eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 61/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2014
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Zur Validierung der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation EBD 48 - 72 Monate

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2014
Ute Koglin
Nicole Gust
Franziska Ulrich
Franz Petermann
Ulrike Petermann
Zusammenfassung: Aktuell zählen die Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung eines Kindes zu den zentralen Aufgaben von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Das Ziel ist es, individuelle Stärken und Ressourcen, aber auch den besonderen Förderbedarf von Kindern zu erkennen, um den pädagogischen Alltag entsprechend zu gestalten. Aus diesem Grund besteht ein hoher Bedarf an theoretisch fundierten und empirisch überprüften Instrumenten zur Unterstützung pädagogischer Fachkräfte in der Erfüllung dieser Aufgabe. Die vorliegende Studie stellt erste Ergebnisse zur Validierung der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (EBD 48 – 72) vor. Dazu wurden 127 Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren sowohl mit der EBD 48 – 72 als auch mit anderen Verfahren (SSV 4 – 6, KET-KID, SDQ) untersucht. Berücksichtigt wurden die drei Bereiche Sprachentwicklung, soziale und emotionale Entwicklung. Insgesamt sprechen die Befunde dafür, dass mit der EBD 48 - 72 ein valides Instrument vorliegt, um Kinder mit einem besonderen Förderbedarf rechtzeitig zu identifizieren.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 175 -188 DOI 10.2378/ peu2014.art14d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Zur Validierung der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation EBD 48 -72 Monate Ute Koglin 1 , Nicole Gust 2 , Franziska Ulrich 2 , Franz Petermann 2 , Ulrike Petermann 2 1 Universität Oldenburg 2 Universität Bremen Zusammenfassung: Aktuell zählen die Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung eines Kindes zu den zentralen Aufgaben von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Das Ziel ist es, individuelle Stärken und Ressourcen, aber auch den besonderen Förderbedarf von Kindern zu erkennen, um den pädagogischen Alltag entsprechend zu gestalten. Aus diesem Grund besteht ein hoher Bedarf an theoretisch fundierten und empirisch überprüften Instrumenten zur Unterstützung pädagogischer Fachkräfte in der Erfüllung dieser Aufgabe. Die vorliegende Studie stellt erste Ergebnisse zur Validierung der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (EBD 48 - 72) vor. Dazu wurden 127 Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren sowohl mit der EBD 48 - 72 als auch mit anderen Verfahren (SSV 4 - 6, KET-KID, SDQ) untersucht. Berücksichtigt wurden die drei Bereiche Sprachentwicklung, soziale und emotionale Entwicklung. Insgesamt sprechen die Befunde dafür, dass mit der EBD 48 - 72 ein valides Instrument vorliegt, um Kinder mit einem besonderen Förderbedarf rechtzeitig zu identifizieren. Schlüsselbegriffe: Entwicklungsbeobachtung, Kindertageseinrichtungen, Sensitivität, Spezifität, Validität Developmental Observation and Documentation for Educationalists EBD 48 -72: Results of Validation Summary: The observation and documentation of the developmental status of children belong to the central tasks of educationalists. In order to design appropriate pedagogical working processes for children between the age of four and six, the aim of the current study is to identify individual strengths and resources of these children and to recognize special promoting needs. To obtain this information, educationalists must rely on theoretically founded and standardized instruments. This study demonstrates results to validate the Developmental Observation and Documentation for Educationalists (EBD 48 - 72). The validation process of the EBD included 127 children between four and six years.The validity of the EBD was assessed using psychological instruments, such as SSV 4 - 6, KET-KID, and SDQ. The results demonstrate that the EBD is a valid instrument to identify children with a special promoting need. Keywords: Developmental observation, day nurseries, sensitivity, specifity, validity Die systematische Beobachtung und Dokumentation von kindlichen Entwicklungs- und Bildungsprozessen zählt heute laut den Landesbildungsplänen neben der Betreuung und Erziehung der Kinder zu den zentralen Aufgaben von Kindertageseinrichtungen. Die Kenntnis des aktuellen Entwicklungsstands, individueller Ressourcen und Interessen eines Kindes liefert entscheidende Anknüpfungspunkte für die Gestaltung und die Auswahl pädagogischer (Förder-)Angebote (Petermann & Viernickel, 2012). Die Beobachtung von Fertigkeiten und Verhaltensweisen der zu betreuenden Kinder in verschiedenen Gruppensituationen ermöglicht 176 Ute Koglin et al. es dabei nicht nur, Kinder mit besonderen Fähigkeiten und Begabungen gezielt zu stärken, sondern auch Kinder mit Entwicklungsgefährdungen frühzeitig zu identifizieren. Zur Unterstützung dieser Aufgaben liegt den pädagogischen Fachkräften mittlerweile eine Vielzahl an Instrumenten vor, die ganz unterschiedlichen Zwecken dienen und entsprechend unterschiedlich strukturiert sind. Anforderungen an Instrumente zur Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation Um Kinder mit einem besonderen Förderbedarf in Kindertageseinrichtungen mit einem geringen Aufwand rechtzeitig zu erkennen, müssen die eingesetzten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren eine Screening-Funktion aufweisen. Dabei besteht der Anspruch eines Screenings