvollen Thematik wie Nanotechnologie sowie einer unbekannten Lernumgebung Museum genau jene Unterstützung bieten, die dazu führt, dass ein hohes Maß an Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit zum Dozenten und folglich ein hohes Ausmaß an situationalem Interesse erlebt wird. Des Weiteren wird angenommen, dass das situationale Interesse und die basic needs durch den gemäßigt konstruktivistischen Ansatz in ihrer Ausprägung stärker unterstützt werden als durch den konstruktivistischen. 3. Welche Vorhersagekraft haben die einzelnen basic needs für das Ausmaß des situationalen Interesses (Catch und Hold) bei Museumsbesuchen mit unterschiedlichen Instruktionsdesigns? Basierend auf den dargelegten Befunden (Lewalter et al., 1998; Minnaert et al., 2007) gehen wir in Abhängigkeit des Instruktionsdesigns, welches sich u. a. hinsichtlich der Interaktionsform, des Strukturierungsgrades und der Handlungsfreiräume unterscheidet, von einer unterschiedlichen Vorhersagekraft der einzelnen basic needs für das situationale Interesse aus, wobei diese für Catch stärker ausfallen sollten als für Hold (Geyer, 2008; Willems, 2011). Basic needs und das situationale Interesse bei Museumsbesuchen 33 Methodik Gestaltung des Schulklassenbesuchs im Deutschen Museum München Für den Schulklassenbesuch wurde das aktuelle, aber komplexe und schwierig fassbare Thema Nanotechnologie gewählt, das durch einen Museumsbesuch sehr gut veranschaulicht werden kann 2 . Die weitgehende inhaltliche Vergleichbarkeit der drei Museumsbesuche entsprechend der Lehr-Lerntheorien wurde durch die Wahl dreier zentraler Themen der Nanotechnologie (Nanophänomene, Selbstorganisationsprinzip und Messinstrumente) sowie passender Ausstellungsvitrinen sichergestellt 3 . Die Umsetzung des kognitivistischen Ansatzes erfolgte in Form einer Nano(Vor-)Führung [im Folgenden als (Vor-)Führung benannt], die einen stark strukturierten Ablauf und damit kaum Wahlmöglichkeiten aufweist, da die Lerninhalte und deren Reihenfolge vorab festgelegt, entsprechend aufbereitet und vermittelt wurden. Die festgelegten Inhalte wurden in einer Vorführung durch Experimente und kleine eigene Aktivitäten, wie z. B. Nachspielen des Selbstorganisationsprinzips von Nanoteilchen, vermittelt und anschließend in einer Ausstellungsführung vertieft. Wahlmöglichkeiten beschränkten sich auf das selbstständige Ausprobieren von Exponaten zu festgelegten Zeiten während der Führung. Die konstruktivistische Perspektive wurde in Form des gelenkten Erkundens (vgl. Mayer, 2004) umgesetzt (im Folgenden als Erkunden benannt). Hierbei erkundeten die Schülerinnen und Schüler vollkommen selbstgesteuert die bisher unbekannte Ausstellung, lediglich unterstützt durch einen Advance Organizer und Orientierungsfragen zu den drei Nano-Themen, was einen minimalen Grad an Strukturierung und Orientierung anbot. Damit wurde einer kognitiven Überforderung aufgrund zu vieler Handlungsfreiräume entgegengewirkt, ohne den hohen Grad an Eigenaktivität und Wahlmöglichkeit für die Schülerinnen und Schüler einzuschränken. Die gemäßigt konstruktivistische Sichtweise wurde durch die Methode des Gruppenpuzzles umgesetzt (vgl. Aronson, Blaney, Stephan, Silkes & Snapp, 1978). In Expertengruppen erarbeiteten sich die Schülerinnen und Schüler zunächst selbstständig und kritisch-reflexiv anhand eines Rechercheblattes mit unterschiedlichen Aufgaben Wissen zu einem der drei Nano-Themen. Im Anschluss gaben sie in neu zusammengesetzten Gruppen, mit je einer „Schüler-Expertin“ bzw. einem „Schüler-Experten“ zu jedem Thema, ihr so erarbeitetes Expertenwissen an ihre Mitschülerinnen und Mitschüler weiter, sodass am Ende jeder Kenntnisse zu allen drei Nano- Themen besaß. Durch den Ablauf des durch die Versuchsleiterin angeleiteten Gruppenpuzzles