Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2014
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Unterrichtsklima als Mediator des Zusammenhangs von Klassenführung und Motivation im Sportunterricht
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2014
Tim Heemsoth
Zusammenfassung: In der Unterrichtsforschung wird angenommen, dass die Klassenführung und die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Unterricht eng miteinander zusammenhängen und ein solcher Zusammenhang durch das Unterrichtsklima, verstanden als die Wahrnehmung der Lehrer-Schüler- sowie Schüler-Schüler-Beziehungen, mediiert wird. Diesbezüglich fehlt es jedoch an empirischen Belegen. Das gilt auch für die Unterrichtsforschung im Fach Sport. Um die Zusammenhänge zu untersuchen, wurde eine Fragebogenerhebung mit 331 Schülerinnen und Schülern der Klassen 8 – 10 im Sportunterricht durchgeführt. Die Ergebnisse unterstützen zunächst die in der Unterrichtsforschung eingenommene Position, Klassenführung und Unterrichtsklima als zwei unabhängige Merkmale guten Unterrichts zu verstehen. Ferner zeigen die Analysen, dass ein direkter Zusammenhang von Klassenführung und Motivation vorliegt und dieser Zusammenhang vollständig über die Lehrer-Schüler- sowie Schüler-Schüler-Beziehungen mediiert wird. Die Untersuchung unterstützt damit die Annahme, dass die Klassenführung eine zentrale Rolle für das Erreichen einer motivierenden Lernumgebung einnimmt und dies über das Unterrichtsklima erklärt werden kann.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 203 -215 DOI 10.2378/ peu2014.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Unterrichtsklima als Mediator des Zusammenhangs von Klassenführung und Motivation im Sportunterricht Tim Heemsoth Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel Zusammenfassung: In der Unterrichtsforschung wird angenommen, dass die Klassenführung und die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Unterricht eng miteinander zusammenhängen und ein solcher Zusammenhang durch das Unterrichtsklima, verstanden als die Wahrnehmung der Lehrer-Schülersowie Schüler-Schüler-Beziehungen, mediiert wird. Diesbezüglich fehlt es jedoch an empirischen Belegen. Das gilt auch für die Unterrichtsforschung im Fach Sport. Um die Zusammenhänge zu untersuchen, wurde eine Fragebogenerhebung mit 331 Schülerinnen und Schülern der Klassen 8 - 10 im Sportunterricht durchgeführt. Die Ergebnisse unterstützen zunächst die in der Unterrichtsforschung eingenommene Position, Klassenführung und Unterrichtsklima als zwei unabhängige Merkmale guten Unterrichts zu verstehen. Ferner zeigen die Analysen, dass ein direkter Zusammenhang von Klassenführung und Motivation vorliegt und dieser Zusammenhang vollständig über die Lehrer-Schülersowie Schüler-Schüler-Beziehungen mediiert wird. Die Untersuchung unterstützt damit die Annahme, dass die Klassenführung eine zentrale Rolle für das Erreichen einer motivierenden Lernumgebung einnimmt und dies über das Unterrichtsklima erklärt werden kann. Schlüsselbegriffe: Klassenführung, Unterrichtsklima, Motivation, Sportunterricht Classroom Climate as Mediator of the Relationship between Classroom Management and Motivation in Physical Education Summary: In educational research classroom management is considered to be related to the students’ motivation and this relation is assumed to be mediated by the class climate. Class climate is defined by the student-teacherand the student-student-relations. However, regarding this mediation there is a lack of empirical evidence. More specifically, this is the case for research on physical education. Investigating these relations, a questionnaire-based study was conducted in physical education including 331 8 th to 10 th grade students. The results support the assumption that classroom management and class climate are two independent constructs. Further, the analyses show that there is a direct relation between classroom management and the students’ motivation. This effect is fully mediated by the teacher-student-relations and the student-student-relations. Thus, the study supports the assumption that classroom management plays a significant role with regard to educational goals as motivation and that in this regard the class climate serves as an explanatory variable. Keywords: Classroom management, class climate, motivation, physical education In der Unterrichtsforschung wird der Klassenführung bei der Beurteilung der Unterrichtsqualität eine zentrale Stellung zugesprochen (Doyle, 2006; Helmke, 2009). Es konnte gezeigt werden, dass die Klassenführung eng mit zentralen Unterrichtszielen, wie dem Aufbau von Sachwissen, aber auch mit Interesse und Motivation der Schülerinnen und Schüler zusammenhängt (Emmer & Stough, 2001; Kunter, Baumert & Köller, 2007). Dabei wird angenommen, dass sich die Klassenführung nicht nur direkt, sondern auch indirekt, etwa über ein lernförderliches Unterrichtsklima, das die Lehrer-Schülersowie Schüler-Schüler-Bezie- 204 Tim Heemsoth hungen umfasst, auf Unterrichtsziele auswirkt (etwa Eder, 1996; Helmke, 2007). Paarweise Zusammenhänge zwischen Klassenführung, Lehrer-Schüler-, Schüler-Schüler-Beziehungen und Motivation konnten in verschiedenen Studien bezüglich verschiedener Domänen festgestellt werden (s. nachfolgender