darin, auffällige oder Risikokinder zu bestimmen, wobei keine genaue Differenzierung innerhalb eines Leistungsbereichs angestrebt wird, sondern eher eine deutliche Abgrenzung des Risikobereichs (Macha, Proske & Petermann, 2005). Zudem sollten Instrumente zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklungs- und Lernprozesse so konstruiert werden, dass sie den üblichen wissenschaftlichen Gütekriterien (z. B. Validität, Reliabilität und Objektivität) entsprechen. Mit Screening-Verfahren können keine Diagnosen erstellt werden, sondern lediglich erste Hinweise auf eine abweichende Entwicklung identifiziert werden. Es besteht allerdings berechtigter Zweifel, dass Kindertageseinrichtungen zur Erfüllung ihrer Aufgabe tatsächlich nur Instrumente mit ausreichender Qualität einsetzen. So verdeutlichen die Ergebnisse einer bundesweit repräsentativen Versorgungsanalyse in 2933 Kitas, dass ca. 25 % der untersuchten Kindertageseinrichtungen regelmäßig selbst zusammengestellte Verfahren zur Entwicklungs- und Bildungsdokumentation einsetzen (Kliche, Wittenborn & Koch, 2009). Des Weiteren belegte eine Synopse von 20 Beobachtungsbögen, mit denen pädagogische Fachkräfte den kindlichen Entwicklungsstand beurteilen, dass leistungsfähige Instrumente in Kindertageseinrichtungen sehr selten genutzt werden (Kliche et al., 2009). Die Instrumente unterschieden sich erheblich im Hinblick auf wissenschaftliche Hauptgütekriterien. Keines der Instrumente konnte allen zugrunde liegenden Hauptgütekriterien entsprechen. Nur das Dortmunder Entwicklungs- Screening für den Kindergarten (DESK 3 - 6; Tröster, Flender & Reineke, 2005) und der Verhaltensfragebogen für Vorschulkinder (VBV 3 - 6; Döpfner, Berner, Fleischmann & Schmidt, 1993) erfüllten laut Kliche et al. (2009) wenigstens einige wissenschaftliche Gütekriterien, u. a. Kriteriumsvalidität, interne Konsistenz, Normwerte, Beurteilerübereinstimmung sowie Sicherstellung der Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Jedoch auch Ökonomie und Handbarkeit eines Verfahrens sind für den Einsatz im Kindergarten-Alltag entscheidend (Kliche et al., 2009; Tröster et al., 2005). Grundsätzlich fehlten in den von Kliche et al. (2009) untersuchten Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumenten Verfahren, die auch Praxishilfen beinhalten. So boten nur vier Verfahren Hilfe zur Gestaltung von Elterngesprächen an und acht Instrumente lieferten Hinweise auf Interventionsmöglichkeiten für auffällige Kinder (Kliche et al., 2009). Weiterhin wird von den Autoren kritisch angemerkt, dass die Vorbereitungs- und Durchführungszeit für die Mehrheit der Instrumente erheblich ist. Instrumente mit einem hohen Zeitaufwand sind für den Kita-Alltag wenig praktikabel und könnten dadurch keinen Zuspruch bei den Anwenderinnen und Anwendern finden. Ein Einsatz von wenig aussagekräftigen Instrumenten kann eine Reihe gravierender Folgeprobleme wie Fehleinschätzungen und Stigmatisierung der betroffenen Kinder, Verunsicherung aufseiten der Eltern, aber auch „Fehlbehandlungen“ durch ungünstige Förderversuche nach sich ziehen (Kliche et al., 2009). Die berichteten Befunde verdeutlichen die Notwendigkeit, qualitätsgeprüfte Beobachtungsverfahren in Kindertageseinrichtungen zu verwenden. Validierung eines Instruments zur Entwicklungsbeobachtung 177 Standardisierte Beobachtungsverfahren Mit standardisierten Beobachtungsverfahren, den sogenannten merkmalsbasierten Verfahren, können Verhaltensweisen und Entwicklungsbereiche mittels Einschätzskalen oder Fragebögen differenziert erfasst werden. Sie beruhen auf entwicklungspsychologisch fundierten und empirisch abgeleiteten Konzepten. Für eine allgemein orientierende Entwicklungseinschätzung werden dabei häufig die Bereiche Motorik, Kognition, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung betrachtet. Diese Bereiche spiegeln auch die Entwicklungsaufgaben wider, die im Vorschulalter zu bewältigen sind. Dazu gehören nach Koglin und Petermann (2013) - die Ausdifferenzierung sprachlicher, motorischer, kognitiver Fähigkeiten, - die Entwicklung von Selbstständigkeit bei spezifischen Alltagsaufgaben, - das Erlernen und die Optimierung der Emotionsregulation, - eine erfolgreiche Integration in die Gruppe der Gleichaltrigen, - die Entwicklung von ausdauernder Spiel- und Fantasietätigkeit, - die Akzeptanz und das Einhalten von Regeln, Normen und Grenzen sowie - die Vorbereitung auf schulische Anforderungen. Diese Aufstellung macht deutlich, dass Kompetenzen und Fertigkeiten in allen Funktionsbereichen der kindlichen Entwicklung benötigt werden, um die Anforderungen und die Anpassung an die Umwelt bewältigen zu können. Werden Aufgaben und Anforderungen nicht angemessen bewältigt, entsteht ein Risiko für eine fehlangepasste Entwicklung, die die psychische Gesundheit gefährden kann (Petermann & Resch, 2013). Prävalenzraten zeigen, dass Entwicklungs-, Verhaltens- und emotionale Auffälligkeiten im Alter von drei bis sechs Jahren verbreitet sind (vgl. Denner & Schmeck, 2005; Haffner et al., 2002; Hölling, Erhart, Ravens- Sieberer & Schlack, 2007; Kuschel, Heinrichs, Bertram, Naumann & Hahlweg, 2008; Tröster & Reineke, 2007). Die am häufigsten betroffenen Bereiche sind das Sozialverhalten (15 %), die emotionale (17,8 %) und die sprachliche Entwicklung (etwa 20 %) (Koglin, Petermann, Helmsen & Petermann, 2008; Rudolph, Franze, Gottschling-Lang & Hoffmann, 2013; Tröster & Reineke, 2007; von Suchodoletz, 2013). In mehreren Studien wird zudem aufgezeigt, dass Defizite in einem Entwicklungsbereich Probleme in anderen Entwicklungsbereichen begünstigen können (Defizite