n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 216 -230 DOI 10.2378/ peu2014.art17d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Kurzskala zur Messung computer- und internetbezogener Motivationen bei jungen Erwachsenen Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel Zusammenfassung: Im vorliegenden Beitrag wird die Konstruktion und Erprobung eines Fragebogens vorgestellt, der auf der Grundlage computerbezogener Erwartungs-Wert-Modelle drei Komponenten computer- und internetbezogener Motivationen erfasst. Neben einer unterhaltungsbezogenen und zweckorientierten Motivationskomponente, für deren Konzeptualisierung und Operationalisierung in Anlehnung an den Uses & Gratifications-Ansatz verschiedene Anwendungskontexte und Anreizfaktoren berücksichtigt werden, wird die computerbezogene Selbstwirksamkeit erfasst. Zwei Studien im Rahmen des Nationalen Bildungspanels (N = 173 und N = 281) stützen die faktorielle Validität des Instruments anhand konfirmatorischer Faktorenanalysen. Zudem wurden die Reliabilität (interne Konsistenz) sowie Aspekte der konvergenten und diskriminanten Validität untersucht. Die Ergebnisse geben erste Hinweise, dass mit dem neu konstruierten Instrument computer- und internetbezogene Motivationen hinreichend valide erfasst werden können. Schlüsselbegriffe: Computer- und internetbezogene Motivationen, Erwartungs-Wert-Modell, Validität Short Scale for Measuring Computerand Internet-Related Motivations in Young Adults Summary: In this paper, we present the construction and first validation of a measure for three components of computer and internet motivation on the basis of expectancy-value models. According to the uses & gratification-approach, for the components enjoyment value and utility value, different conditions of use and stimuli are conceptualized and operationalized. The third component is the computer-related self-efficacy. Two studies (N = 173 and N = 281) support the factorial validity of the measure with confirmatory factor analyses. The reliability and aspects of convergent and discriminant validity were explored. Results indicate the sufficiently valid measure of computerand internet-related motivations. Keywords: Computer and internet usage motivations, expectancy-value model, validation Ein kompetenter Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien (Information and Communication Technologies [ICT Literacy]) ist in der heutigen Wissensgesellschaft für eine erfolgreiche Teilhabe an der Gesellschaft unerlässlich. Dabei spielen entsprechende Fähigkeiten in allen Lebensbereichen (z. B. schulische und berufliche Aus- und Weiterbildung, zur Informationsrecherche im Alltag) eine zunehmend bedeutsame Rolle (Poynton, 2005). ICT Literacy stellt demnach mittlerweile ein wichtiges Bildungsziel dar, welchem im Rahmen von Bildungsprozessen eine Schlüsselfunktion zukommt (z. B. Blossfeld, Doll & Schneider, 2008; Eickelmann, 2011). Neuere Konzeptionen betonen funktionale - d. h. von den Anforderungen der Lebens- und Arbeitswelt ausgehende - Wissensbestände und Fertigkeiten. Diese umfassen sowohl technologische Kompetenzen (Funktionswissen über Pro- Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 217 grammanwendungen) als auch Aspekte der Informationskompetenz, d. h. die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationen zu ermitteln, kritisch auszuwählen und sie effektiv für sich zu nutzen (Markauskaite, 2007). Darüber hinaus sind computer- und internetbezogene Motivationen relevant, da sie den Umfang und die Art und Weise der Computer- und Internetnutzung wesentlich mitbestimmen können und computerbezogene Kompetenzen (ICT Literacy) weitgehend selbstgesteuert und autodidaktisch erworben werden müssen (z. B. Ezziane, 2007; Wittwer & Senkbeil, 2008). Zur Erfassung computer- und internetbezogener Motivationen wurde bislang eine Reihe von Modellen - meist basierend auf Erwartungs-Wert-Theorien - entwickelt, die sich auf spezifische Anwendungskontexte (z. B. als Lern- und Arbeitswerkzeug, soziale Netzwerke) beziehen, aber die Vielfalt computer- und internetbezogener Anwendungszwecke und Anreizfaktoren über alle Lebensbereiche (z. B. Unterhaltung, sozialer Austausch, Informationssuche, Einkaufen, Herunterladen von Musik und Filmen; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2012) außer Acht lassen. Die Berücksichtigung der vielfältigen Anreizfaktoren ist jedoch für ein besseres Verständnis computer- und internetbezogener Verhaltensweisen und Kompetenzen von Personen notwendig (Moon & Kim, 2001). Mit Ausnahme des FIDEC (Fragebogen zur inhaltlich differenzierten Erfassung computerbezogener Einstellungen; Richter, Naumann & Horz, 2010) - der aber evaluative Überzeugungen gegenüber Computer und Internet und keine Motivationen im Sinne verhaltenswirksamer Ziele erfasst - existieren zumindest im deutschsprachigen Raum keine etablierten Skalen zur