Abschnitt). Hingegen wurde bisher nicht untersucht, ob das Unterrichtsklima die Zusammenhänge zwischen Klassenführung und Motivation mediiert. Dieses Forschungsdesiderat ist Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung und bezieht sich dabei auf Schülerinnen- und Schülerurteile im Fach Sport, zu dem bisher kaum entsprechende Untersuchungen vorliegen. Die Zusammenhänge im Fach Sport erscheinen von fachübergreifendem Interesse. Im Sportunterricht werden, verglichen mit kognitiven (etwa mathematisch-naturwissenschaftlichen oder sprachlichen) Fächern, sehr unterschiedliche Lernumgebungen realisiert, auf die sich das Lehrerhandeln bezieht. Es könnte so die Annahme der Unterrichtsforschung, dass die Klassenführung unabhängig von der betrachteten Domäne eine zentrale Rolle für den Aufbau von Motivation einnimmt, weiter gestützt werden. Zur Spezifizität des Sportunterrichts gehört etwa, dass er unter weitreichenderen räumlich-materiellen Bedingungen stattfindet und sich Teile des Unterrichtsmaterials und die Lernenden nahezu kontinuierlich bewegen, was eine direkte Kommunikation und damit auch die Klassenführung erschweren kann. Gleichzeitig ist für die Sportlehrkraft eine Nichtteilnahme am Unterrichtsgeschehen unmittelbar erkennbar, was wiederum ein direkteres Reagieren auf damit einhergehende Disziplinprobleme ermöglicht. Darüber hinaus zielen die Instruktionen der Sportlehrkraft zwar auch auf kognitiv-reflexive Prozesse ab, vor allem geht es aber um das Lösen motorischer Probleme, bei denen spezifische Interaktionen entstehen können (Bähr, 2005). So kann es etwa zu körperlicher Nähe (z. B. beim Sichern im Turnen) zwischen der Lehrkraft und den Lernenden kommen, außerdem sind bestimmte Unterrichtsinhalte (z. B. Mannschaftsspiele) nur über kooperatives Handeln erschließ- und erlernbar. Dies birgt auch besondere Konfliktpotenziale in sich, etwa zwischen sportlichen und weniger sportlichen Schülerinnen und Schülern (Bähr, 2005; Miethling & Krieger, 2004). Es ist zu fragen, ob diese spezifischen Interaktionen überhaupt mit der Klassenführung zusammenhängen oder eher von anderen Faktoren (Sportlichkeit) bestimmt sind. Schließlich ist vereinzelt festzustellen, dass der Sportunterricht eine Sonderrolle im Fächerkanon einnimmt, da ihm insgesamt ein positiverer Gesamteindruck seitens der Lernenden attestiert wird als anderen (kognitiven) Fächern (Gerlach, Kussin, Brandl-Bredenbeck & Brettschneider, 2006; Wydra, 2001). Nimmt man an, dass dies mit einer grundsätzlich positiven Einstellung gegenüber dem Sporttreiben (Burrmann, 2005) verbunden ist, wäre auch hier zu fragen, welche Bedeutung darüber hinaus Unterrichtsmerkmale wie Klassenführung und Unterrichtsklima für die Motivation der Lernenden haben. Vor dem Hintergrund dieser Vorüberlegungen werden folgende Forschungsfragen untersucht: Hängt die Qualität der Klassenführung mit der Motivation der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht zusammen? Und falls ja, wird dieser Zusammenhang durch das Unterrichtsklima und zwar sowohl auf Ebene der Lehrer- Schülerals auch auf Ebene der Schüler-Schüler-Beziehungen mediiert? Hierfür wird zuvor geprüft, ob es sich bei der Klassenführung und den Lehrer-Schüler-Beziehungen um unterscheidbare Konstrukte handelt. Theoretischer Hintergrund Klassenführung in der (Sport-)Unterrichtsforschung Die Klassenführung umfasst alle Maßnahmen, die einen geordneten Rahmen für Lehr- und Lernaktivitäten gewährleisten und vor allem die aktive Lernzeit erhöhen (Doyle, 2006; Helmke, 2009; Kounin, 1976). Eine gelungene Klassenführung liegt vor, wenn Regeln effizient umgesetzt werden, der Unterricht wirksam organisiert ist, Störungen kontrolliert werden und Unterrichtszeit nur geringfügig für administrative Tä- Unterrichtsklima als Mediator im Sportunterricht 205 tigkeiten verwendet wird. Im Hinblick auf Störungen sollte auf diese nicht nur reagiert, sondern auf sie präventiv und proaktiv Einfluss genommen werden (Emmer & Stough, 2001). Als wesentliche Teilfacetten der Klassenführung diskutiert Helmke (2009) in diesem Sinne zusammenfassend Regeln, Vorausschauendes Planen, Zeitnutzung und Umgang mit Störungen. In verschiedenen kognitiven Fächern lässt sich ein relativ stabiler Einfluss der Klassenführung auf Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler feststellen (Emmer & Stough, 2001; Helmke, 2009). Befunde zu Effekten der Klassenführung auf die Motivation der Lernenden sind hingegen rar (Kunter et al., 2007). Es gibt sogar Argumente dafür, dass sich die Klassenführung negativ auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler auswirken kann: Ein Unterricht, in dem die Lehrkraft das Unterrichtsgeschehen stetig kontrolliert und sanktioniert, lässt Lernende möglicherweise nur noch aus Angst handeln. Es beschränkt sie in ihrer Kreativität und Selbstbestimmtheit, was schließlich zu Langeweile und Desinteresse führen kann (Bergin & Bergin, 1999; Daniels & Bizar, 1998; McCaslin & Good, 1992). Wird die Klassenführung jedoch als präventive Vorstrukturierung der Lernumwelt verstanden, können gegenteilige Effekte erwartet werden. Indem die Lehrkraft Regeln des Umgangs miteinander pflegt und Lerneinheiten und Übungsaufgaben klar formuliert, erleben Schülerinnen und Schüler positive Gruppenbeziehungen, können sich in freien Übungsphasen