in der emotionalen Entwicklung und Probleme mit Gleichaltrigen: McDowell, Kim, O’Neil & Parke, 2002; soziale und emotionale Probleme: Coyne & Thompson, 2011; Silk, Shaw, Forbes, Lane & Kovacs, 2006; Defizite in der Sprache und emotionale Probleme: Roben, Cole & Armstrong, 2013). Dabei zeigt sich, dass insbesondere Jungen aus sozial benachteiligten Verhältnissen im sozial-emotionalen Bereich besonders gefährdet sind (Rudolph et al., 2013). Ein Risikofaktor für die sprachliche Entwicklung kann u. a. der Migrationsstatus der Familie darstellen (Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert, 2008). Die Auffälligkeiten in den Bereichen soziale, emotionale und sprachliche Entwicklung werden häufig nicht oder erst zu spät erkannt (Tröster et al., 2005). Das unterstreicht die Notwendigkeit, geeignete Verfahren zu verwenden, die den üblichen Gütekriterien entsprechen. Standardisierte Beobachtungsverfahren geben pädagogischen Fachkräften konkrete Materialien an die Hand (z. B. in Form von Checklisten) und ermöglichen ihnen eine genaue Einschätzung, in welchen Bereichen ein Kind in der Gegenüberstellung mit Gleichaltrigen noch Probleme zeigt und welche Stärken und Kompetenzen es aufweist (Schreyer-Mehlhop, Petermann, Petermann & Koglin, 2012). Mit dem Dortmunder Entwicklung-Screening für den Kindergarten (DESK 3 - 6; Tröster et al., 2005) und dem Verhaltensfragebogen für Vorschulkinder (VBV 3 - 6; Döpfner et al., 1993) liegen zwei standardisierte Beobachtungsinstrumente vor, die von pädagogischen Fachkräften zur Früherkennung eingesetzt werden können und die die wichtigsten wissenschaftlichen 178 Ute Koglin et al. Hauptgütekriterien nach Kliche et al. (2009) erfüllen. Das DESK 3 - 6 (Tröster et al., 2005) wird zur Früherkennung entwicklungsgefährdeter Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren eingesetzt. Es erfasst altersspezifisch (Versionen 3-, 4- und 5-/ 6-Jährige) kindliche Kompetenzen in den Bereichen Feinmotorik, Grobmotorik, Sprache und Kognition sowie soziale Entwicklung. Die Ergebnisse des DESK 3 - 6 können anhand von Stanine-Werten interpretiert werden. Mit dem VBV 3 - 6 (Döpfner et al., 1993) können Verhaltensauffälligkeiten der Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren auf der Grundlage des Urteils von Eltern (Elternversion) und Kindergarten-Erzieherinnen (Erzieherversion) erkannt werden. Die Items des VBV sind folgenden vier Dimensionen zugeordnet: sozial-emotionale Kompetenzen, oppositionellaggressives Verhalten, Aufmerksamkeitsschwäche/ Hyperaktivität vs. Spieldauer und emotionale Auffälligkeiten. Für den VBV 3 - 6 liegen ebenfalls Stanine-Werte getrennt nach Alter und Geschlecht sowie für umschriebene Diagnosegruppen vor. Das DESK 3 - 6 und der VBV 3 - 6 weisen eine Reihe von Vorteilen auf. So genügen diese standardisierten Instrumente einigen wissenschaftlichen Gütekriterien (DESK 3 - 6: interne Konsistenz, Sensitivität, Spezifität, Normwerte; VBV 3 - 6: Retest-Reliabilitäten, Interrater-Reliabilitätswerte, Normwerte) und Kriterien der Ökonomie und Praktikabilität (vgl. Kliche et al., 2009). Jedoch erfasst DESK 3 - 6 sprachliche und kognitive Entwicklung in einer gemeinsamen Dimension und verzichtet auf die Beobachtung der emotionalen Entwicklung zugunsten der sozialen Entwicklung. Beim VBV 3 - 6 liegt der Fokus ausschließlich auf dem sozial-emotionalen Bereich. Beide Instrumente liefern kaum Interventions- oder Förderungsvorschläge für die auffälligen Kinder und sind nicht vor dem dritten Lebensjahr einsetzbar. Ein weiteres standardisiertes Verfahren zur systematischen Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungs- und Entwicklungsverläufe stellt die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation 3 - 48 Monate (Petermann, Petermann & Koglin, 2013) und 48 - 72 Monate (Koglin, Petermann & Petermann, 2013) dar. Die EBD 48 - 72 wird im nachfolgenden Abschnitt ausführlich beschrieben und im Rahmen der vorliegenden Arbeit hinsichtlich ihrer Validität untersucht. Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (48 - 72 Monate) Die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (EBD) ist ein Screeningverfahren, mit dem pädagogische Fachkräfte den Entwicklungsstand eines Kindes im Alter vom 48. bis 72. Monat gezielt im Kindergartenalltag erfassen können. Beobachtet und dokumentiert werden Fertigkeiten in den Bereichen Haltungs- und Bewegungssteuerung, Fein- und Visuomotorik, Kognition, Sprache (rezeptiv und expressiv), soziale und emotionale Entwicklung. Zu jedem der Bereiche sind jeweils vier Aufgaben vorgegeben, die sich größtenteils am Meilenstein-Prinzip der Entwicklung von Michaelis und Niemann (2010) orientieren. Es handelt sich dabei um motorische, perzeptive, kognitive, sprachliche und soziale Basisfertigkeiten, die für eine ungestörte Entwicklung unabdingbare Voraussetzung sind und die zu einem bestimmten Alterszeitpunkt von 90 % bis 95 % aller unauffälligen Kinder erreicht werden. Darüber hinaus wurden in die EBD Aufgaben aufgenommen, die in verbreiteten psychologischen Tests (z. B. ET 6 - 6-R; Petermann & Macha, 2013) ebenfalls von ca. 90 % aller Kinder gelöst werden. Der Konzeptionierung ging eine systematische Analyse in Deutschland etablierter Entwicklungstests und aktueller wissenschaftlicher Befunde aus der Entwicklungspsychologie voraus. Mit der Auswahl von Aufgaben, die sich an Meilensteinen und einer normgerechten Entwicklung orientieren, liegt der Anspruch zugrunde, entwicklungsgefährdete Kinder zu erkennen und daraufhin eine gezielte individuelle Förderung zu planen und zu realisieren. Bei der Zusammenstellung