Erfassung computer- und internetbezogener Motivationen unter Berücksichtigung verschiedener Anreizfaktoren. Daher stellen wir im vorliegenden Beitrag die Konstruktion eines solchen Fragebogens auf der Grundlage eines Erwartungs-Wert-Modells dar. Weiterhin berichten wir über die Ergebnisse einer Untersuchung zur Erprobung und Validierung des Instruments. Die Zielpopulation des Instruments stellt junge Erwachsene dar, also Personen, die mit Computer und Internet aufgewachsen sind und somit zur sogenannten Netzgeneration gezählt werden (Selwyn, 2008). Theoretischer Hintergrund Erwartungs-Wert-Theorien zur Vorhersage von Lern- und Leistungsverhalten spielen nicht nur im akademischen Bereich, sondern auch für den Bereich Computer und Internet eine bedeutsame Rolle (z. B. Dickhäuser, 2001). Gemäß diesen Modellen kann das Verhalten einer Person am Computer verstanden werden als eine Funktion (a) vom Wert des Computers, der diesem zur Befriedigung bestimmter Bedürfnisse zugeschrieben wird, und (b) von der Erfolgserwartung, den Computer erfolgreich zur Befriedigung dieser Bedürfnisse einsetzen zu können. Die Wertkomponente wird meist in intrinsische und extrinsische Motivationsaspekte unterteilt und die Erfolgserwartung häufig über das computerspezifische Selbstkonzept oder die computerspezifische Selbstwirksamkeitserwartung erfasst (Dickhäuser, 2001). Das am meisten verbreitete Erwartungs- Wert-Modell stellt das Technology Acceptance Model (TAM) und seine Erweiterungen dar (z. B. Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992). In diesem wird das computerbezogene Verhalten einer Person von drei Faktoren beeinflusst: der wahrgenommenen Nützlichkeit (perceived usefulness; z. B. Verbesserung der Arbeitsleistung), dem wahrgenommenen Vergnügen (perceived enjoyment; z. B. Spaß bei der Computernutzung) und der wahrgenommenen Einfachheit der Benutzung (perceived ease of use). Wichtige theoretische Bestimmungsstücke des TAM sind die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) sowie die sozial-kognitive Theorie (Bandura, 1997). Dabei wird angenommen, dass die wahrgenommene Nützlichkeit als extrinsische Motivationskomponente und das wahrgenommene Vergnügen als intrinsische Motivationskomponente im Sinne der Selbstbestimmungstheorie zu verstehen sind und zentra- 218 Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme le Verhaltensdeterminanten der Computer- und Internetnutzung darstellen. Nach Deci und Ryan (1993) wird extrinsische Motivation in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen. Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen werden also durch den instrumentellen Wert des erwarteten Handlungsergebnisses initiiert (Deci & Ryan, 1993). Entsprechend wird der wahrgenommene Nutzen von zweckorientierten Tätigkeiten am Computer (z. B. Schreiben und Formatieren eines Textes, internetbasierte Informationssuche) der extrinsischen Motivation zugeordnet (z. B. Moon & Kim, 2001; Venkatesh & Brown, 2001). Die intrinsische Motivation bezieht sich auf Aktivitäten, die für sich selbst befriedigend oder belohnend sind. Diese Aktivitäten erfordern keine vom Handlungsgeschehen separierbaren Konsequenzen und werden zum Vergnügen oder aus Interesse an einem bestimmten Gegenstand ausgeführt (Deci & Ryan, 1993). Angesichts ihrer häufigen Nutzung bilden hedonistische und unterhaltungsbezogene Anwendungszwecke (z. B. Herunterladen von Filmen und Musik, in sozialen Netzwerken stöbern, Surfen zur Vermeidung von Langeweile) die intrinsische Motivationskomponente (z. B. Moon & Kim, 2001; Venkatesh & Brown, 2001). Diese Zuordnung ist kongruent mit der Definition intrinsischer Motivation, da sie keine instrumentelle Funktion haben (z. B. im Internet surfen) und in aller Regel mit Spaß und Vergnügen an der Tätigkeit selbst (z. B. Videos ansehen) assoziiert sind (van der Heijden, 2004). Zu beachten ist, dass die intrinsische Motivationskomponente im TAM konzeptuell von der - in der Pädagogischen Psychologie üblicherweise untersuchten - intrinsischen Lernmotivation zu unterscheiden ist. Während die intrinsische Lernmotivation definiert ist als Absicht, eine bestimmte Lernhandlung um ihrer selbst willen durchzuführen, und durch die Verwendung von Tiefenverarbeitungsstrategien charakterisiert ist (Schiefele & Schreyer, 1994), stellt die intrinsische Motivation im TAM das genaue Gegenteil dar: Sie ist auf computerbezogene Freizeitaktivitäten und nicht auf Lernhandlungen ausgerichtet und dient ausschließlich dem Vergnügen oder der Entspannung (Venkatesh & Brown, 2001). Gemäß dieser Konzeptualisierung sollte - wiederum in Abgrenzung zu zentralen Befunden der Lernmotivation (Schiefele & Schreyer, 1994) - eine intrinsisch motivierte Computer- und Internetnutzung nicht positiv mit Leistungsmaßen assoziiert sein, während für eine extrinsisch motivierte Nutzung positive Zusammenhänge mit Leistungsmaßen zu erwarten