gezielt ihre Übungen aussuchen und ihren Kompetenzstand eindeutig feststellen (Kunter et al., 2007; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Auf diese Weise werden drei angeborene psychologische Bedürfnisse angesprochen, die nach der Selbstbestimmungstheorie für die langfristige Ausbildung von intrinsischer Motivation bedeutsam sind: soziale Teilhabe, Autonomie- und Kompetenzerleben. Dabei erleben sich Lernende als kompetent, wenn sie als wertvoll erachtete Handlungen erfolgreich vollziehen, sie erfahren Autonomie, wenn sie selbstbestimmt und frei agieren können, und sie empfinden soziale Teilhabe, wenn sie sich einer Gruppe zugehörig fühlen. Sofern eine Lernumwelt diese Bedürfnisse unterstützt, können insbesondere positive Einflüsse auf leistungsmotiviertes Handeln angenommen werden (Deci & Ryan, 2000). Freiberg, Stein und Huang (1995) konnten experimentell zeigen, dass die Leistungsmotivation derjenigen Schülerinnen und Schüler stieg, deren Lehrkräfte zur Klassenführung geschult wurden. Im Fach Sport wurde der Klassenführung bisher nur wenig Beachtung geschenkt. Sie wurde indirekt in Studien thematisiert, deren Anliegen etwa die (qualitative) Rekonstruktion der Unterrichtswirklichkeit im Sportunterricht war (Miethling & Krieger, 2004). So scheinen etwa unklare Regeln, Disziplinlosigkeit der Schülerinnen und Schüler oder eine unzureichend vorbereitete Lehrkraft einen Einfluss darauf zu haben, inwieweit der Sportunterricht motivierend wahrgenommen wird. Weiterhin wird die Klassenführung im Rahmen der Diskussion um Merkmale guten Sportunterrichts aufgegriffen, wobei mehr oder weniger die Merkmalskataloge kognitiver Fächer adaptiert werden und auch für den Sportunterricht festgestellt wird, dass sie ein zentrales Kriterium guten Unterrichts darstellt (etwa Balz, 2010; Gebken, 2004). Mehr als eine Beschreibung dessen, was Klassenführung ist (Balz, 2010, spricht von „stringenter Unterrichtsführung“), findet jedoch mit Ausnahme illustrierender Unterrichtsbeispiele nicht statt. Insbesondere bleiben unterrichtliche Wirkmechanismen unbeleuchtet. Einen der wenigen Befunde liefert die SPRINT-Studie (Gerlach et al., 2006). Hiernach lassen sich Zeitverluste v. a. auf eine fehlende Disziplin der Lernenden zurückführen. Dies weist wiederum auf eine geringe Motivation der Lernenden hin, ausgelöst durch einen ungünstigen Umgang mit Störungen. In anderen (nicht am Sportunterricht orientierten) Studien konnte festgestellt werden, dass die Fähigkeit der Lehrkraft, Übergänge im Unterricht vorausschauend zu planen, die aktive Lernzeit erhöht, in der die Schülerinnen und Schüler engagierter und motiviert mitarbeiten (Doyle, 2006; Kounin, 1976). Insbesondere konnten Unterrichtsstörungen verringert wer- 206 Tim Heemsoth den, wenn Regeln und Routinen konsequent etabliert und eingefordert wurden (Marzano, 2003). Unterrichtsklima in der (Sport-)Unterrichtsforschung Während die Klassenführung v. a. die Qualität des organisatorischen Rahmens der Lehr-Lern- Prozesse beinhaltet, richtet sich das Unterrichtsklima auf die Qualität der Beziehungen der an einem spezifischen Unterricht beteiligten Akteure. Gleichwohl auch die Klassenführung Aspekte der Beziehungsqualität beinhaltet und damit eine Schnittmenge zum Unterrichtsklima existiert, wird die Beziehungsqualität im Rahmen des Unterrichtsklimas weitaus differenzierter erfasst. Eder (2006) versteht unter Klima zunächst sehr allgemein die Wahrnehmung, Beurteilung und das Erleben der Lernumgebung aus subjektiver Sicht. Insbesondere umfasst das Unterrichtsklima die wahrgenommene Qualität der Lehrer-Schülersowie Schüler-Schüler- Beziehungen, die im Zentrum verschiedener Ansätze stehen (für einen Überblick s. Gruehn, 2000). Helmke (2007) in seinem Rahmenmodell zur Klassenführung folgend kann angenommen werden, dass das Unterrichtsklima Wirkungen der Klassenführung auf die aktive Lernzeit und somit das Engagement und die Anstrengungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler mediiert. Ähnlich argumentiert auch Eder (1996), der dem Unterrichtsklima eine Mittlerrolle zwischen Organisationsmerkmalen der Klasse und psychischen Determinanten der Schülerinnen und Schüler zuschreibt. Unterrichtsklima und Klassenführung Eine mögliche Erklärung für den Zusammenhang zwischen Klassenführung und Unterrichtsklima auf Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehungen ist, dass Lehrkräfte, die mit der Art und Weise ihrer Klassenführung unzufrieden sind, wahrscheinlicher an Unzufriedenheit und Stresssymptomen leiden als Lehrkräfte, bei denen dies nicht der Fall ist (Opdenakker & van Damme, 2006; Schaarschmidt, 2004). Gestresste Lehrkräfte treten ihrer Klasse wiederum anders gegenüber als Lehrkräfte, die sich weniger Stress ausgesetzt fühlen (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006). Über diesen Mechanismus könnte sich die Klassenführung auf die Lehrer-Schüler-Beziehungen auswirken. Zusammenhänge zwischen der Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehungen finden sich sowohl in Schülerinterviews (Cothran, Kulinna & Garrahy, 2003) als auch im Rahmen von querschnittlichen Erhebungen (Marzano, 2003; Opdenakker & van Damme, 2006). Es wird ebenso angenommen, dass eine gelungene Klassenführung die Schüler-Schüler- Beziehungen verbessern kann (Nucci, 2006). Eine