und die Gestaltung der Rechercheblätter wurde der Besuch der Schülerinnen und Schüler inhaltlich und zeitlich zielführend strukturiert, es blieb jedoch ausreichend Freiraum für individuelle Lernwege bestehen. Stichprobe, Design und Durchführung Die vorliegende Studie wurde im Rahmen des EU- Projekts NanoToTouch durchgeführt, das neben der Wirksamkeit der drei Instruktionsdesigns auch die Wirkung eines Besuchs des Gläsernen Forscherlabors der Nano- und Biotechnologieausstellung untersucht. Für die quasiexperimentelle Studie wurden 15 Klassen der neunten Jahrgangsstufe des naturwissenschaftlich-technischen Zweigs von sieben bayerischen Gymnasien in und um München mit insgesamt N = 273 Schülerinnen und Schülern zufällig ausgewählt. Aufgrund der gegebenen Rahmenbedingungen erfolgte vor dem Museumsbesuch eine zufällige klassenweise Zuteilung der Schülerinnen und Schüler zu einem der drei Instruktionsdesigns (je fünf Klassen pro Design). Am Besuchstag wurden die Klassen im Museum zufällig in zwei Gruppen aufgeteilt, wobei eine Gruppe die Ausstellung und die andere das Labor besuchte. Für den vorliegenden Beitrag wurde nur die Ausstellungs-Gruppe mit N = 133 Schülerinnen und Schülern herangezogen. Das Durchschnittsalter dieser Gruppe beträgt 14.8 Jahre (SD = .75), 59,4 % davon sind männlich. Die Schülerinnen und Schüler verteilen sich relativ gleichmäßig auf die drei untersuchten Instruktionsdesigns (n (Vor-)Führung = 43, n Gruppenpuzzle = 45, n Erkunden = 45). Bezüglich der vor dem Museumsbesuch erhobenen Ausgangsbedingungen wie dem naturwissenschaftlichen Interesse, Selbstwirksamkeitserwartungen bzgl. Naturwissenschaften, Vorwissen zur Nanotechnologie und genereller und persönlicher Wert von Naturwissenschaften 2 Die Umsetzung erfolgte in Anlehnung an den Lehrplan der neunten Klasse Gymnasium für die Fächer Physik, Chemie und Biologie und in Zusammenarbeit mit Nanoforschern der Technischen Universität München. 3 Potenziell auftretende Überforderung aufgrund der Neuheit des Lernortes wurde abgeschwächt, indem alle Schülerinnen und Schüler einen Übersichtsplan der Ausstellung erhielten. 34 Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter ergaben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Untersuchungsgruppen. Die Schülerinnen und Schüler verfügten im Durchschnitt nur über ein sehr geringes Vorwissen zum Thema Nanotechnologie. Insgesamt kann die vorhandene Problematik der Klumpen-Stichprobe aufgrund der Verteilungssystematik, nicht vorhandener Klassenunterschiede in den Ausgangsbedingungen und einer ausreichenden Streuung der Ausgangsbedingungen innerhalb der einzelnen Klassen relativiert werden. Die Schülerinnen und Schüler wurden direkt nach ihrem Ausstellungsbesuch schriftlich und anonym befragt. Die Instruktionsdesigns und Erhebungsinstrumente wurden im Rahmen einer Pilotierungsstudie (N = 75) getestet und entsprechend der Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler sowie der Ergebnisse statistischer Faktoren- und Itemanalysen (SPSS 19.0) überarbeitet. Am Besuchstag selbst fand zunächst eine kurze allgemeine Einführung zum Ablauf des Museumsbesuchs statt, anschließend erhielten die Schülerinnen und Schüler entsprechend des jeweiligen Instruktionsdesigns standardisierte Anleitungen für ihren Ausstellungsbesuch. Weiterhin wurde zur Gewährleistung der Durchführungsobjektivität der Ablauf der drei Designs standardisiert. Die Einhaltung wurde während des Museumsbesuchs durch die Versuchsleiterin kontrolliert. Den Schülerinnen und Schülern aller drei Designs wurde die gleiche Zielsetzung für ihren Besuch vorgegeben: die Entwicklung eigener Überlegungen, Ideen, Fragen und Annahmen zu den drei ausgewählten Themen der Nanotechnologie. Verwendete Erhebungsinstrumente Alle verwendeten Skalen