sind (z. B. Kuhlemeier & Hemker, 2007; Wittwer & Senkbeil, 2008). Um der spezifischen Konzeptualisierung der Motivationskomponenten im TAM (im Vergleich zu Modellen der Lernmotivation) Rechnung zu tragen und Missverständnisse zu vermeiden, werden im Folgenden die Begriffe unterhaltungsbezogene (statt intrinsische) Motivation und zweckorientierte (statt extrinsische) Motivation verwendet. Die dritte Komponente des TAM, die wahrgenommene Einfachheit der Benutzung, wird vornehmlich durch die (computerspezifische) Selbstwirksamkeitserwartung in Anlehnung an die sozial-kognitive Theorie von Bandura determiniert (Venkatesh & Davis, 1996). Das TAM wie auch andere computerbezogene Erwartungs-Wert-Modelle (z. B. Liaw, 2002) unterliegen der Einschränkung, dass sie sich entweder auf die Nutzung von Computer und Internet als Lern- und Arbeitswerkzeug (zusammenfassend: z. B. Luo, Chea & Chen, 2011) oder auf andere spezifische Anwendungskontexte (z. B. soziale Netzwerke: Lin & Lu, 2011; Online-Spiele: Hsu & Lu, 2007) beziehen. Unberücksichtigt bleibt hierbei, dass Computer und Internet mittlerweile Multifunktionswerkzeuge darstellen, die für eine Vielzahl von Zwecken von nahezu allen Altersklassen genutzt werden (Czajka, 2011). Um dieser Nutzungsvielfalt Rechnung zu tragen, wird daher verschiedentlich vorgeschlagen, computerbezogene Motivationsmodelle mit dem aus der Medienforschung stammenden Uses & Grati- Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 219 fications (U&G)-Ansatz (Schweiger, 2007) zu verbinden, da beide Ansätze weitgehend übereinstimmende Grundannahmen haben (z. B. Luo et al., 2011). Der U&G-Ansatz befasst sich mit der Erfassung von Bedürfnissen (so genannten Nutzungsmotiven), die der individuellen Nutzung von Massenmedien zugrunde liegen. Der U&G-Ansatz identifizierte - induktiv und weitgehend ohne theoretische Bezüge - zunächst anhand qualitativer und quantitativer Befragungen Nutzungsmotive traditioneller Medien (z. B. Fernsehen, Radio) und wurde angesichts der massiven Verbreitung des Computers im privaten Bereich auf digitale Medien erweitert (vgl. Schweiger, 2007). Ungeachtet ihrer unterschiedlichen Herkunft stimmen der U&G-Ansatz und Erwartungs- Wert-Theorien in folgenden Grundannahmen überein (z. B. Luo et al., 2011): (1) Beide Ansätze betrachten den Menschen als aktiven Informationsverarbeiter. (2) Menschen nutzen Medien (Computer, Internet), um bestimmte Bedürfnisse zu befriedigen (z. B. Informations- und Unterhaltungsbedürfnis). (3) Die Nutzung spezifischer Medienangebote stellt das Ergebnis von Wahlentscheidungen dar. (4) Intrinsische (bzw. unterhaltungsbezogene) und extrinsische (bzw. zweckorientierte) Motivationen stellen zentrale Verhaltensdeterminanten dar. Dieser Auffassung folgend lassen sich Nutzungsmotive, die in verschiedenen U&G- Studien zur Computer- und Internetnutzung übereinstimmend identifiziert wurden, unterhaltungsbezogenen und zweckorientierten Motivationsaspekten zuordnen (vgl. Luo et al., 2011). Danach können die Nutzungsmotive Informationssuche und Lern- und Arbeitswerkzeug, die den instrumentellen Einsatz von Computer und Internet unter Nützlichkeitsaspekten beschreiben, der zweckorientierten Motivation (perceived usefulness) zugeordnet werden. Die Nutzungsmotive Unterhaltung, Eskapismus und sozialer Austausch sind gemäß der Definition im erweiterten TAM als Komponenten der unterhaltungsbezogenen Motivation (perceived enjoyment) aufzufassen, da sie in aller Regel mit Vergnügen an der Tätigkeit selbst assoziiert sind. Die wahrgenommene Einfachheit der Benutzung (perceived ease of use) als Erwartungskomponente wird häufig anhand der computerbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung (z. B. Liaw, 2002) operationalisiert. Diese ist in Anlehnung an die sozial-kognitive Lerntheorie definiert als die subjektive Überzeugung einer Person, computerbezogene Aufgaben in einer computerisierten Umgebung bewältigen zu können (Marakas, Yi & Johnson, 1998). Die Selbstwirksamkeitserwartung erfasst situations- und aufgabenspezifische Überzeugungen, z. B. die Selbsteinschätzung, anhand einer vorgegebenen Tabelle eine Grafik zu erstellen. Da die Selbstwirksamkeitserwartung das Engagement beim Bearbeiten einer Aufgabe und den Einsatz von Lernstrategien steuert, stellt sie eine wichtige motivationale Komponente und einen erklärungsstarken Prädiktor des Leistungsverhaltens dar (Marakas et al., 1998). Entwicklung eines Instruments zu computer- und internetbezogenen Motivationen Gemäß den beschriebenen theoretischen Überlegungen wurden zwei Skalen zur Erfassung unterhaltungsbezogener und zweckorientierter Motivationen sowie eine Skala zur Erfassung der computerbezogenen Selbstwirksamkeit entwickelt. Dieser Fragebogen ist konzipiert für Studien im Rahmen der empirischen Bildungsforschung (z. B. große Leistungs- oder Panelstudien wie Nationales Bildungspanel, PISA), wenn