stringente Regelkontrolle kann etwa das Erleben der Gruppenbeziehungen positiv beeinflussen, worauf Ergebnisse von Interviewstudien hinweisen (Krieger, 2004). Dabei scheint insbesondere eine frühe Etablierung von Umgangsregeln das Miteinander der Schülerinnen und Schüler zu verbessern (Emmer & Stough, 2001). Unterrichtsklima und Motivation Wenn Schülerinnen und Schüler positive Lehrer-Schüler-Beziehungen wahrnehmen, sie sich etwa ausreichend unterstützt fühlen oder an der Unterrichtsgestaltung mitwirken, so kann dies das Autonomieempfinden der Schülerinnen und Schüler steigern und damit ihre Motivation fördern (Urdan & Schoenfleder, 2006). Es konnte gezeigt werden, dass Lehrer-Schüler- Beziehungen, die durch Unterstützung und Förderung bzw. durch Nähe gekennzeichnet sind, positiv mit intrinsischer Motivation und dem Engagement der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen (Cornelius-White, 2007; Opdenakker, Maulana & den Brok, 2012; Wubbels & Brekelmans, 2005). Hingegen zeigt sich ein relativ stabiler negativer Zusammenhang zwischen einer konfliktbehafteten Lehrer- Schüler-Beziehung und der Motivation der Lernenden (Roorda et a., 2011). Eine von Leistungsdruck geprägte Beziehung kann außer- Unterrichtsklima als Mediator im Sportunterricht 207 dem das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler mindern (Jerusalem & Schwarzer, 1991). Das Selbstwertgefühl hängt wiederum eng mit der Leistungsmotivation der Lernenden zusammen (Weiner, 1986). Gleichzeitig können Schüler-Schüler-Beziehungen, die durch einen freundschaftlichen und respektvollen Umgang miteinander gekennzeichnet sind, das Gefühl der Zugehörigkeit steigern (Nelson & DeBacker, 2008). Wenn sich Schülerinnen und Schüler in ihrer Klasse zugehörig fühlen, erhöht dies wiederum die Wahrscheinlichkeit, dass sie Unterricht als Lerngelegenheit wahrnehmen und Leistungsmotivation entwickeln (Anderman, 2003; Anderman & Anderman, 1999). Unterrichtsklima im Fach Sport Im Fach Sport wurde das Unterrichtsklima in früheren Studien über Schülerwahrnehmungen des Lehrerverhaltens erfasst, die sich auf das Unterrichtsklima beziehen, in Teilen aber auch der Klassenführung zugeordnet werden können (etwa Digel, 1996; Wydra, 2001). Diese Studien gehen jedoch größtenteils nicht über eine Beschreibung der Daten hinaus (Heemsoth & Miethling, 2012). Spätere Studien konnten hingegen feststellen, dass ein Unterrichtsklima, das stärker lernals leistungszielorientiert ist, mit erhöhter intrinsischer Motivation der Lernenden einhergeht (Jaakkola & Liukkonen, 2006; Lirgg, 2006). Ähnlich konnte die Anstrengungsbereitschaft der Lernenden über das Unterrichtsklima vorhergesagt werden. Die gleichzeitige Betrachtung der Unterrichtsführung der Lehrkraft führte hingegen nur zu einer geringen zusätzlichen Aufklärung (Gerlach, 2005). Hier fand jedoch eine Orientierung an fächerübergreifenden Instrumenten zum Unterrichtsklima statt, die genuine Merkmale des Sportunterrichts vernachlässigten. Zur vorliegenden Untersuchung Die Unterrichtsforschung fasst Unterrichtsklima und Klassenführung als zwei unterschiedliche Unterrichtsmerkmale auf (Helmke, 2009). Die empirische Trennbarkeit konnte durch exploratorische Faktorenanalysen auf Basis von Unterrichtsbeobachtungen in Grundschulklassen gestützt werden (Roßbach, 2002). Inwieweit jedoch die Klassenführung und insbesondere die Lehrer-Schüler-Beziehungen, die beide unmittelbar von der Lehrkraft abhängig sind, auf Basis von Schülerurteilen voneinander trennbar sind, wurde in bisherigen Untersuchungen eher vernachlässigt (etwa Opdenakker & van Damme, 2006). Die Betrachtung von Zusammenhängen zwischen Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehungen setzt also voraus, zunächst die folgende Hypothese zu prüfen: Hypothese 1: Klassenführung und Lehrer- Schüler-Beziehungen lassen sich als voneinander unterscheidbare Konstrukte abbilden. Weiterhin konnte festgestellt werden, dass es Hinweise auf einen Zusammenhang von Klassenführung und Motivation gibt (etwa Freiberg et al., 1995; Kunter et al., 2007). Gleichzeitig zeigen sich seitens der Lehrer-Schüler-Beziehungen und seitens der Schüler-Schüler-Beziehungen Zusammenhänge sowohl zur Klassenführung (etwa Krieger, 2004; Opdenakker & van Damme, 2006) als auch zur Motivation der Schülerinnen und Schüler (etwa Anderman, 2003; Wubbels & Brekelmans, 2005). Auf Basis der Überlegungen von Helmke (2007) und Eder (1996) zur Rolle des Unterrichtsklimas erscheint es daher plausibel, die folgende Hypothese zu untersuchen: Hypothese 2: Das Unterrichtsklima mediiert den Zusammenhang von Klassenführung und Motivation der Schülerinnen und Schüler und zwar sowohl auf Ebene der Lehrer-Schülersowie der Schüler-Schüler-Beziehungen. In den berichteten Untersuchungen wurden verschiedene Zugänge zum Konstrukt der Motivation gewählt. Im Folgenden wird unter Motivation die Leistungsmotivation und Anstrengungsbereitschaft der Lernenden im Fach Sport verstanden. Dies erfolgt aus verschiedenen 208 Tim Heemsoth Gründen: Die die Leistungsmotivation konstituierenden Komponenten Erfolgsorientierung und Anstrengungsbereitschaft (Edelmann, 2000) sind für das Unterrichtsziel der körperlichen Aktivierung im Sportunterricht bedeutsam (s. etwa Scheid & Prohl, 2011). Die Leistungsmotivation hängt wiederum eng mit dem