weisen ein fünfstufiges Antwortformat (Likert-Skala von 1 = trifft gar nicht zu bis 5 = trifft völlig zu) auf. Zur Erfassung beider Subskalen des situationalen Interesses wurde auf eine bereits entwickelte Skala 4 zurückgegriffen (vgl. Geyer, 2008; Lewalter & Geyer, 2009), die auf den eingangs dargestellten theoretischen Annahmen zum situationalen Interesse beruht. Während sich die vier Items zu Catch auf Aspekte wie das Wecken von Aufmerksamkeit und Neugierde am Lerngegenstand sowie den Spaß während der inhaltlichen Beschäftigung beziehen [ a = .81; M (SD) = 3.43 (.85); Beispielitem: Teilaspekte haben meine Neugier geweckt], erfassen die drei Items zu Hold Aspekte wie die persönliche Wichtigkeit einer Thematik und die Weiterbeschäftigungsabsicht [ a = .71; M (SD) = 2.64 (.85); Beispielitem: Über bestimmte Sachverhalte, die ich kennengelernt habe, möchte ich gerne mehr erfahren]. Die beiden Subskalen weisen zufriedenstellende Reliabilitäten auf und konnten anhand einer konfirmatorischen Faktorenanalyse mit FIML-Schätzung in Mplus 5.21 (Muthén & Muthén, 2009) bestätigt werden. Das Erleben der basic needs nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit wurde mit einer bestehenden Skala von Willems (2011) erfasst, die u. a. auf einer Adaption des Intrinsic Motivation Inventory von Deci und Ryan (2005) und einer Skala von Assor et al. (2002) beruht. Die Skala 5 setzt sich aus fünf Subskalen mit je drei Items zusammen. Das Erleben von Selbstbestimmtheit erfasst Aspekte wie die selbstständige Erarbeitung neuer Inhalte, die Möglichkeit eigene Annahmen zu entwickeln oder selbst aktiv zu werden [ a = .63; M (SD) = 3.21 (.85); Item- Stamm: Während der heutigen Beschäftigung mit Themen der Ausstellung hatte ich das Gefühl,… Beispielitem: … dass ich neue Inhalte/ Themen selbstständig erarbeiten konnte]. Die zweite Facette des Autonomieerlebens (Vereinbarkeit mit persönlichen Wünschen undZielen)bezieht sich aufdieÜbereinstimmung der Ziele und Inhalte des Museumsbesuchs mit den eigenen Wünschen, Vorstellungen und Erwartungen der Schülerinnen und Schüler für diesen Besuch [ a = .79; M (SD) = 3.40 (.97); Beispielitem: …, dass der Museumsbesuch so war, wie ich es mir wünsche]. Die Skala zum Kompetenzerleben erfasst, inwieweit die Schülerinnen und Schüler in der Lage waren, schwierige Inhalte und Fragen alleine zu verstehen und zu lösen [ a = .80; M (SD) = 3.09 (.93); Beispielitem: …, dass ich auch schwierige Themen verstanden habe]. Das Erleben sozialer Eingebundenheit zu den Mitschülerinnen und Mitschülern erfasst, inwieweit sie sich von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ernst genommen und wohlgefühlt haben [ a = .67; M (SD) = 3.66 (.94); Beispielitem: …, dass mich meine Mitschüler ernst genommen haben]. Inwieweit sich die Schülerinnen und Schüler durch das Museumspersonal ernst genommen und wohlgefühlt haben, aber auch Unterstützung erhalten haben, wird durch die Subskala Erleben sozialer Eingebundenheit zum Museumspersonal erhoben [ a = .76; M (SD) = 3.58 (.98); Beispielitem: …, dass das (Museums-)Personal 4, 5 Basierend auf Ergebnissen der Pilotierungsstudie wurde die ursprüngliche Anzahl der Skalenitems gekürzt. Basic needs und das situationale Interesse bei Museumsbesuchen 35 mich bei schwierigen Themen unterstützt hat]. Insgesamt weisen die Subskalen mit zwei Ausnahmen zufriedenstellende bis gute Reliabilitäten auf. In Anbetracht der sehr geringen Itemanzahl können aber auch die beiden niedrigeren Reliabilitäten als akzeptabel betrachtet werden. Die theoretisch postulierten fünf Subskalen konnten mithilfe einer konfirmatorischen Faktorenanalyse mit FIML-Schätzung in Mplus 5.21 (Muthén & Muthén, 2009) eindeutig belegt werden. Umgang mit Personen mit fehlenden Werten Basierend auf den Ergebnissen