individuelle Determinanten der ICT Literacy erfasst werden sollen. Der Fragebogen wurde für Jugendliche und junge Erwachsene konzipiert. Basierend auf einer umfangreichen Literaturrecherche zu Skalen aus computer- und internetbezogenen U&G-Studien (vgl. Luo et al., 2011; Roy, 2009) wurden Items zu den oben genannten Nutzungsmotiven generiert. Für jede der fünf Nutzungsmotive (Informationssuche, Computer als Lern- und Arbeitswerkzeug, Unterhaltung, Eskapismus, sozialer Austausch) 220 Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme wurden drei Items konstruiert (s. Tab. 2 für die Itemformulierungen). Auf einer vierstufigen Skala war von den Probandinnen und Probanden anzugeben, wie wichtig der in der jeweiligen Aussage angegebene Grund oder Anlass bei der Computer- und Internetnutzung ist (Frage: Wie wichtig sind die folgenden Gründe und Anlässe dafür, dass Sie Computer und Internet nutzen; Antwortkategorien: 1 = unwichtig, 2 = eher unwichtig, 3 = eher wichtig, 4 = wichtig). Für die Erfassung computerbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen wurden Items konstruiert, die Aufgaben zu grundlegenden technologischen und informationsbezogenen Kompetenzen im Sinne eines funktionalen ICT Literacy-Konzepts beinhalten sollten (z. B. ermittelte Informationen hinsichtlich Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit bewerten; Markauskaite, 2007). Bei der Itementwicklung orientierten wir uns am Model of specific computer self-efficacy (Marakas et al., 1998). Durch die Vorgabe spezifischer Aufgabenstellungen sollten die computerbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen weitgehend unverzerrt erfasst werden und in Bezug auf Leistungsverhalten (ICT Literacy) hoch prädiktiv sein. Die Skala enthielt insgesamt 13 Items und berücksichtigte nahezu gleichverteilt technologische und informationsbezogene Aufgabenstellungen sowie Desktop- und Internetanwendungen (s. Tab. 2 für die Itemformulierungen). Untersuchungsziele und Hypothesen Die vorliegende Untersuchung diente einer Überprüfung der faktoriellen Struktur und der Reliabilität des Instruments sowie der Untersuchung von Aspekten der Validität. Hinsichtlich der faktoriellen Struktur erwarteten wir drei korrelierte, aber analytisch abgrenzbare Konstrukte im Sinne der drei Skalen. Die Konstrukt- und Kriteriumsvalidität wurde im Sinne konvergenter und diskriminanter Zusammenhänge mit (a) sozio-demografischen Merkmalen, (b) computer- und internetbezogenen Personenmerkmalen und (c) Persönlichkeitsmerkmalen geprüft. Angenommen wird hierbei, dass neben computer- und internetbezogenen Personenmerkmalen (ICT Literacy, zeitliche Intensität der Computer- und Internetnutzung; vgl. Richter et al., 2010) auch globalere Persönlichkeitsmerkmale (Gewissenhaftigkeit, Offenheit für neue Erfahrungen, Need for Cognition) sowie soziodemografische Variablen (Geschlecht, Bildungsabschluss, kulturelles Kapital) mit computer- und internetbezogenen Motivationen assoziiert sind (z. B. Tuten & Bosnjak, 2001; Wolfradt & Doll, 2001). Dabei wurden für die Validierungsvariablen weitgehend differenzielle Zusammenhänge mit der zweckorientierten bzw. unterhaltungsbezogenen Motivation postuliert (s. Hypothesen H 1 bis H 6). Unter der Grundannahme, dass die Computer- und Internetnutzung der Bedürfnisbefriedigung dient (z. B. Informations- oder Unterhaltungsmotiv) und sich diese Motive individuell stark unterscheiden können, sollten Persönlichkeitsdispositionen als zeit- und situationsunabhängige Charakteristika einer Person mit den Motivstrukturen der Computer- und Internetnutzung zusammenhängen (Wolfradt & Doll, 2005). So sollte etwa die Persönlichkeitsdisposition Gewissenhaftigkeit, das mit Leistungsstreben und zielbezogener Anstrengung assoziiert ist, unmittelbaren Niederschlag in einer vergleichsweise hohen zweckorientierten bzw. vergleichsweise geringen unterhaltungsbezogenen computer- und internetbezogenen Motivation finden (Renner, Schütz & Machilek, 2006). Ebenso können für sozio-demografische Merkmale wie z. B. den Bildungsabschluss oder das kulturelle Kapital vor dem Hintergrund zahlreicher Befunde zur digitalen Wissenskluft (digital divide) signifikante Zusammenhänge mit den computer- und internetbezogenen Motivationen vermutet werden. So sind Personen mit höherer Bildung und höherem kulturellen Kapital eher in der Lage, medial vermittelte Informationen aufzunehmen und effizient für ihre Bedürfnisse zu nutzen als Personen mit geringerer Bildung und geringerem kulturellen Kapital (Bonfadelli, 2002). Entsprechend nutzen Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 221 sie Computer und Internet in stärkerem Maße für bildungs- und informationsbezogene Zwecke und fühlen sich im Umgang mit digitalen Medien kompetenter (Porter & Donthu, 2006). Personen mit geringerer Bildung und geringerem kulturellen Kapital nutzen Computer und Internet hingegen vermehrt