der Aufgaben wurde darauf geachtet, Validierung eines Instruments zur Entwicklungsbeobachtung 179 dass es sich um gut beobachtbare Fertigkeiten handelt und dafür notwendige Materialien entweder in Kindertageseinrichtungen vorhanden oder leicht zu beschaffen sind. Zur Durchführung stehen pro Altersbereich farblich unterschiedlich gekennzeichnete Kartensammlungen zur Verfügung, auf denen die durchzuführenden Aufgaben beschrieben sind. Für jede Altersgruppe liegt ein Protokollbogen vor, auf dem persönliche Angaben zum Kind sowie die Testergebnisse aufgezeichnet werden. Mehrere nacheinander folgende Beobachtungen können zu einem Entwicklungsprofil in den jeweiligen Bereichen zusammengefasst werden. Die Dokumentation der Beobachtung erfolgt in den Kategorien erfüllt oder nicht erfüllt. Es werden präzise Kriterien zur Erfüllung bzw. Nicht-Erfüllung benannt und Angaben zum benötigten Material gemacht, sodass eine Durchführungs- und Auswertungsobjektivität gegeben ist. Die Reihenfolge der Aufgaben bei der Durchführung kann variiert werden. Die Auswertung ist übersichtlich strukturiert. Für jeden Bereich wird die Anzahl der erfüllten Aufgaben summiert. Die Interpretation richtet sich nach der Anzahl der gelösten Aufgaben pro Bereich. - Bei drei oder vier gelösten Aufgaben liegt ein unauffälliges Ergebnis vor. - Bei zwei gelösten Aufgaben wird von einem grenzwertigen Ergebnis ausgegangen. - Wird keine oder eine Aufgabe gelöst, dann liegt ein auffälliges Ergebnis vor. Den pädagogischen Fachkräften wird empfohlen, entsprechende Fördermaßnahmen anzuleiten. Eine Summenbildung über die Bereiche ist nicht vorgesehen. Die Aufgaben der einzelnen Bereiche wurden nicht als Skalen im testtheoretischen Sinne konstruiert, sondern als Inventar, das möglichst umfassend unterschiedliche Fähigkeitsbereiche abdecken sollte. Darüber hinaus liefern beide Manuale den pädagogischen Fachkräften Hinweise zur Förderung der Kinder. Darunter zählen die Formulierung individueller Bildungs- und Entwicklungsziele, Elterngespräche bis hin zu Initiierung einer differenzierten Entwicklungsdiagnostik durch eine Spezialistin bzw. einen Spezialisten. Hypothesen Das Ziel der vorliegenden Studie bestand darin, erste Ergebnisse zur Validität der EBD 48 - 72 im pädagogischen Alltag vorzustellen. Folgende Fragestellungen sollen untersucht werden: - Mit der EBD werden, wie angestrebt, 5 - 10 % Risikokinder in den EBD-Bereichen Sprache, soziale Entwicklung und emotionale Entwicklung identifiziert. - Die Ergebnisse der untersuchten EBD-Bereiche Sprache, soziale Entwicklung und emotionale Entwicklung korrelieren signifikant positiv miteinander. Da das Geschlecht, der Migrationsstatus und soziale Benachteiligung Risikofaktoren für Entwicklungsauffälligkeiten darstellen (Rudolph et al., 2013; Tröster & Reineke, 2007), wird im Weiteren folgende Hypothese überprüft: - Es bestehen signifikante positive Zusammenhänge zwischen den EBD-Bereichen Sprache, soziale Entwicklung und emotionale Entwicklung und dem Geschlecht, dem Migrationshintergrund und dem Bildungsstand der Eltern als Indikator für soziale Benachteiligung. Im Hinblick auf die Validität der EBD werden folgende Hypothesen untersucht: - Es besteht ein mindestens mittlerer signifikanter Zusammenhang zwischen den EBD- Beobachtungswerten in den Entwicklungsbereichen Sprache, soziale Entwicklung und emotionale Entwicklung und den Ergebnissen der eingesetzten inhaltsähnlichen Test- und Screeningverfahren (Kriteriumsvalidität). 180 Ute Koglin et al. - Die EBD unterscheidet gut bis sehr gut zwischen unauffälligen und auffälligen Kindern im Alter zwischen vier und sechs Jahren in den EBD-Bereichen Sprache, soziale und emotionale Entwicklung (Sensitivität und Spezifität). Methode Stichprobenrekrutierung Zur Stichprobenrekrutierung wurden Kindertageseinrichtungen (Kitas) in den Städten Bremen, Berlin und im Raum Niedersachsen kontaktiert. Diese wurden elektronisch (per E-Mail-Verteiler des Trägers), telefonisch (bestehende Kontakte zu Einrichtungen wurden genutzt) und schriftlich (Werbeflyer und Aushänge) angesprochen. Dabei wurde der Kontakt sowohl zu kleinen (Ein-Gruppen-Einrichtungen), als auch zu größeren Einrichtungen in unterschiedlichen sozialen Milieus trägerübergreifend aufgenommen. Die Einrichtungen wurden zur Teilnahme an einem Projekt zur Validierung der EBD eingeladen. Die Voraussetzung für die Einrichtungen zur Teilnahme am Projekt war eine eintägige EBD-Fortbildung aller am Projekt beteiligten Fachkräfte. Im Rahmen dieser Fortbildung wurden psychologische Grundlagen der kindlichen Entwicklung vermittelt. Darüber hinaus wurden die Fachkräfte in der Durchführung, Auswertung, Ergebnisinterpretation und der Ableitung von Bildungs- und Entwicklungszielen der EBD geschult. Die Kitas wurden ausführlich über das Ziel und die Vorgehensweise des Forschungsvorhabens informiert. So wurden die Fachkräfte aufgeklärt, dass sie sowohl die geeigneten Räumlichkeiten für die Testungen zur Verfügung stellen als auch die EBD- und SDQ-Bögen für die teilnehmenden Kinder ausfüllen müssen. Der beschriebene Aufwand führte dazu, dass von 25 angesprochenen Kitas lediglich 19 Einrichtungen der Teilnahme an der Studie zugestimmt haben. Nach der Zustimmung der Einrichtung zur Projekt-Teilnahme wurden die Eltern vierbis sechsjähriger Kinder durch die pädagogischen Fachkräfte auf das Projekt angesprochen und sie erhielten dazu schriftliche Informationen über das Ziel und den Ablauf des Projekts. Auch den Eltern wurde im Detail erklärt, welche Informationen von ihnen benötigt werden und in welcher Form die Kinder ins Projekt einbezogen werden (Testungen). Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und erfolgte nur, wenn die Eltern schriftlich ihre Einwilligung gaben. Stichprobenbeschreibung Es konnten 139 vierbis sechsjährige Kinder für das Projekt gewonnen werden. Bei 12 Kindern lagen keine EBD-Bögen vor, weil das Alter der Kinder (in Monaten) außerhalb des in der EBD beschriebenen Testalters lag. Somit flossen nur die Daten von 127 Kindern in die Analysen ein. Das Alter der Kinder variierte zum Projektstart zwischen 48 und 73 Monaten (M = 60.85, SD = 7.31). 13,4 % der Kinder hatten mindestens ein Geschwisterkind in der Stichprobe. 14,2 % der Kinder erhielten zum Projektbeginn eine Förderung, die in 83,3 % der Fälle eine Sprachförderung (Logopädie) war. Teilnehmende Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist, wurden als Familien mit einem Migrationshintergrund definiert (vgl. Schenk et al., 2006). Von den 38 Kindern mit einem Migrationshintergrund gaben 26,3 % der Eltern Deutsch als Muttersprache des Kindes an. Darüber hinaus wird laut den Elternangaben in 42,1 % der Familien mit Migrationshintergrund daheim hauptsächlich Deutsch gesprochen. Die Schulbildung der Eltern (höchster angegebener Abschluss von Mutter oder Vater) ist über die Abschlüsse relativ homogen verteilt (s. Tab. 1). n % Geschlecht Junge Mädchen 63 64 49,6 50,4 Migrationshintergrund ohne Migrationshintergrund mit Migrationshintergrund keine Angabe 86 38 5 66,7 29,5 3,9 Schulabschluss der Eltern kein Abschluss Hauptschule Realschule Gymnasium Abitur Fachhochschule Hochschule/ Universität keine Angabe 1 9 61 11 30 9 5 1 0,8 7,1 48,0 8,7 23,8 7,1 3,9 0,8 Sprachförderung keine Sprachförderung Sprachförderung keine Angabe 111 15 1 87,4 11,8 0,8 Tab. 1: Stichprobenbeschreibung (N = 127) Validierung eines Instruments zur Entwicklungsbeobachtung 181 Eingesetzte Erhebungsverfahren Für die Darlegung der Kriteriumsvalidität mussten Messinstrumente gefunden werden, die dieselben Entwicklungsbereiche wie die EBD untersuchen, den relevanten Altersbereich von vier bis sechs Jahren abdecken und den üblichen Gütekriterien genügen (objektiv, reliabel und valide). Bei der Auswahl mussten gleich die Entwicklungstests ausgeschlossen werden, auf denen die Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (EBD) basiert. Das sind der Entwicklungstest von 6 Monaten bis 6 Jahren (ET 6 - 6-R; Petermann & Macha, 2013), die Münchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik (MFED; Hellbrügge, 1994), das Neuropsychologische Entwicklungsscreening (NES; Petermann & Renziehausen, 2005) und die Griffiths-Entwicklungsskalen (GES; Brandt & Sticker, 2001). Sprachliche Entwicklung Als Außenkriterium für die Erhebung des sprachlichen Entwicklungsstandes der teilnehmenden Kinder wurde das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV; Grimm, Aktas & Kießig, 2003) eingesetzt. Das Screening ist in zwei Varianten verfügbar: Für Kinder im Alter von 3; 0 bis 3; 11 und von 4; 0 bis 5; 11 Jahren, wobei für die aktuelle Erhebung die zweite Variante eingesetzt wurde. Das SSV basiert auf dem Sprachentwicklungstest für dreibis fünfjährige Kinder (SETK 3 - 5; Grimm, Aktas & Frevert, 2001) und ermöglicht eine standardisierte Erfassung des erreichten Sprachentwicklungsstandes. Für vierbis sechsjährige Kinder wurden zwei Untertests - das Phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und Satzgedächtnis (SG) - ausgewählt, mit denen der Sprachentwicklungsstand in diesem Altersbereich abgeschätzt werden kann und eine gute prognostische Aussage ermöglicht wird. Die Normen liegen in Form von kritischen Werten, T-Werten und Prozenträngen für jeden Untertest vor. Das Verfahren erlaubt eine valide und zuverlässige Risikodiagnose. Wird in beiden Untertests der kritische Wert nicht erreicht, muss von einer Sprachentwicklungsverzögerung ausgegangen und die Risikodiagnose gestellt werden, die einer umfassenderen diagnostischen Abklärung bedarf. Entsprechend lassen sich die Kinder anhand der kritischen Werte in die Kategorien unauffällig und sprachentwicklungsverzögert einteilen. Die interne Konsistenz der Untertests liegt zwischen a = .62 und a = .89. Darüber hinaus korrelieren beide Kurzformen mit dem Gesamttest SETK 3 - 5 zwischen r = .83 und r = .89. Die Sensitivität und Spezifität variieren zwischen 80 % und 97 %. Als weiteres Außenkriterium für den Bereich Sprache wurde der Kognitive Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID; Daseking & Petermann, 2009) ausgewählt. Der KET-KID ist ein Breitband-Screening-Verfahren zur Erfassung von Basiskompetenzen und kognitiven Teilleistungen im Alter von 3; 0 bis 6; 6 Jahren. Der KET-KID besteht aus den Untertests Psychomotorik, Artikulation, Auditives Gedächtnis, Sprachverständnis, Räumliche Vorstellung, Visuokonstruktion, Bildhaftes Gedächtnis und Rhythmus. Die optionalen Untertests Wortflüssigkeit, Aufmerksamkeit und Lateralität wurden in der vorliegenden Studie nicht durchgeführt. Die gezeigten Leistungen können sowohl zu einem Gesamtwert, der Entwicklungsskala, als auch zu einer nonverbalen und verbalen Skala zusammengeführt werden. Es liegen Normen in Form von Prozentwerten für Kinder im Alter von 3; 0 bis 6; 6 Jahren vor, die auf den Ergebnissen von N = 650 Kindern aus 16 unterschiedlichen Standorten (verteilt in sieben Bundesländern) in Deutschland beruhen. Die interne Konsistenz der Untertests ist als gut zu bewerten, sie liegt zwischen a = .68 und a = .90. Auch die Retestreliabilität der übergeordneten Skalen des KET-KID ist als sehr zufriedenstellend zu bewerten. Die Stabilitätskoeffizienten