Interesse und der intrinsischen Motivation der Schülerinnen und Schüler zusammen (Deci & Ryan, 2000). In verschiedenen Untersuchungen konnten diesbezüglich Zusammenhänge sowohl zur Klassenführung als auch zum Unterrichtsklima festgestellt werden. Schließlich ist die Leistungsmotivation die am dezidiertesten untersuchte Motivation im Sport (Gabler, 2002) und es liegen für den Sportunterricht bereits erprobte Instrumente vor (Gerlach et al., 2006). Methode Design und Stichprobe Im Winter 2011 wurde eine querschnittliche Fragebogenerhebung durchgeführt. Zur Stichprobenrekrutierung wurden 22 Regionalschulen in Schleswig- Holstein angeschrieben, von denen sich vier Schulen zur Teilnahme bereit erklärten. Die Schülerinnen und Schüler verteilen sich auf insgesamt 16 Schulklassen der Stufen 8 (sechs Klassen), 9 (fünf Klassen) und 10 (fünf Klassen). Die 16 Lehrkräfte waren mehrheitlich männlich (n = 10). Keine Sportlehrkraft hat zwei Klassen unterrichtet. Insgesamt haben N = 331 Schülerinnen und Schüler im Alter von M = 14.1 (SD = 2.49) Jahren an der Befragung teilgenommen. Die Rücklaufquote der Fragebögen betrug 86 %. Der Anteil der Mädchen (47,8 %) und Jungen (52,3 %) ist annähernd gleich; insgesamt liegen sie hinsichtlich ihrer Sportnote mit M = 2.1 (SD = 0.73) in einem zu erwartenden Bereich (vgl. etwa Gerlach et al., 2006; Heemsoth & Miethling, 2012). Untersuchungsinstrumente Zur Erfassung von Klassenführung, Unterrichtsklima und Motivation wurden Items aus mehrheitlich bereits erprobten und evaluierten Instrumenten eingesetzt. Die Items wurden alle mit 0 = trifft nicht zu, 1 = trifft eher nicht zu, 2 = trifft eher zu und 3 = trifft zu kodiert. Die Reliabilitäten werden im nachfolgenden Abschnitt berichtet. Klassenführung Die Klassenführung wurde in Anlehnung an das Verständnis von Helmke (2009) mit sieben Items aus drei Skalen erhoben. Die Reliabilität der Gesamtskala fällt zufriedenstellend aus ( a = .83, s. auch Tab. 1). Zur Erfassung der Regelklarheit wurden die drei Items der gleichnamigen Skala der BIJU-Studie (zitiert nach Gruehn, 2000) entnommen und für den Sportunterricht angepasst. Ein Beispielitem lautet Im Sportunterricht sind die Umgangsregeln, an die wir uns halten müssen, allen bekannt. Für die Disziplin und Zeitnutzung wurden zwei Items aus der gleichnamigen Skala verwendet, die bereits in der SPRINT- Studie eingesetzt wurde (Gerlach et al., 2006). Ein typisches Item lautet Im Sportunterricht stehen wir häufig herum und machen gar nichts. Zur Erfassung des Vorausschauenden Planens wurden zwei Items der Skala Sportunterrichtliche Kompetenz aus dem Kieler Fragebogen zur Erfassung des Unterrichtsklimas im Sportunterricht (KIKSS) entnommen. Ein Beispielitem lautet Unser Sportlehrer sorgt für Sicherheit im Sportunterricht. Der KIKSS bietet eine differenzierte Erfassung des Unterrichtsklimas im Fach Sport und berücksichtigt dabei insbesondere genuine Merkmale des Sportunterrichts (Heemsoth & Miethling, 2012). Lehrer-Schüler-Beziehungen Für die Lehrer-Schüler-Beziehungen wurden acht Items aus drei (gekürzten) Skalen des KIKSS verwendet ( a = .71). Ein Beispielitem der Verständigung (3 Items) lautet Unser Sportlehrer interessiert sich für unsere Wünsche. Die Gleichbehandlung (2 Items) kann über das Item Unser Sportlehrer behandelt uns alle gleich beschrieben werden, während die Passung von Leistungsansprüchen (3 Items) etwa durch das Item Unser Sportlehrer geht zu schnell voran erhoben wurde. Schüler-Schüler-Beziehungen Für die Schüler-Schüler-Beziehungen wurde die Skala Soziales Kohärenzempfinden (4 Items) des KIKSS- Fragebogens verwendet ( a = .83). Ein Beispielitem lautet Wir Schüler können Streit schnell lösen. Motivation Die Motivation wurde im Sinne der Leistungsmotivation mit einer Skala mit fünf Items gemessen ( a = .83). Sie setzt sich aus den Skalen Hoffnung Unterrichtsklima als Mediator im Sportunterricht 209 auf Erfolg (3 Items) sowie Anstrengungsbereitschaft (2 Items) zusammen, die in der SPRINT-Studie für den Sportunterricht getrennt eingesetzt wurden (zu den Facetten der Leistungsmotivation vgl. etwa Edelmann, 2000). Die Hoffnung auf Erfolg wurde beispielsweise durch das Item Bei einer schweren Übung im Sportunterricht ist mein Interesse schnell geweckt erfasst, ein Item zur Erfassung der im Sportunterricht so genuinen körperlichen Anstrengungsbereitschaft lautete Im Sportunterricht versuche ich mich immer anzustrengen. Verfahren zur Datenanalyse Im Mittelpunkt der Analyse steht zum einen die Prüfung der faktoriellen Struktur der Konstrukte Klassenführung und Unterrichtsklima auf der Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Hypothese 1) und zum anderen die Überprüfung der Mediationshypothese (Hypothese 2). Es findet somit zunächst schrittweise eine Prüfung des Messmodells statt, bevor das Strukturmodell betrachtet wird (Kline, 2011). Die Analysen wurden mit dem Programm Mplus 6 durchgeführt (Muthén & Muthén, 2008), wobei die Mehrebenenstruktur der Daten mit der complex-Option berücksichtigt und die Klasse als Clustervariable einbezogen wurde. Bei der Schätzung von Modellen mit hierarchischen Daten führt dies zu robusten Standardfehlern (Hox, 2010). Als Schätzmethode wurde der bei der complex-Option vorgesehene MLR-Schätzer (robust maximum likelihood) verwendet, der relativ robust