unterhaltungs- und spielebezogen (van Deursen & van Dijk, 2014). Erwartet wurde, dass sich diese Nutzungsunterschiede in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft in entsprechenden Unterschieden der computer- und internetbezogenen Motivstrukturen niederschlagen. Da die Validierungsvariablen im Hinblick auf die Konstrukte des Motivationsfragebogens eine unterschiedliche Spezifität aufweisen, sind unterschiedlich starke Zusammenhänge mit den computer- und internetbezogenen Motivationsskalen anzunehmen (vgl. Wolfradt & Doll, 2001). So sollten die spezifischen, computer- und internetbezogenen Personenmerkmale (z. B. ICT Literacy, Nutzungsintensität von Computer und Internet) höher mit den Motivationsskalen korrelieren als die unspezifischen und vergleichsweise globalen Persönlichkeitsmerkmale und sozio-demografischen Merkmale. Von diesen Überlegungen ausgehend wurden folgende Hypothesen (H) formuliert: H 1: In Übereinstimmung mit zahlreichen Befunden zu geschlechtsbezogenen Unterschieden in der Computer- und Internetnutzung (z. B. Hargittai & Shafer, 2006; Selwyn, 2008) sollten Männer höhere Ausprägungen in der computerbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung und in der unterhaltungsbezogenen Motivation, Frauen hingegen höhere Werte in der zweckorientierten Motivation aufweisen. H 2: Eine hohe zweckorientierte Motivation und eine hohe computerbezogene Selbstwirksamkeit sollte mit einem hohen Bildungsabschluss (H 2 a) und hohem kulturellen Kapital (H 2 b) einhergehen. Eine stark unterhaltungsbezogene Motivation sollte hingegen mit einem niedrigen Bildungsabschluss (H 2 a) und geringem kulturellen Kapital (H 2 b) assoziiert sein. H 3: In Anlehnung an die Befunde des Inventars zur Computerbildung (INCOBI-R; Richter et al., 2010) werden für alle drei Skalen positive Korrelationen mit funktionaler ICT Literacy angenommen, wobei der Zusammenhang für die computerbezogene Selbstwirksamkeit am stärksten ausfallen sollte (Marakas et al., 1998). Da die zweckorientierte Motivation (z. B. Informationssuche) stärker mit den Anforderungen eines funktionalen ICT Literacy-Konzepts assoziiert ist als die unterhaltungsbezogene Motivation (z. B. Eskapismus), sollte ICT Literacy signifikant höher mit der zweckorientierten Motivation korrelieren. H 4: In Anlehnung an Garland und Noyes (2004), die keine signifikanten Zusammenhänge der Computererfahrung mit Maßen der computerbezogenen Einstellung fanden, wurde im Sinne der diskriminanten Validität kein signifikanter Zusammenhang der Computererfahrung mit den Skalen zu den computer- und internetbezogenen Motivationen angenommen. H 5: Da in Deutschland unterhaltungsbezogene Bedürfnisse die freizeitbezogene Computernutzung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen dominieren (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2012), sollte die computer- und internetbezogene Nutzungsdauer mit der unterhaltungsbezogenen Motivation positiv korrelieren, jedoch nicht mit der zweckorientierten Motivation. Aufgrund zahlreicher übereinstimmender Befunde (Barbeite & Weiss, 2004) wurde zudem eine positive Korrelation zwischen Nutzungsdauer und computerbezogener Selbstwirksamkeit postuliert. H 6: Der Zusammenhang zwischen Motiven der Computer- und Internetnutzung und Persönlichkeitsmerkmalen wurde verschiedentlich und mit teilweise uneinheitlichen Ergebnissen untersucht (z. B. Orchard & Fullwood, 2010; Renner et al., 2006). Für die Merkmale Gewissenhaftigkeit, Offenheit für Erfahrungen und Need for Cognition konnten jedoch sowohl plausible Annahmen als auch weitgehend überein- 222 Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme stimmende Befunde identifiziert werden (Kalmus, Realo & Siibak, 2011; Tuten & Bosnjak, 2001). Demnach sollte Gewissenhaftigkeit (H 6 a), die mit Leistungsstreben und zielbezogener Anstrengung assoziiert ist, positiv mit zweckorientierter Motivation und negativ mit unterhaltungsbezogener Motivation korrelieren. Offenheit für Erfahrungen (H 6 b), die sich in einer Neigung zu neuen Aktivitäten ausdrückt, sollte mit beiden Motivationsformen positiv zusammenhängen, wobei aufgrund der Befunde ein stärkerer Zusammenhang mit unterhaltungsbezogener Motivation erwartet wurde. Das Persönlichkeitsmerkmal Need for Cognition (H 6 c) beschreibt die situationsunabhängige Motivation, sich kognitiv aufwendig mit der Lebenswelt und den Entscheidungsproblemen auseinanderzusetzen (Cacioppo, Petty, Feinstein & Jarvis, 1996). Eine hohe Motivation konkretisiert sich beispielsweise in kognitiv anspruchsvollen Informationsaktivitäten und in einer umfangreichen Informationssuche. Daher erwarteten wir für Need for Cognition einen positiven Zusammenhang mit zweckorientierter Motivation und einen negativen Zusammenhang mit unterhaltungsbezogener Motivation (Tuten & Bosnjak, 2001). Für den Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und