betragen r = .94 für die Entwicklungsskala sowie r = .82 für die sprachfreie und r = .96 für die sprachgebundene Skala. Verschiedene Studien belegen eine gute Kriteriums- und Konstruktvalidität des Verfahrens. Die klinische Validität konnte durch Studien zu den Folgen von mütterlichem Nikotinkonsum während der Schwangerschaft (Danielsson, de Boer, Petermann & Daseking, 2009), zu Sprachentwicklungsstörungen (Danielsson, Daseking & Petermann, 2010) und zur Rolando-Epilepsie (Danielsson & Petermann, 2009) bestätigt werden. Zur Überprüfung der Validität der EBD wurde in der vorliegenden Studie nur die verbale Skala des KET-KID verwendet. Soziale und emotionale Entwicklung Zur Erfassung von prosozialem Verhalten und Problemverhalten wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) eingesetzt. Das Verfahren besteht aus 25 Items, die sich den vier 182 Ute Koglin et al. Problemskalen emotionale Probleme, Hyperaktivität/ Aufmerksamkeitsprobleme, Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen, Verhaltensauffälligkeiten und der Skala prosoziales Verhalten zuordnen lassen. Darüber hinaus können die vier Problemskalen zu einem Gesamtproblemwert aufsummiert werden. Es liegen Elternsowie Erzieher-/ Lehrerversionen für die Altersbereiche 3 Jahre und 4 bis 16 Jahre in nahezu identischer Form vor. In der vorliegenden Studie wurde die Erzieherversion des Bogens für Kinder im Alter von 4; 0 bis 16; 0 Jahren verwendet. Sowohl für die Einzelskalen als auch für den Gesamtproblemwert liegen Grenzwerte vor, anhand derer die Kinder in die Kategorie unauffällig, grenzwertig und auffällig eingeteilt werden können. Die psychometrische Qualität des Verfahrens wurde in verschiedenen Studien überprüft. Die internen Konsistenzen für die Lehrer-/ Erzieherversion variieren zwischen a = .73 und a = .86 (Koglin, Barquero, Meyer, Scheithauer & Petermann, 2007). Die Validität der deutschen Fassung des SDQ für das Vorschulalter konnte zufriedenstellend belegt werden (Klein, Otto, Fuchs, Zenger & von Klitzing, 2013; Petermann, Petermann & Schreyer, 2010). Der SDQ gilt entsprechend als ökonomisches Screening-Instrument zur Einschätzung häufig auftretender Erlebens- und Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter. Statistische Auswertung Alle Berechnungen wurden mit dem Programm SPSS für Windows durchgeführt. Es wurde in allen Analysen ein Signifikanzniveau von a ≤ .05 festgelegt. Um zu prüfen, ob das Geschlecht der Kinder, der Migrationshintergrund der Familie sowie die Schulbildung der Eltern (als Indikator für den Sozialstatus) das Entwicklungsergebnis beeinflussen, wurden c 2 -Tests durchgeführt. In einem weiteren Schritt wurden Korrelationen zu anderen eingesetzten Verfahren ermittelt. Dazu wurden die Ergebnisse des SSV 4 - 6 und der verbalen Skala aus dem KET- KID für den EBD-Bereich Sprache herangezogen. Für den Bereich soziale Entwicklung wurde der SDQ-Gesamtproblemwert einbezogen. Der EBD- Bereich emotionale Entwicklung wurde im Zusammenhang mit dem Wert der prosozialen Skala des SDQ analysiert. Um Aussagen zu treffen, wie sicher die EBD 48 - 72 zwischen unauffälligen und auffälligen Kindern unterscheiden kann, wurden die Sensitivität und die Spezifität pro Entwicklungsbereich bestimmt. Die Sensitivität ist ein Maß für die Fähigkeit eines Verfahrens, entwicklungsgefährdete Kinder zu erkennen. Sie spiegelt den Anteil an Kindern mit einem auffälligen Entwicklungsergebnis an der Gesamtanzahl entwicklungsverzögerter Kinder wider. Die Spezifität gibt an, inwieweit altersgemäß entwickelte Kinder durch das Entwicklungsergebnis tatsächlich als unauffällig beurteilt werden. Ergebnisse Ergebnisse der EBD 48 -72 Entwicklungsergebnisse In der Tabelle 2 werden die Entwicklungsergebnisse der untersuchten Kindergartenkinder in den EBD-Bereichen Sprache, soziale Entwicklung und emotionale Entwicklung für die Gesamtstichprobe sowie getrennt nach Geschlecht und Migrationshintergrund dargestellt. Wie angestrebt konnten 5 - 10 % der Kinder als auffällig in den EBD-Bereichen Sprache und soziale Entwicklung identifiziert werden. Im EBD-Bereich emotionale Entwicklung konnten keine auffälligen Kinder identifiziert werden. Werden die Kategorien grenzwertig und auffällig zusammengefügt, weisen durchgängig mehr als 10 % der Kinder ein Risiko auf. Am häufigsten waren dabei die Auffälligkeiten in der sozialen Entwicklung (22,8 %), gefolgt von der Sprachentwicklung (19,1 %) und am geringsten in der emotionalen Entwicklung (18,9 %). Interkorrelationen der EBD-Entwicklungsbereiche Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass der EBD-Bereich emotionale Entwicklung einen signifikanten Zusammenhang zum Bereich Sprache aufweist (r = .35, p < .05, N = 127). Darüber hinaus konnte ein signifikanter Zusammenhang zwischen den EBD-Bereichen Sprache und soziale Entwicklung (r = .26, p < .05, N = 127) festgestellt werden. Außerdem zeigen die Analysen einen signifikanten Zusammenhang zwischen den Bereichen emotionale und soziale Entwicklung (r = .37, p < .05, N = 127). Validierung eines Instruments zur Entwicklungsbeobachtung 183 Entwicklungsstatus und Geschlecht Das Geschlecht der Kinder hatte in der vorliegenden Studie keinen Effekt auf das Beobachtungsergebnis mit der EBD, wobei die Kategorien grenzwertig und auffällig zusammengefasst wurden. Das bedeutet, dass das Geschlecht der Kinder das Ergebnis der EBD in den Bereichen Sprache, emotionale und soziale Entwicklung nicht beeinflusst. Entwicklungsstatus und Migrationshintergrund In einem weiteren Schritt wurde überprüft, ob der Migrationshintergrund der Familie mit dem