gegenüber Verletzung der Normalverteilung und Unabhängigkeit der Daten ist (Muthén & Muthén, 2008). Insgesamt sind die Voraussetzungen zur Durchführung der Analyse hinreichend gegeben (s. dazu Kline, 2011). Das Verhältnis zwischen Itemanzahl und Stichprobengröße ist zufriedenstellend (331/ 24 = 13.78); die Korrelationen der manifesten Variablen liegen im akzeptablen Bereich (.07 ≤ r xy ≤ .61); bezogen auf alle Variablen liegt die maximale absolute Schiefe unter 3.0, die maximale absolute Kurtosis unter 7.0, es liegen daher keine extremen Verletzungen der Variablennormalverteilungen vor. Dennoch zu findende Abweichungen von der Normalverteilung werden von der MLR-Schätzmethode ausreichend berücksichtigt. Schließlich liegt ein zufriedenstellendes Verhältnis von höchster und geringster Variablenvarianz vor (0.35), was gegen die Verletzung der Varianzhomogenität spricht. Es wurden Klassenführung, Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Beziehungen sowie die Motivation latent modelliert. Zunächst wurde das Messmodell hinsichtlich der Klassenführung und der Lehrer-Schüler-Beziehungen spezifiziert. Zur Überprüfung der faktoriellen Struktur (Hypothese 1) wurde das zweifaktorielle Modell mit dem einfaktoriellen Modell verglichen und die Differenz im c 2 -Test überprüft. Anschließend wurden zunächst nur Klassenführung und Motivation modelliert, um deren direkten Zusammenhang zu ermitteln (Modell 1). Schließlich wurde das Mediationsmodell (s. Abb. 1) spezifiziert und dafür auch das Unterrichtsklima auf Ebene der Schüler-Schüler- Beziehungen berücksichtigt (Modell 2). Alle Items wiesen zufriedenstellende Ladungen zwischen .50 und .81 auf (s. Abb. 1). Die Mediationshypothese beinhaltet vier Subhypothesen (s. Baron & Kenny, 1986). Es wurde geprüft (1.) ob es einen direkten Zusammenhang zwischen Klassenführung und Lehrer-Schülersowie Schüler-Schüler-Beziehungen gibt. Weiterhin wurde geprüft, ob direkte Zusammenhänge zur Motivation vorliegen und zwar (2.) sowohl seitens der Klassenführung als auch (3.) seitens der Lehrer- Schülerbzw. Schüler-Schüler-Beziehungen. Schließlich wurde geprüft, (4.) ob der direkte Zusammenhang zwischen Klassenführung und Motivation sinkt, wenn die Effekte der Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Beziehungen gleichzeitig betrachtet werden. Um die Befunde zu vertiefen, wurde das Mediationsmodell mit einem Modell verglichen, in dem der direkte Pfad von Klassenführung auf Motivation entfernt wurde (Modell 3). Für die Beurteilung der Modellgüte werden verschiedene Kriterien betrachtet. Es wird unter anderem die Teststatistik für den c 2 -Test berichtet. Allerdings wird der Test zum Teil als unzureichend für die Modellbeurteilung eingestuft (Marsh, 2007). Es werden daher andere (relativ robuste) Maße wie das Verhältnis von c 2 -Wert und Freiheitsgraden, RMSEA, CFI und TLI zur Modellbeurteilung bevorzugt herangezogen. Dabei gilt ein c 2 / df-Verhältnis unter 2 als gut und zwischen 2 und 3 als akzeptabel. Der RMSEA stellt unter .05 einen guten, unter .08 einen akzeptablen Wert dar. Weiterhin sollten die inkrementellen Fitindizes CLI und TLI über .97 für einen guten und über .95 für einen akzeptablen Modellfit liegen (Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Schließlich gilt es auch, die Einzelpfade des Modells zu bewerten, wobei insgesamt das in den Sozialwissenschaften übliche Signifikanzniveau von p < .05 gewählt wird. 210 Tim Heemsoth Ergebnisse Deskriptive Befunde In Tabelle 1 sind die Mittelwerte, Standardabweichungen und bivariaten Korrelationen der in der Analyse einbezogenen Skalen zu finden. Auffällig ist der relativ hohe Mittelwert der Skala Klassenführung (M = 2.32), der jedoch 80 % des Skalenmaximums nicht überschreitet, die Klassenführung deshalb noch als hinreichend geeignet in die weitere Analyse eingehen kann (Bortz & Döring, 2006, S. 219). Weiterhin auffällig ist die hohe Korrelation zwischen den Skalen Klassenführung und Unterrichtsklima auf Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehungen (r = .63). Es erscheint deshalb umso notwendiger, auch die finalen Konstrukte auf ihre faktorielle Struktur hin zu überprüfen. Hypothese 1: Unabhängigkeit von Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehungen Im zweifaktoriellen Modell wurden Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehungen getrennt voneinander modelliert. Im einfaktoriellen Modell wurde lediglich ein latenter Faktor auf Basis aller 15 Indikatoren der beiden Konstrukte gebildet. Ein Vergleich der beiden Modelle zeigt, dass das zweifaktorielle Modell bessere Modell- Fit-Indizes aufweist als das einfaktorielle Modell (Tab. 2). Der c 2 -Test liefert nur für das zweifaktorielle Modell ein zufriedenstellendes Verhältnis von c 2 und Freiheitsgeraden ( c 2 / df = 1.45), während dies beim einfaktoriellen Modell zwar noch akzeptabel, aber weniger zufriedenstellend ist ( c 2 / df = 2.37). Zudem unterscheidet sich die Anpassungsgüte beider Modelle signifikant ( ∆c 2 = 79.88, ∆ df = 1, p < .001). Insgesamt wird die Überlegenheit des zweifaktoriellen Modells durch eine gute Approximation (RMSEA = .04) belegt, welche im einfaktoriellen Modell (RM- SEA = .06) weniger zufriedenstellend ausfällt. Insgesamt wird damit, trotz der hohen Korrelationen zwischen den beiden Konstrukten (s. Tab. 