computerbezogener Selbstwirksamkeit wurden keine spezifischen Hypothesen formuliert. Methode Stichproben Der Fragebogen zu computer- und internetbezogenen Motivationen wurde in zwei Pilotierungsstudien des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) erprobt und validiert. Studie 1 enthielt eine Vorform des Fragebogens zu computer- und internetbezogenen Nutzungsmotivationen mit insgesamt 28 Items und diente einer Identifikation und Aussortierung von Testitems mit suboptimalen Messeigenschaften. Die Stichprobe umfasste 173 junge Erwachsene (54,7 % weiblich), die entweder ein Gymnasium (39,3 %) besuchten oder die sich in der beruflichen Erstausbildung (maximal Realschulabschluss; 60,7 %) befanden. Das durchschnittliche Alter betrug 20.53 Jahre (SD = 2.62). In Studie 2 wurde die endgültige Form des Fragebogens 281 Probanden (69,6 % weiblich) vorgegeben. Diese besuchten ein Gymnasium (35,1 %) oder befanden sich in der beruflichen Ausbildung (maximal Realschulabschluss; 64,9 %). Der Altersdurchschnitt betrug 20.09 Jahre (SD = 2.22). Zusätzlich bearbeiteten die Probandinnen und Probanden die zur Validierung herangezogenen Variablen. Die Erhebungen erfolgten klassenbasiert in den jeweiligen Schulen. Die Bearbeitungszeit betrug in beiden Studien jeweils 120 Minuten. Instrumente Neben dem hier vorgestellten Fragebogen wurden folgende Validierungsvariablen erhoben (in Klammern ist angegeben, in welcher Studie sie eingesetzt wurden). Computererfahrung (Studie 1) Die Computererfahrung wurde anhand einer fünfstufigen Rating-Skala erhoben (von seit weniger als einem Jahr bis mehr als 6 Jahre). ICT Literacy-Test (Studie 1) Der eingesetzte Test zur Erfassung technologischer und informationsbezogener Literacy (TILT) beinhaltet 60 Items als Papier-und-Bleistift-Test im Mehrfachwahlformat. Der TILT erfasst funktionale Kompetenzen im Sinne deklarativer und prozeduraler Wissensbestände (Süß, 1996). Anhand von Screenshots werden den Probandinnen und Probanden authentische Problemstellungen vorgegeben, bei denen sie angeben müssen, was sie in der betreffenden Situation tun würden, z. B. um eine Datentabelle nach bestimmten Kriterien zu sortieren (für eine ausführliche Darstellung des TILT s. Senkbeil, Ihme & Wittwer, 2013). Der nach dem Raschmodell skalierte TILT weist sowohl auf Skalenebene (wle- Reliabilität: .86) als auch auf Itemebene befriedigende Kennwerte auf. Die gewichteten Abweichungsquadrate (weighted mean squares) lagen in einem Bereich von 0.84 bis 1.22 (M = 1.00, SD = 0.10), mit t-Werten im Bereich von -3.00 bis 3.90 (M = 0.02, SD = 1.34). Gemäß den gängigen psychometrischen Kriterien (weighted mean square > 1.20 und t-Wert > 2; Wilson, 2005) erwies sich nur ein Item als problematisch. Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 223 Nutzungsintensität von Computer und Internet (Studie 2) Erfasst wurde die durchschnittliche wöchentliche Nutzungsdauer (in Stunden) der computer- und internetbezogenen Anwendungen. Anzahl der Bücher im Haushalt (Studie 2) Diese Variable wurde als Indikator für das kulturelle Kapital anhand einer sechsstufigen Rating-Skala (von 0 bis 10 Bücher bis mehr als 500 Bücher) erfasst. Big-Five-Faktoren Gewissenhaftigkeit und Offenheit für Erfahrung (Studie 2) Diese Skalen wurden anhand der deutschen Kurzversion des Big Five Inventory (Rammstedt & John, 2005) mit einem fünfstufigen Antwortformat (von 1 = sehr unzutreffend bis 5 = sehr zutreffend) erfasst. Die internen Konsistenzen waren befriedigend (Gewissenhaftigkeit: 4 Items, Cronbachs a = .75; Offenheit für Erfahrung: 5 Items, Cronbachs a = .71). Need for Cognition (Studie 2) Need for Cognition wurde anhand der deutschen Kurzform mit 16 Items (Bless, Wänke, Bohner, Fellhauer & Schwarz, 1994) erhoben. Die Skala hat ein siebenstufiges Antwortformat mit den Endpunkten trifft ganz genau zu (= 7) bis völlig unzutreffend (= 1). Die interne Konsistenz der Skala betrug nach Cronbachs a = .84. Statistisches Vorgehen Die Angemessenheit des theoretisch postulierten dreifaktoriellen Modells des Fragebogens zu computer- und internetbezogenen Nutzungsmotivationen wurde in jeder Stichprobe anhand konfirmatorischer Faktorenanalysen unter Verwendung von WLSMV- Schätzungen mittels Mplus (Muthén & Muthén, 2009) überprüft. Studie 1 diente zur Skalenoptimierung, während in Studie 2 im Sinne einer Kreuzvalidierung überprüft wurde, ob sich die in Studie 1 ermittelte Faktorenstruktur replizieren lässt. Zur Beurteilung der Modellgüte zogen wir übliche Fitstatistiken (CFI, SRMR, RMSEA) heran. Für die Zusammenhänge mit den Validierungsvariablen wurden latente Korrelationen ermittelt. Da wir für die meisten Validierungsvariablen differenzielle Zusammenhänge mit der zweckorientierten und unterhaltungsbezogenen Motivation erwarteten, erfolgte innerhalb der Mplus-Analysen eine Überprüfung der abhängigen Korrelationsunterschiede anhand des Wald-Tests. Ergebnisse