Beobachtungsergebnis der EBD im Zusammenhang steht. Es konnte dabei festgestellt werden, dass der Migrationshintergrund keinen signifikanten Einfluss auf die Entwicklung der Kinder in den Bereichen Sprache, soziale und emotionale Entwicklung aufweist. Entwicklungsstatus und Schulbildung der Eltern Um den Zusammenhang zwischen der Schulbildung der Eltern und den Bereichen der EBD zu untersuchen, wurden die höchsten Schulabschlüsse der Eltern in drei Gruppen eingeteilt: keinen, Sonder- oder Hauptschulabschluss (Gruppe I), (erweiterter) Realschulabschluss (Gruppe II) und Abitur/ Studium (Gruppe III). Die Ergebnisse zeigen, dass die Anzahl der Kinder mit Auffälligkeiten in der Sprache und der emotionalen Entwicklung sich mit der Schulbildung der Eltern verändert (vgl. Tab. 3). So sind Kinder von Eltern mit keinem oder einem Sonder-/ Hauptschulabschluss fünfbis achtmal häufiger auffällig im Bereich Sprache und im Bereich der emotionalen Entwicklung als Kinder von Eltern mit einem höheren Schulabschluss. Sprache Soziale Entwicklung Emotionale Entwicklung n % n % n % Gesamtstichprobe (N = 127) unauffällig grenzwertig auffällig 102 16 9 80,3 12,6 7,1 98 20 9 77,2 15,7 7,1 103 24 0 81,1 18,9 0,0 Jungen (n = 63) unauffällig grenzwertig auffällig 49 8 6 77,8 12,7 9,5 47 10 6 74,6 15,9 9,5 49 14 0 77,8 22,2 0,0 Mädchen (n = 64) unauffällig grenzwertig auffällig 53 8 3 82,8 12,5 4,7 51 10 3 79,7 15,6 4,7 54 10 0 84,4 15,6 0,0 Ohne Migrationshintergrund (n = 84) unauffällig grenzwertig auffällig 70 9 5 83,3 10,7 5,0 67 15 2 79,8 17,9 2,4 68 16 0 81,0 19,0 0,0 Mit Migrationshintergrund (n = 38) unauffällig grenzwertig auffällig 27 7 4 71,1 18,4 10,5 26 5 7 68,4 13,2 18,4 30 8 0 78,9 21,1 0,0 Tab. 2: Häufigkeiten für die Gesamtstichprobe sowie getrennt nach Geschlecht und Migrationshintergrund 184 Ute Koglin et al. Zusammenhänge zwischen der EBD 48 -72 und den Außenkriterien Es ergaben sich für alle drei Bereiche signifikante Korrelationen mit den Außenkriterien. Für den Bereich Sprache fielen die Korrelationen am höchsten mit der verbalen Skala des KET- KID aus (s. Tab. 4). Es zeigen sich signifikante negative Zusammenhänge zwischen den EBD-Dimensionen soziale bzw. emotionale Entwicklung und dem SDQ-Gesamtproblemwert sowie positive Zusammenhänge zwischen diesen EBD-Bereichen und der SDQ-Skala prosoziales Verhalten (s. Tab. 5). Sensitivität und Spezifität Für den EBD-Bereich Sprache liegt die Sensitivität zwischen 85,7 % und 87,5 % (Spezifität zwischen 84,2 % und 84,9 %). Von den acht Risikokindern im SSV erhielten sieben Kinder im EBD-Bereich Sprache ein auffälliges oder grenzwertiges Ergebnis. Ebenso wurden von den sieben Kindern, die in der verbalen Skala des KET-KID ein auffälliges Ergebnis erreichten, sechs Kinder in ihrer Sprachentwicklung von den pädagogischen Fachkräften als grenzwertig oder auffällig beurteilt. Für die Bereiche soziale Entwicklung (Spezifität 79 %) und emo- Gruppe I Gruppe II Gruppe III Teststatistik EBD n % n % n % c 2 df p Sprache unauffällig auffällig 5 5 50 50 46 15 76,4 24,6 50 5 90,9 9,1 10.58** 2 .005 Soziale Entwicklung unauffällig auffällig 6 4 60 40 48 13 78,7 21,3 43 12 78,2 21,8 1.77 2 .412 Emotionale Entwicklung unauffällig auffällig 6 4 60 40 44 17 72,1 27,9 52 3 94,5 5,5 12.51** 2 .002 Tab. 3: Entwicklungsergebnis gruppiert nach der Schulbildung der Eltern (N = 126 1 ) Anmerkungen: 1 Es fehlt eine Angabe zur Schulbildung. ** p < .01. 1 2 3 4 1 Sprache (EBD) 2 Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (SSV 4 -6) 3 Satzgedächtnis (SSV 4 -6) 4 Verbale Skala (KET-KID) - .34** - .42** .51** - .46** .52** .71** - Anmerkungen: 1 Es fehlen zwei SSV-Bögen. ** p < .01. Tab. 4: Korrelationen zwischen EBD-Bereich Sprache (N = 127) und Außenkriterien (SSV, N = 125 1 ; KET- KID, N = 127) 1 2 3 4 1 Soziale Entwicklung (EBD) 2 Emotionale Entwicklung (EBD) 3 Gesamtproblemwert (SDQ) 4 Prosoziales Verhalten (SDQ) - .37** - -.39** -.39** - .37** .35** -.55** - Anmerkung: ** p < .01. Tab. 5: Korrelationen zwischen EBD-Bereichen soziale und emotionale Entwicklung (N = 127) und Außenkriterien (SDQ, N = 127) Validierung eines Instruments zur Entwicklungsbeobachtung 185 tionale Entwicklung (Spezifität 83,7 %) betrug die Sensitivität jeweils 100 %. Die drei Kinder, die nach dem SDQ-Gesamtproblemwert als verhaltensauffällig beurteilt wurden, wurden auch in ihrer sozialen Entwicklung (EBD) als grenzwertig oder auffällig eingestuft. Auch jene Kinder, die im prosozialen Verhalten (SDQ) als auffällig eingeschätzt wurden, erzielten im Bereich emotionale Entwicklung (EBD) nur ein grenzwertiges Ergebnis. Diskussion Der flächendeckende Einsatz von Beobachtungsverfahren in Kitas, mit deren Hilfe die individuellen Ressourcen und die Schwächen eines Kindes ermittelt werden sollen, setzt eine hinreichende Qualität dieser Instrumente voraus. Die Qualität eines Verfahrens bemisst sich dabei an dessen wissenschaftlichen Gütekriterien (vgl. Kliche et al., 2009; Tröster et al., 2005). Das Ziel der vorliegenden Studie bestand darin, die EBD für den Altersbereich 48 bis 72 Monate anhand bewährter Verfahren zu validieren. Über die erfassten Bereiche konnten mit Ausnahme der emotionalen Entwicklung bis zu 10 % der Kinder mit einem auffälligen Entwicklungsergebnis identifiziert werden. Am häufigsten wurden die Kinder aus der Sicht der pädagogischen Fachkräfte im Bereich soziale Entwicklung als auffällig beurteilt (die Kategorien grenzwertig und auffällig zusammengefasst). Die ermittelte Rate von entwicklungsauffälligen Kindern in den erfassten EBD-Bereichen ist vergleichbar mit Ergebnissen anderer Studien (Rudolph