ausführlicher Ausfallanalysen (SPSS Statistics 19.0 - Missing Value Analyse Tool) wurde der Datensatz (Anteil fehlender Werte bezüglich der Fragebogenskalen liegt bei 1,5 %) mittels stochastischer Regressionsanalyse auf Skalenniveau imputiert und für alle Analysen herangezogen. Ergebnisse Unterschiede in den Ausprägungen des situationalen Interesses in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Betrachtet man zunächst die Ausprägungen des situationalen Interesses in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign, so ergibt sich folgendes Bild. Catch wurde insgesamt von den Schülerinnen und Schülern als ziemlich hoch [(Vor-) Führung] bzw. mittelmäßig (Erkunden, Gruppenpuzzle) bewertet, während Hold insgesamt mittelmäßig [(Vor-)Führung, Erkunden] bis niedrig (Gruppenpuzzle) eingeschätzt wurde (s. Tab. 1). Post-hoc-Mittelwertvergleiche über Scheffé-Tests (s. Tab. 1) belegen für Catch hoch signifikante Unterschiede zwischen der (Vor-) Führung und den anderen beiden Methoden (p (Vor-)Führung-Gruppenpuzzle < .001, p (Vor-)Führung-Erkunden < .01). Für Hold zeigt sich ein signifikant höherer Mittelwert für die (Vor-)Führung nur noch im Vergleich zum Gruppenpuzzle (p < .05). Für Catch und Hold hebt sich die stark strukturierte Methode von den anderen beiden positiv ab. Unterschiede in den Ausprägungen der einzelnen basic needs in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Die varianzanalytischen Ergebnisse zu den basic needs geben einen detaillierteren Einblick in das Erleben der unterschiedlichen Instruktionsdesigns der Museumsbesuche durch die Schülerinnen und Schüler. Alle basic needs wurden von den Schülerinnen und Schülern der stark strukturierten Methode [(Vor-)Führung] am höchsten wahrgenommen, während für die anderen beiden Methoden durchgehend niedrigere Werte vorlagen (vgl. Tab. 1). Mit Ausnahme von der wahrgenommenen Selbstbestimmtheit und der erlebten sozialen Eingebundenheit zu den Mitschülerinnen und Mitschülern zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Instruktionsdesigns. Die erlebte Passung des Museumsbesuchs mit den eigenen Wünschen und Zielen sowie die soziale Eingebundenheit zum Museumspersonal wurden von der (Vor-)Führungs-Gruppe signifikant höher eingeschätzt als von den beiden anderen Gruppen, die sich nicht signifikant unterscheiden (Autonomie: p (Vor-)Führung-Gruppenpuzzle < .001; p (Vor-)Führung-Erkunden < .001; soziale Eingebundenheit zum Museumspersonal: p (Vor-)Führung-Gruppenpuzzle < .001; p (Vor-)Führung-Erkunden < .01). Das Kompetenzerleben konnte während des Museumsbesuchs bei den Schülerinnen und Schülern am wenigsten durch das Erkunden und das Gruppenpuzzle hervorgerufen werden, allerdings zeigt sich nur zwischen der (Vor-)Führung und dem Erkunden ein tendenziell signifikanter Unterschied (p < .10). Zusammenhang zwischen den einzelnen basic needs und dem situationalen Interesse in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Auswertungsstrategie Zur Überprüfung des Zusammenhangs der basic needs mit Catch und Hold in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign wurden für die drei Designs getrennte multiple Regressionsanalysen durchgeführt. Dieses Verfahren wurde gewählt, da eine gemein- 36 Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter (Vor-)Führung (VF) (n = 43) Erkunden (GE) (n = 45) Gruppenpuzzle (GP) (n = 45) Einfaktorielle ANOVA zur Testung des Einflusses des Instruktionsdesigns auf das situationale Interesse und die basic needs Post-hoc- Scheffé- Test M SD M SD M SD F (2, 130) p h² post hoc Situationales Interesse SI-Catch 3.89 .70 3.37 .78 3.03 .84 13.62 .00 .17 GP, GE < VF SI-Hold 2.91 .79 2.65 .74 2.37 .93 4.76 .01 .07 GP (<) VF basic needs Autonomie-Selbstbestimmtheit 3.32 .68 3.11 .87 3.21 .96 .68 .51 .01 - Autonomie-Wünsche und Ziele 4.02 .77 3.29 .93 2.93 .88 18.04 .00 .22 GP, GE < VF Kompetenz 3.37 .79 2.93 .98 2.97 .96 3.08 .05 .05 GE [<] VF Soziale Eingebundenheit, Mitschülerinnen und Mitschüler 3.78 .98 3.52 .90 3.69 .94 .82 .44 .01 - Soziale Eingebundenheit, Museumspersonal 4.07 .85 3.43 .90 3.27 1.0 9.18 .00 .12 GP, GE < VF Tab. 1: Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Catch- und Hold-Phase des situationalen Interesses und der basic needs in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Anmerkungen: 1 = trifft gar nicht zu bis 5 = trifft völlig zu. Vergleich der Instruktionsdesigns mittels Post-hoc-Scheffé-Tests: < signifikant auf 1 %-Niveau; (<) signifikant auf 5 %-Niveau; [<] signifikant auf 10 %-Niveau. Basic needs und das situationale Interesse bei Museumsbesuchen 37 same Analyse aller drei Gruppen in Form einer Moderator-Analyse oder einer Multigruppenanalyse aufgrund des Problems der Multikollinearität (VIF > 3) bzw. einer zu geringen Stichprobengröße (N ≤ 200) nicht sinnvoll interpretiert bzw. durchgeführt werden konnte. Da die varianzanalytischen Ergebnisse in Tabelle 1 zeigen, dass Catch und Hold durch das Instruktionsdesign signifikant beeinflusst werden, wurde in einem weiteren Schritt die Vorhersagekraft der einzelnen basic needs sowohl für Catch als auch für Hold für die jeweiligen Designs geklärt. Die regressionsanalytischen Ergebnisse sind getrennt für die einzelnen Designs in Tabelle 2 zusammengefasst. Bezogen auf die (Vor-)Führung erweisen sich sowohl die wahrgenommene Passung zwischen Museumsbesuch und den eigenen Wünschen und Zielen der Schülerinnen und Schüler als auch die soziale Eingebundenheit zum Museumspersonal als signifikant positive Prädiktoren für Catch. Der Anteil an Varianzaufklärung fällt mit 73 % sehr hoch aus. Bezüglich Hold erweist sich keiner der Prädiktoren als signifikant (16 % aufgeklärter Varianzanteil). Bei der Methode des Erkundens sagen die erlebte Passung des Museumsbesuchs mit den eigenen Wünschen und Zielen der Schülerinnen und Schüler und das Kompetenzerleben Catch hochsignifikant vorher. Hier wird ebenfalls mit einem R²-Koeffizienten von .68 ein erheblicher Anteil der Varianz von Catch aufgeklärt. Bezüglich Hold stellt die wahrgenommene Selbstbestimmung einen zentralen und das Kompetenzerleben einen in der Tendenz signifikanten Prädiktor dar. Der insgesamt erklärte Varianzanteil von Hold beträgt 56 %. Beim Gruppenpuzzle zeigt sich nur das Kompetenzerleben als einzig hochsignifikanter Prädiktor für Catch, mit einer Varianzaufklärung von 44 %. Hold wird signifikant durch die erlebte soziale Eingebundenheit zu den Mitschülerinnen und Mitschülern vorhergesagt (27 % aufgeklärter Varianzanteil). Insgesamt lässt sich festhalten, dass bei allen drei Methoden die Varianzaufklärung durch die basic needs bei Catch höher ausfällt als bei Hold. SI-Catch SI-Hold basic needs (Vor-) Führung (n = 43) Erkunden (n = 45) Gruppenpuzzle (n = 45) (Vor-) Führung (n = 43) Erkunden (n = 45) Gruppenpuzzle (n = 45) Autonomie-Selbstbestimmtheit .21 + -.09 -.04 .24 .46* -.18 Autonomie-Wünsche und Ziele .39** .57** .23 .06 .25 .03 Kompetenz .10 .45** .50** .06 .31 + .13 Soziale Eingebundenheit, Mitschülerinnen und Mitschüler .19 .15 -.03 .17 -.04 .35* Soziale Eingebundenheit, Museumspersonal .23* -.13 .06 -.05 -.26 .28 R² .73 .68 .44 .16 .56 .27 Tab. 2: Multiple Regressionsanalysen ( b -Werte) zur Vorhersagekraft der basic needs auf die Catchbzw. Hold-Phase des situationalen Interesses (SI) in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign Anmerkungen: Signifikanzniveau der b -Werte: ** p < .01. * p < .05. + p < .10. Alle anderen n.s. 38 Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter Diskussion In der vorliegenden Studie wurden drei Instruktionsdesigns