1), die Annahme gestützt, dass Klassenführung und die Lehrer-Schüler-Beziehungen voneinander unabhängig modellierbar sind. Hypothese 2: Mediation durch das Unterrichtsklima Eine Analyse des direkten Zusammenhangs zwischen Klassenführung und Motivation der Schülerinnen und Schüler mithilfe einer einfachen (latenten) linearen Regression zeigt, dass die Klassenführung die Motivation der Schülerinnen und Schüler mit positivem mittleren Effekt voraussagt ( b = .55, R 2 = .31, Modell 1 in Tab. 2). Um die Mediation des Effektes durch das Unterrichtsklima zu prüfen, wurden nun gleichzeitig die Lehrer-Schüler- und Schüler- Schüler-Beziehungen in das Modell mit aufgenommen (s. Modell 2 in Tabelle 2). Wenngleich der c 2 -Test signifikant ausfällt, sprechen die Modellfit-Indizes insgesamt für eine akzeptable bis gute Approximation des Modells ( c 2 / df = 1.55, RMSEA = .04, CLI = .95, TLI = .95). Die in Abbildung 2 zu findenden Pfadkoeffizienten des Modells zeigen zunächst, dass direkte Zusammenhänge von Klassenführung und dem Unterrichtsklima auf beiden Ebenen vorliegen (Lehrer-Schüler-Beziehungen: b = .78, Schüler- Skala Items M SD 1 2 3 4 1 Klassenführung 2 Lehrer-Schüler-Beziehungen 3 Schüler-Schüler-Beziehungen 4 Motivation 7 8 4 5 2.32 1.65 1.69 1.84 0.58 0.63 0.68 0.80 .83 .63 .34 .42 .78 .71 .44 .51 .44 .34 .83 .37 .57 .60 .40 .83 Anmerkungen: Alle Items der Skalen sind 4-stufig likert-skaliert (0 = trifft nicht zu bis 3 = trifft zu). Alle Korrelationen sind signifikant auf einem Signifikanzniveau von p = .05. Tab. 1: Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), bivariate manifeste (unterhalb der kursiven Hauptdiagonalen der Spalten 1 - 4) sowie latente Korrelationen (oberhalb) und Reliabilität (kursiv) der eingesetzten Skalen Unterrichtsklima als Mediator im Sportunterricht 211 Schüler-Beziehungen: b = .44). Der auffällig hohe Zusammenhang zwischen Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehungen ist aufgrund der zuvor festgestellten hohen Korrelation erwartungskonform. Gleichzeitig liegen direkte Zusammenhänge zwischen dem Unterrichtsklima und der Motivation der Schülerinnen und Schüler vor, und zwar sowohl auf Ebene der Lehrer-Schüler- ( b = .40) als auch der Schüler- Schüler-Beziehungen ( b = .19). Schließlich kann festgestellt werden, dass im Mediationsmodell kein signifikanter direkter Zusammenhang zwischen der Klassenführung und der Motivation der Schülerinnen und Schüler mehr vorliegt. Gleichzeitig sind beide auf das Unterrichtsklima bezogenen indirekten Effekte signifikant. Der indirekte Effekt auf der Ebene der Schüler- Schüler-Beziehungen beträgt b = .08, auf der Ebene Lehrer-Schüler-Beziehungen b = .31. Ein Vergleich des Mediationsmodells mit dem Modell, in dem der direkte Pfad von der Klassenführung auf die Motivation nicht mit aufgenommen wurde (Modell 3), zeigt, dass sich das einfachere Modell 3 nicht von Modell 2 unterscheidet ( ∆c 2 = 1.53, ∆ df = 1, p = .216, s. Tab. 2). Insgesamt kann daher die Hypothese 2 angenommen und festgestellt werden, dass der Zusammenhang zwischen Klassenführung und Motivation der Schülerinnen und Schüler vollständig über das Unterrichtsklima mediiert wird. Tab. 2: Modellfit-Indizes der betrachteten Modelle Modell c 2 df p CFI TLI Einfaktoriell Zweifaktoriell Modell 1 (nur direkt) Modell 2 (direkt und indirekt) Modell 3 (nur indirekt) 201.31 121.43 60.87 364.71 366.24 85 84 47 235 234 < .001 .005 .082 < .001 < .001 .94 .98 .99 .95 .95 .921 .974 .990 .945 .943 Modell RMSEA RMSEA LO90 - HI90 AIC BIC Einfaktoriell Zweifaktoriell Modell 1 (nur direkt) Modell 2 (direkt und indirekt) Modell 3 (nur indirekt) .06 .03 .03 .04 .04 .05 -.08 .02 -.05 .00 -.05 .03 -.05 .03 -.05 10959.35 10876.35 8509.14 17604.63 17659.71 11149.17 11069.95 8672.50 17942.75 17994.03 Diskussion Erst vor wenigen Jahren stellte Helmke (2009) fest, dass die Klassenführung ein „Schattendasein“ (ebd., S. 175) sowohl in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern als auch in der Forschung einnimmt. Dies gilt auch für die Unterrichtsforschung im Fach Sport, die sich diesem Thema zwar vereinzelt, v. a. aber beschreibend im Sinne von wünschenswerter Praxis angenommen hat (etwa Balz, 2010). Unterrichtliche Wirkungen der Klassenführung auf Unterrichtsziele wurden hingegen weniger betrachtet. Die vorliegende Studie setzt an dieser Stelle an und betrachtet den Zusammenhang zwischen Klassenführung und der Motivation und untersucht, inwieweit dieser Zusammenhang über das Unterrichtsklima erklärt werden kann. Damit greift die Untersuchung Annahmen über eine Mediation des Unterrichtsklimas in diesem Zusammenhang auf. Gleichwohl das Unterrichtsklima auf der Ebene der Lehrer-Schüler-Beziehungen mit der Klassenführung nach der Modellspezifikation hoch miteinander korrelierte, sprechen die Ergebnisse für eine Trennbarkeit beider Konstrukte. Das Ergebnis unterstützt somit die Annahme zweier unterscheidbarer Unterrichtsmerkmale (Helmke, 2009). Es konnte weiterhin gezeigt werden, dass eine als positiv wahrgenommene Klassenführung mit einer höheren 212 Tim Heemsoth Motivation der Lernenden einhergeht - und die Motivation der Lernenden damit nicht per se hoch ist, etwa weil der Gegenstand Sport beliebt ist (etwa Burrmann, 2005). Stattdessen unterstützen die Ergebnisse die Position, dass erst durch eine