et al., 2013; Tröster & Reineke, 2007). In der vorliegenden Stichprobe konnten im EBD-Bereich emotionale Entwicklung keine Kinder mit einem auffälligen, sondern lediglich mit einem grenzwertigen Beobachtungsergebnis gefunden werden. Eine mögliche Erklärung könnte die Stichprobenzusammensetzung sein. So könnte die hier vorliegende bescheidene Rekrutierungsrate darauf zurückgeführt werden, dass eher engagierte Familien mit emotional unbelasteten Kindern der Teilnahme an einer wissenschaftlichen Studie zugestimmt haben. Künftig sollte zur Überprüfung der EBD-Güte mit größeren randomisierten Stichproben gearbeitet werden. Es konnte gezeigt werden, dass die Kinder mit einem niedrigen Punkteergebnis in der Sprachentwicklung vermehrt auch niedrigere Werte in der emotionalen und sozialen Entwicklung aufwiesen. Dieses Ergebnis ist mit dem Ergebnismuster vergleichbarer Studien konsistent (z. B. Koglin et al., 2008; Rudolph et al., 2013) und lässt sich auf den Inhalt der EBD- Aufgaben zurückführen. So sind viele EBD- Aufgaben im emotionalen und sozialen Bereich sprachgebunden (z. B. sprachlicher Emotionsausdruck, Kontakt aufnehmen können). Wichtige Einflussfaktoren auf den Entwicklungsstand eines Kindes sind das Geschlecht, der Migrationssowie der sozioökonomische Status (z. B. Kuschel et al., 2008; Reichle & Gloger-Tippelt, 2007; Rudolph et al., 2013; Tröster & Reineke, 2007). Im Einklang mit den Befunden von Schreyer-Mehlhop et al. (2012) konnten in der vorliegenden Studie keine Geschlechtseffekte gezeigt werden. Jedoch beeinflusst die Schulbildung der Eltern den Entwicklungsstand eines Kindes. Konsistent mit anderen Studien (vgl. Hölling et al., 2007; Rudolph et al., 2013) kann eine geringe Schulbildung der Eltern als Risiko für eine Entwicklungsgefährdung im sprachlichen und emotionalen Bereich gesehen werden. Entgegen bisheriger Befunde konnte in der vorliegenden Studie kein negativer Effekt des Migrationsstatus auf die sprachliche, soziale und emotionale Entwicklung festgestellt werden (vgl. Koglin et al., 2008). Die berichteten Befunde könnten darauf zurückgeführt werden, dass in 42,1 % der Familien mit einem Migrationshintergrund überwiegend Deutsch gesprochen wird. Ein Teil der Kinder mit Migrationshintergrund hatte dementsprechend, unabhängig vom Kindergartenbesuch, Zugang zur deutschen Sprache und so die Möglichkeit, sprachliche Kompetenzen hinreichend aufzubauen. Die Studie von Dubowy et al. (2008) verdeutlicht zudem, dass es sinnvoll ist, in der Gruppe von Kindern mit Migrationshintergrund im 186 Ute Koglin et al. Hinblick auf Aspekte wie einbzw. beidseitiger Migrationshintergrund, Familiensprache und wahrgenommene Integration der Familie weiter zu differenzieren. So zeigte sich, dass Kinder mit einem Migrationshintergrund zwar einen geringeren Wortschatz und schlechtere Grammatikkenntnisse aufwiesen, jedoch schnitten insbesondere Kinder aus Familien, in denen wenig Deutsch gesprochen wurde und die sich schlechter integriert fühlten, im Hinblick auf Grammatikkenntnisse grundsätzlich schlechter ab. Validität der EBD Die Validität der EBD in den erfassten EBD- Bereichen Sprache, soziale und emotionale Entwicklung wird durch die zufriedenstellenden Zusammenhänge mit den Außenkriterien bestätigt. Für die soziale und emotionale Entwicklung ergaben sich positive Zusammenhänge mit der SDQ-Skala prosoziales Verhalten sowie negative Zusammenhänge mit dem SDQ-Gesamtproblemwert. Werden die Zusammenhänge zwischen den Verfahren auf Befundebene (unauffällig vs. auffällig) betrachtet, so zeigt sich das mit dem Bereich Sprache und dem SSV 4 - 6 87,5 % (Spezifität 84,9 %) bzw. mit der verbalen Skala des KET-KID 85,7 % (Spezifität 84,2 %) der Kinder übereinstimmend als unauffällig bzw. auffällig klassifiziert werden. Ebenso werden für die EBD- Bereiche soziale und emotionale Entwicklung mit einer Sensitivität von jeweils 100 % und einer Spezifität von 79 % bzw. 83,7 % gute Übereinstimmungen der Klassifikation erreicht. Die EBD wurde nicht als Screening-Verfahren für klinische Zwecke entwickelt, um Verhaltens- oder Entwicklungsstörungen zu diagnostizieren. Vielmehr soll sie als Unterstützung für pädagogische Fachkräfte dienen und Hinweise auf Stärken und Schwächen der Kinder liefern. Die hier berichteten Werte der Sensitivität und Spezifität sprechen dafür, dass dieses Ziel mit der EBD erreicht wird. Insgesamt betrachtet zeigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie, dass die EBD 48 - 72 ein valides Verfahren darstellt, um Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten ökonomisch und effizient zu identifizieren. Es besteht allerdings noch weiterer Forschungsbedarf. Zukünftig sollte geprüft werden, wie sicher pädagogische Fachkräfte die Fertigkeiten von Kindern in weiteren Bereichen (z. B. kognitive Entwicklung) mithilfe der EBD im Vergleich zu anderen bewährten Verfahren einschätzen können. Ferner sind Längsschnittstudien wünschenswert, um Aussagen zur prognostischen Validität der EBD treffen zu können. Literatur Brandt, I. & Sticker, E. J. (2001). Griffiths-Entwicklungsskalen (GES). Göttingen: Beltz Test. Coyne, L. W. & Thompson, A. D. (2011). Maternal Depression, locus of control, and emotion regulatory strategy as predictors of preschoolers’ internalizing problems. 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Franziska Ulrich Prof. Dr. Franz Petermann Prof. Dr. Ulrike Petermann Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen Grazer Str. 6 D-28359 Bremen E-Mail: ngust@uni-bremen.de E-Mail: f.ulrich@uni-bremen.de E-Mail: fpeterm@uni-bremen.de E-Mail: upeterm@uni-bremen.de