Faktorielle Struktur des Fragebogens zu computer- und internetbezogenen Nutzungsmotivationen Die Faktorenstruktur wurde für Stichprobe 1 mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen untersucht, indem die Passung verschiedener Modelle überprüft wurde. Zunächst wurden ein Generalfaktormodell, ein Drei-Faktoren-Modell erster Ordnung mit den korrespondierenden Items als Indikatoren (Faktorkorrelationen wurden geschätzt) und ein hierarchisches Drei-Faktoren-Modell zweiter Ordnung (s. Abb. 1) mit den entsprechenden Faktoren erster Ordnung (fünf Nutzungsmotive) und den korrespondierenden Items als Indikatoren für die Faktoren zweiter Ordnung (geschätzte Faktorkorrelationen) untersucht. Das Generalfaktormodell war nicht mit den empirischen Daten vereinbar (RMSEA = .16). Da sich auch für beide Drei- Faktoren-Modelle keine gute Modellpassung ergab (Drei-Faktor-Modell erster Ordnung: RMSEA = .13; Drei-Faktoren-Modell zweiter Ordnung: RMSEA = .11), wurden für das hierarchische Drei-Faktoren-Modell in einem weiteren Schritt sieben Items aufgrund hoher Nebenladungen (Modification Indices > .10) ausgeschlossen (computerbezogene Selbstwirksamkeit: vier Items; Nutzungsmotiv Informationssuche: zwei Items; Nutzungsmotiv sozialer Austausch: ein Item). Zudem wurden bei vier Itempaaren der computerbezogenen Selbstwirksamkeit (Items 3 und 4, Items 5 und 6, Items 8 und 12, Items 9 und 10) korrelierte Fehler zugelassen, da diese jeweils identische Programmanwendungen thematisierten. Aufgrund dieser Modifikationen konnte ein Messmodell (Abb. 1) mit guter Modellpassung identifiziert werden ( c 2 = 275.94, df = 179, p < .001, CFI = 0.95, SRMR = 0.06, 224 Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme RMSEA = 0.06). Die Überprüfung dieses modifizierten Messmodells (im Sinne einer Kreuzvalidierung) an Stichrobe 2 ergab ebenfalls Kennwerte, die auf eine gute Modellpassung hinweisen ( c 2 = 374.88, df = 179, p < .001, CFI = 0.92, SRMR = 0.07, RMSEA = 0.06). Da die Modellpassung auch für die Gesamtstichprobe (Studien 1 und 2) befriedigend ausfiel ( c 2 = 417.48, df = 179, p < .001, CFI = 0.94, SRMR = 0.06, RMSEA = 0.05), wurden für die deskriptive Darstellung der Skalenkennwerte (Tab. 1) und für die Überprüfung der Validierungshypothesen H 1 und H 2 a beide Stichproben zusammengelegt. Tabelle 1 zeigt, dass die internen Konsistenzen der Skalen zu unterhaltungsbezogener Motivation und computerbezogener Selbstwirksamkeit gut (jeweils a = .84) und für die Skala zweckorientierte Motivation befriedigend ( a = .76) ausfielen. Die Schiefe und Kurtosis der Skalen lag zwischen -1.28 und 0.82. Die drei Skalen des Fragebogens korrelierten auf Faktorebene nur schwach bis moderat und wie Inf 1 LA 1 LA 2 LA 3 SA 2 SA 3 Esk 1 Esk 2 Esk 3 Unt 1 Unt 2 Unt 3 SWE 02 SWE 03 SWE 04 SWE 05 SWE 06 SWE 08 SWE 09 SWE 10 SWE 12 Inf L/ A SA Esk Unt Zweckorientierte Motivation Unterhaltungsbezogene Motivation Computerbezogene Selbstwirksamkeit 0 0 0 Abb. 1: Dreifaktorielle Struktur des Fragebogens zu computerbezogenen Motivationen (endgültiges Modell). Anmerkungen: Inf: Informationssuche; L/ A: Computer als Lern- und Arbeitswerkzeug; SA: Sozialer Austausch; Esk: Eskapismus; Unt: Unterhaltung. Items M SD Rel (a) 1 2 1 Zweckorientierte Motivation 2 Unterhaltungsbezogene Motivation 3 Computerbezogene Selbstwirksamkeit 4 8 9 3.11 2.41 3.50 0.67 0.69 0.43 .76 .84 .84 -.22** .30** .12 Anmerkungen: a : interne Konsistenz nach Cronbach. ** p < .01. Tab. 1: Kennwerte der drei Skalen sowie Skaleninterkorrelationen (Stichproben 1 und 2, N = 454) Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 225 Studie 1 Studie 2 M SD FL M SD FL Zweckorientierte Motivation Ich nutze Computer und Internet… …, um Informationen zu bestimmten Themen zu suchen. (Inf1) 3.41 0.65 1.00 3.52 0.67 1.00 …, um Texte oder Präsentationen im Rahmen meiner Arbeit oder Ausbildung zu erstellen. (LA 1) 3.22 0.76 .75 3.09 0.88 .74 … in meinem Beruf oder meiner Ausbildung, um anspruchsvolle Aufgaben (z. B. Umgang mit Tabellenkalkulation, Datenbanken, Programmiertätigkeiten) zu erledigen. (LA 2) 2.87 1.01 .70 2.74 1.02 .81 … für Online-Tätigkeiten bei meiner Arbeit oder meiner Ausbildung (z. B. E-Mails schreiben und lesen oder Informationen im Internet suchen). (LA 3) 3.01 1.00 .68 3.09 0.92 .69 Unterhaltungsbezogene Motivation Ich nutze Computer und Internet… …, um (online und offline) Spiele zu spielen. (Unt 1) 2.27 1.14 .68 1.84 1.03 .60 …, um mir Filme oder Videos anzusehen. (Unt 2) 2.82 1.01 .70 2.59 1.01 .64 …, um meinen Hobbys nachzugehen. (Unt 3) 2.47 1.10 .70 2.26 1.09 .67 …, wenn ich Langeweile habe. (Esk 1) 2.94 0.92 .85 2.89 0.93 .80 …, um mich abzulenken. (Esk 2) 2.91 0.93 .94 2.75 1.00 .92 …, um mich zu entspannen (z. B. beim Internet surfen). (Esk 3) 2.74 1.02 .72 2.61 1.02 .71 …, damit mich über das Internet neue Leute kennenlernen können. (SA 2) 2.10 0.98 .92 1.84 