gute Klassenführung die Rahmenbedingungen einer motivierenden Lernumgebung geschaffen werden (Freiberg et al., 1995; Kunter et al., 2007). Die Tatsache, dass sich die vorliegenden Ergebnisse auf den Sportunterricht beziehen, unterstützt die Annahme, dass dieser Zusammenhang unabhängig von der Lernumgebung zu sein scheint. Weiterhin konnte diese Untersuchung Hinweise auf den Mechanismus geben, der dem Zusammenhang von Klassenführung und Motivation der Schülerinnen und Schüler zugrunde liegt. Es wird die Annahme gestützt, dass eine gelungene Klassenführung deshalb die Motivation der Schülerinnen und Schüler fördert, weil sie mit positiven Lehrer- Schüler-Beziehungen und Schüler-Schüler-Beziehungen einhergeht. Die erhöhte Motivation der Schülerinnen und Schüler lässt sich etwa dadurch erklären, dass eine bessere Verständigung mit der Lehrkraft und damit einhergehende Mitwirkungsmöglichkeiten am Unterrichtsgeschehen das Autonomieempfinden der Lernenden fördern kann (Urdan & Schoenfelder, 2006), gleichzeitig können positivere Gruppenbeziehungen das Gefühl der Zugehörigkeit stärken und damit das Erleben sozialer Teilhabe ermöglichen (Anderman, 2003). Für die unterrichtliche Praxis weisen die Ergebnisse darauf hin, dass motivationale Defizite und/ oder problematische Beziehungen zwischen den am Unterricht beteiligten Akteuren eng mit der Klassenführung der Lehrkraft betrachtet werden müssen. Aus eben diesem Grund erscheint es sinnvoll, die Klassenführung stärker als Gegenstand der Lehrerbildung zu berücksichtigen und das Bewusstsein für die Zusammenhänge von Klassenführung, Beziehungen der Unterrichtsakteure und unterrichtlichen Zielen zu schärfen. Das Bemühen um entspre- Abb. 1: Modell (2) zur mediierenden Wirkung des Unterrichtsklimas auf den Zusammenhang von Klassenführung und Motivation der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht (durchgezogene Pfeile repräsentieren signifikante Pfade). Unterrichtsklima als Mediator im Sportunterricht 213 chende Konzepte im Rahmen der (Sport-)Lehrerbildung sollte Gegenstand zukünftiger Forschungsvorhaben sein und an bereits erprobte Programme anschließen (Evertson, 1989; Freiberg et al., 1995; Roelofs, Veenman & Raemaekers, 1994). Aufschlüsse über die Programmentwicklung könnten auch Ansätze im Rahmen der Experten-Novizen-Forschung liefern (Thiel, Richter & Ophardt, 2012). Stärken und Grenzen der vorliegenden Studie Die vorliegende Studie fokussiert die Klassenführung im Fach Sport hinsichtlich ihres Beziehungsgeflechts zum Unterrichtsklima und zur Motivation der Schülerinnen und Schüler und trägt somit dazu bei, dem Forschungsdesiderat bezogen auf dieses Fach nachzukommen. Gleichzeitig trägt die vorliegende Studie dazu bei, die Rolle des Unterrichtsklimas in Lehr- Lern-Prozessen näher zu klären, und unterstützt die Annahme mediierender Unterrichtseffekte (Eder, 1996; Helmke, 2007). Die Ergebnisse sind daher auch von fachübergreifendem Interesse. Sie müssen jedoch vor dem Hintergrund einiger theoretischer sowie methodischer Einschränkungen interpretiert werden. Aufgrund der Stichprobengröße war es nicht möglich, die Stichprobe zu teilen, das Messmodell zunächst nur an einer Hälfte zu prüfen und schließlich das Strukturmodell zu analysieren. Die Frage der Replizierbarkeit der Ergebnisse muss daher von nachfolgenden Untersuchungen beantwortet werden. Dies gilt auch im Hinblick darauf, dass es sich in dieser Studie um eine Gelegenheitsstichprobe mit beschränkter Repräsentativität handelt. Die Ergebnisse können daher nicht ohne Weiteres auf alle Lerngruppen übertragen werden. Beispielsweise erscheint in besonders heterogenen Lerngruppen mit Inklusion eine andere Klassenführung zielführend, als es bei homogenen Lerngruppen der Fall ist (Emmer & Stough, 2001). Schließlich wird angenommen, dass bei Lehrerinnen stärkere Zusammenhänge zwischen Lehrer-Schüler-Beziehungen und Motivation vorliegen als bei ihren männlichen Kollegen. Wenngleich die Befundlage hier unterschiedlich ist (Cornelius-White, 2007; Roorda et al., 2011) könnte es sein, dass die Untersuchung von vornehmlich männlichen Lehrkräften in dieser Untersuchung zu einer Unterschätzung der Ergebnisse führt. Es empfiehlt sich weiterhin, methodische Alternativen hinsichtlich der Erfassung der Unterrichtsmerkmale zu berücksichtigen. Das hier gewählte Vorgehen, die Motivation und die Unterrichtsmerkmale über die Wahrnehmungen der Lernenden zu erfassen, könnte zu einer Überschätzung der Zusammenhänge führen, da Methodenvarianz geteilt wird. Entsprechende Überschätzungen könnten identifiziert werden, indem alternative Erhebungsverfahren, etwa Videoauswertungen oder Einschätzungen der Lehrkräfte, genutzt werden. Dabei gilt es auch andere Variablen (etwa sportliche Vorerfahrungen, Elternhaus, Peergroups) zu berücksichtigen, von denen eine Beeinflussung der Motivation angenommen wird (s. etwa Jaakkola & Liukkonen, 2006). Es gilt schließlich, die kausale Wirkrichtung dezidierter zu analysieren. So weisen Befunde von Anderman (2003) darauf hin, dass erst eine gemeinsame Motivationslage innerhalb der Klasse die Schüler-Schüler-Beziehungen fördert. Untersuchungen etwa im Crossed-lagged Panel Design könnten derartige Wirkrichtungen aufklären. Literatur Anderman, L. H. (2003). 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