schulischer Museumsbesuche hinsichtlich der Ausprägung des situationalen Interesses sowie der basic needs der Lernenden und deren Vorhersagekraft für das Ausmaß des situationalen Interesses untersucht. Dabei wurde für das situationale Interesse entsprechend der pädagogisch-psychologischen Interessenstheorie die Unterteilung in Catch und Hold vorgenommen (Mitchell, 1993; vgl. triggered und maintained interest, Hidi & Renninger, 2006) und die basic needs in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2002) operationalisiert. Eingangs muss festgehalten werden, dass die Studie aufgrund ihres quasiexperimentellen Designs und der Stichprobe einigen Begrenzungen unterworfen ist: Es wurde mit einer kleinen, nicht zufallsverteilten Stichprobe gearbeitet, sodass die fehlende Randomisierung zu einer eingeschränkten Kontrollierbarkeit von Störvariablen führt. Zwar wurden einige potenzielle Störvariablen, wie das naturwissenschaftliche Interesse, Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich Naturwissenschaften, Vorwissen zur Nanotechnologie, genereller und persönlicher Wert von Naturwissenschaften, kontrolliert (keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Designs), doch lassen sich weitere in der Person oder Situation liegende Einflüsse, wie z. B. die Bekanntheit oder Beliebtheit der jeweiligen Instruktionsmethode, nicht ausschließen. Damit ist die interne Validität insofern beeinträchtigt, als dass sich die unterschiedlichen Ausprägungen der abhängigen Variablen nur eingeschränkt auf die Variation der unabhängigen Variable zurückführen lassen. Die Befunde zu Unterschieden in den Ausprägungen des situationalen Interesses und der basic needs in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign entsprechen nur in Teilen unseren lern- und motivationstheoretischen Erwartungen (zusammenfassend Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002; Reinmann & Mandl, 2006), die unter Berücksichtigung der für die Lernenden weitgehend unbekannten Lernumgebung sowie der fachlich anspruchsvollen Thematik Nanotechnologie formuliert wurden. So werden Catch und Hold, wie erwartet, von den Schülerinnen und Schülern der kognitivistisch orientierten (Vor-)Führung am höchsten eingeschätzt. Dagegen nehmen die Schülerinnen und Schüler der anderen beiden Methoden (Erkunden und Gruppenpuzzle) Catch und Hold signifikant niedriger wahr, wobei die Werte für das Gruppenpuzzle, entgegen unserer Erwartungen, am niedrigsten ausfallen. In der von uns untersuchten Situation war somit das stark strukturierte Vorgehen der (Vor-)Führung vonseiten der Lernenden durchaus erwünscht und interessenförderlich. Dieser Befund wird auch durch eine Studie im Museumskontext bestätigt, bei der ebenfalls die am stärksten strukturierte Aufgabenstellung am stärksten intrinsisch motivierte (Wilde & Urhahne, 2008). Unser Befund zum situationalen Interesse spiegelt sich, wie erwartet, auch in den Ergebnissen zu den basic needs wider. So konnte die (Vor-)Führung das Gesamtsystem der basic needs am stärksten unterstützen, während dies beim Erkunden und beim Gruppenpuzzle, wenn auch in unterschiedlicher Weise, weniger gut gelang. Allerdings wurden lediglich für die Passung des Museumsbesuchs mit den Wünschen und Zielen sowie für die soziale Eingebundenheit zum Museumspersonal signifikante Unterschiede zwischen der (Vor-)Führung und den anderen beiden Methoden ermittelt. Beides wurde für die (Vor-)Führung so erwartet. Durch die starke Strukturierung der (Vor-)Führung werden die Schülerinnen und Schüler unterstützt, einen Bezug der Inhalte und Ziele des Museumsbesuchs zu ihren eigenen Zielvorstellungen und Präferenzen für diesen herzustellen (Prenzel, 1997). Dass das Konzept der (Vor-)Führung den Vorstellungen und Erwartungen von Schülerinnen und Schülern an einen Museumsbesuch größtenteils entspricht, zeigen die in anderen Studien ermittelten Merkmale eines typischen Museumsbesuchs (zusammenfassend Klaes, 2008): einen Tag außerhalb der Schule, Abwechslung zum „normalen Unterricht“ und Basic needs und das situationale Interesse bei Museumsbesuchen 39 Experteninnen bzw. Experten, die einen ausgestellten Sachverhalt erklären. Das signifikant höhere Erleben sozialer Eingebundenheit zum Museumspersonal wurde für die (Vor-)Führung als dozentenzentrierte Instruktionsform ebenfalls erwartet. Das bei beiden weniger stark strukturierten Methoden (Erkunden und Gruppenpuzzle) relativ niedrig eingeschätzte Kompetenzerleben deutet darauf hin, dass in der vorliegenden Studie die Unterstützung bzw. das Anforderungsniveau nicht optimal war. Beim Erkunden könnte eine mögliche Ursache in einer kognitiven Überforderung aufgrund der unbekannten Lernumgebung, zu geringer Anleitung und fehlendem thematischen Vorwissen liegen. Beim Gruppenpuzzle schätzen die Schülerinnen und Schüler möglicherweise ihre Kompetenz aufgrund von Erfahrungen während der Erklärungsphase selbstkritischer ein. Die höheren Werte für die (Vor-)Führung bestätigen die Annahme, dass die Lernenden nur dort Handlungsfreiräume möchten, wo sie sich diesen auch gewachsen fühlen (Lewalter et al., 1998; Niemiec & Ryan, 2009) und dass sich bei sehr geringem Vorwissen eine stärker strukturierte Instruktion positiv auswirkt, wie auch Studien aus anderen Lernkontexten belegen (z. B. Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller, 2003). Eine Generalisierbarkeit der Befunde zu den basic needs als auch zum situationalen Interesse ist allerdings, sowohl aufgrund der spezifischen Untersuchungssituation als auch der kleinen Effektgrößen, nur eingeschränkt möglich. Bei der Interpretation der Ergebnisse bzgl. des bisher im Museumskontext unerforschten Zusammenhangs der basic needs mit Catch und Hold in Abhängigkeit vom Instruktionsdesign müssen das Auswertungsverfahren (getrennte Regressionsanalysen) und die geringen internen Konsistenzen ( a < .70) der beiden basicneeds-Subskalen wahrgenommene Selbstbestimmtheit und Erleben sozialer Eingebundenheit zu den Mitschülerinnen und Mitschülern einschränkend beachtet werden. Beides kann zu Verzerrungen der Regressionskoeffizienten führen, was wiederum die Generalisierbarkeit der Ergebnisse begrenzt. Unsere Studie zeigt erwartungsgemäß (Lewalter et al., 1998; Minnaert et al., 2007) je nach Instruktionsdesign eine unterschiedliche Vorhersagekraft der einzelnen basic needs für Catch und Hold. Ein wesentlicher theorie- und forschungsstandkonformer Befund (vgl. Geyer, 2008; Willems, 2011) ist die instruktionsunabhängige, deutlich stärkere prädiktive Kraft der basic needs für die Varianzaufklärung von Catch als von Hold. Bezogen auf die unterschiedlichen Instruktionsdesigns lassen sich die Ergebnisse für Catch wie folgt zusammenfassen: Im Rahmen der stark strukturierten (Vor-)Führung zeigen sich die Passung des Museumsbesuchs mit den Wünschen und Zielen der Schülerinnen und Schüler sowie die soziale Eingebundenheit zum Museumspersonal als bedeutsam für Catch. Dieser Befund ist nicht überraschend, da die (Vor-) Führung sehr stark durch das Museumspersonal strukturiert und gesteuert wird sowie dem typischen Bild eines Museumsbesuchs entspricht (zusammenfassend Klaes, 2008). Beim Gelenkten Erkunden erweisen sich das Autonomieerleben - Wünsche und Ziele und das Kompetenzerleben als signifikant positive Prädiktoren für Catch. Beim Gruppenpuzzle stellt das Kompetenzerleben den einzigen, hochsignifikanten Prädiktor für Catch dar. Das Kompetenzerleben nimmt demnach bei den beiden weniger strukturierten Methoden für die Vorhersage des anfänglichen situationalen Interesses eine zentrale Rolle ein. Dies ist damit zu erklären, dass durch die geringere Strukturierung der beiden Designs die Schülerinnen und Schüler mehr Handlungsfreiräume haben, die sie in der unbekannten Lernumgebung Museum aber nur dann als motivationsförderlich erleben, wenn sie sich als kompetent genug wahrnehmen, um sie zu nutzen (Lewalter et al., 1998). Andernfalls fühlen sie sich überfordert und nutzen diese Freiräume nicht, was vermutlich motivationshinderliche Auswirkungen hat. Um situationales Interesse auszulösen, scheint im Museumskontext demnach das Kompetenzerleben wichtiger zu sein als die Handlungsfreiräume an sich. Diese Annahme wird bei beiden wenig 40 Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter strukturierten Methoden weiterhin durch die fehlende Bedeutsamkeit der Selbstbestimmtheit für das Ausmaß von Catch bestätigt. Überraschend ist jedoch bei diesen beiden Methoden die fehlende Bedeutung der sozialen Eingebundenheit zu den Mitschülerinnen und Mitschülern für die Ausprägung von Catch. Betrachtet man die Befunde zu Hold, so zeigt sich durchgängig, wie theoretisch (Krapp, 2002) und aufgrund von Forschungsbefunden (Geyer, 2008; Willems 2011) erwartet, eine deutlich geringere Vorhersagekraft der basic needs. Beachtenswert ist das völlige Fehlen von Zusammenhängen bei der (Vor-)Führung. Hier stellt sich die Frage nach anderen prädiktiven Faktoren, wie etwa die individuelle Bedeutungswahrnehmung der Inhalte. Beim wenig strukturierten Erkunden ist für die Aufrechterhaltung des situationalen Interesses (Hold) nun nicht mehr das Kompetenzerleben ausschlaggebend, sondern die wahrgenommene Selbstbestimmtheit, d. h. für die Aufrechterhaltung des Interesses ist es wichtig, dass die Lernenden die Art und Weise ihrer Weiterbeschäftigung mit diesen Themen selbst gestalten können. Auch beim Gruppenpuzzle wird für Hold nicht mehr das Kompetenzerleben, sondern die soziale Eingebundenheit zu den Mitschülerinnen und Mitschülern als bedeutsam ausgewiesen. Dies ist nicht überraschend, da gerade in der Erklärungsphase die Mitschülerinnen und Mitschüler eine wichtige Rolle spielen. Nur wenn sie sich gegenseitig ernst nehmen und unterstützen, kann das situationale Interesse aufrechterhalten werden. Allerdings widerspricht dieser geringe Zusammenhang des Kompetenzerlebens mit Hold bei beiden weniger stark strukturierten Methoden anderen Befunden aus dem Museumskontext (vgl. Geyer, 2008; Lewalter & Geyer, 2009). Zusammengefasst werden bei den drei Instruktionsdesigns nur einzelne basic needs als bedeutsame Prädiktoren für Hold ausgewiesen. Somit muss in künftigen Analysen geklärt werden, welche weiteren Faktoren im Museum für Hold bedeutsam sind. Vor allem die Untersuchung der moderierenden Wirkung von Personenmerkmalen wie z. B. Vorwissen, Interesse und Fähigkeitsselbstkonzept auf die Zusammenhänge zwischen den unterschiedlichen Instruktionsdesigns und dem situationalen Interesse kann hier interessante Einblicke geben. Abschließend muss weiterhin einschränkend angemerkt werden, dass lediglich ein exemplarisches Beispiel jedes Instruktionsdesigns untersucht wurde, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse stark einschränkt. Dennoch bietet die vorliegende Studie einen ersten wertvollen Einblick in die Analyse der untersuchten Zusammenhänge im Museumskontext, zu deren Absicherung und Erweiterung es Studien mit randomisiertem Vorgehen in anderen Häusern unter Berücksichtigung weiterer Umsetzungsmöglichkeiten der untersuchten Lehr-Lerntheorien im Museumskontext bedarf. Literatur Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Silkes, J. & Snapp, M. (1978). The Jigsaw classroom. Beverly Hills: Sage. Assor, A., Kaplan, H. & Roth, G. (2002). 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