0.94 .96 …, damit ich über das Internet neue Leute kennenlernen kann. (SA 3) 2.06 0.99 .98 1.79 0.91 .96 Computerbezogene Selbstwirksamkeit Ich kann eine Verknüpfung zu einem Programm auf dem Desktop herstellen. (SWE 02) 3.44 0.82 .63 3.56 0.67 .64 Ich kann einzelne Seiten eines längeren Textes ausdrucken. (SWE 03) 3.71 0.57 .72 3.59 0.58 .76 Ich kann in einem Textverarbeitungsprogramm (z. B. Word) einen Text so gestalten, dass er übersichtlich und geordnet ist. (SWE 04) 3.70 0.56 .75 3.59 0.57 .76 Ich kann Daten in einer Tabelle nach verschiedenen Merkmalen ordnen. (SWE 05) 3.34 0.79 .67 3.33 0.73 .68 Ich kann zu Daten aus einer Tabelle ein Diagramm erstellen. (SWE 06) 2.95 0.91 .65 3.12 0.78 .61 Ich kann eine E-Mail schreiben und verschicken. (SWE 08) 3.81 0.45 .60 3.85 0.39 .59 Ich kann bei Treffern einer Suchmaschine erkennen, ob es sich um Werbung handelt oder nicht. (SWE 09) 3.42 0.76 .41 3.55 0.59 .44 Ich kann erkennen, ob eine Internetseite seriöse Informationen enthält. (SWE 10) 3.32 0.71 .50 3.34 0.59 .31 Ich weiß, wie ich mich auf einer Internetseite registrieren und einloggen kann. (SWE 12) 3.72 0.49 .57 3.73 0.48 .58 Tab. 2: Items mit Mittelwerten (M ), Standardabweichungen (SD) und Faktorladungen (FL) für die Studien 1 und 2 Anmerkungen: Inf: Informationssuche; LA: Computer als Lern- und Arbeitswerkzeug; Unt: Unterhaltung; Esk: Eskapismus; SA: Sozialer Austausch; SWE: Computerbezogene Selbstwirksamkeitserwartung. 226 Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme folgt: computerbezogene Selbstwirksamkeit mit zweckorientierter und unterhaltungsbezogener Motivation zu r = .30 (p < .01) bzw. r = .12 (p < .05), zweckorientierte mit unterhaltungsbezogener Motivation zu r = -.22 (p < .01). Tabelle 2 zeigt die Itemformulierungen sowie deren Mittelwerte, Standardabweichungen und Faktorladungen (ermittelt anhand der konfirmatorischen Faktorenanalyse des endgültigen Modells, getrennt nach Stichproben). Die standardisierten Ladungen der Faktoren (für Lernen/ Arbeiten auf 1 fixiert) erster Ordnung betrugen .42 (Studie 1) bzw. .46 (Studie 2, Informationssuche), .56 bzw. .57 (sozialer Austausch), .71 bzw. .78 (Eskapismus) und .90 bzw. .75 (Unterhaltung). Die Items waren mittelschwer (unterhaltungsbezogene Motivation) bis leicht (computerbezogene Selbstwirksamkeit) und streuten hinreichend. Die Trennschärfen aller Items waren hoch (.43 ≤ r it ≤ .68). Ergebnisse zur Konstrukt- und Kriteriumsvalidität Studienübergreifende Ergebnisse Bei der Prüfung von Geschlechtsunterschieden (H 1) ergaben sich erwartungsgemäß für Männer höhere Werte in der unterhaltungsbezogenen Motivation (M = 2.69 vs. M = 2.27, p < .01, d = 0.61) und in der computerbezogenen Selbstwirksamkeit (M = 3.63 vs. M = 3.45, p < .01, d = 0.42). Für die zweckorientierte Motivation wurde nur ein der Tendenz nach signifikanter Geschlechtsunterschied zugunsten der Frauen ermittelt (M = 3.16 vs. M = 3.03, p = .07, d = 0.19). Bezogen auf den Bildungsabschluss (H 2 a) wiesen die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten signifikant höhere Werte in der zweckorientierten Motivation (M = 3.37 vs. M = 3.00, p < .01, d = 0.55) und in der computerbezogenen Selbstwirksamkeit (M = 3.65 vs. M = 3.44, p < .01, d = 0.48) auf als die Auszubildenden sowie signifikant geringere Werte in der unterhaltungsbezogenen Motivation (M = 2.28 vs. M = 2.46, p = .01, d = -0.26). Studienspezifische Ergebnisse In Tabelle 3 sind die Ergebnisse zu den in den jeweiligen Studien geprüften Validierungshypothesen dargestellt. Wie erwartet, korrelierte die Anzahl der Bücher im Haushalt (H 2 b) signifikant positiv mit der zweckorientierten Motivation und der computerbezogenen Selbstwirksamkeit sowie signifikant negativ mit der unterhaltungsbezogenen Motivation. Der Korrelationsunterschied zwischen zweckorientierter und unterhaltungsbezogener Motivation war nach dem Wald-Test ebenfalls signifikant (T = 11.18, p < .01). Der Zusammenhang zwischen ICT Literacy (H 3) und der computerbezogenen Selbstwirksamkeit fiel mit r = .55 erwartungskonform und substanziell aus. Hypothesenkonform korrelierte ICT Literacy signifikant mit der zweckorientierten Motivation, aber erwartungswidrig nicht mit der unterhaltungsbezogenen Motivation. Der Korrelationsunterschied zwischen zweckorientierter und unterhaltungsbezogener Motivation war nicht signifikant (T = 1.69, p = .19). Erwartungsgemäß korrelierte die Computererfahrung (H 4) nicht signifikant mit den Skalen des Fragebogens. Der Korrelationsunterschied zwischen zweckorientierter und unterhaltungsbezogener Motivation war ebenfalls nicht signifikant (T = 0.12, p > .05). Hypothesenkonform korrelierten die unterhaltungsbezogene Motivation und die computerbezogene Selbstwirksamkeit signifikant mit der wöchentlichen Nutzungsdauer von Computer und Internet (H5), während sich für die zweckorientierte Motivation kein signifikanter Zusammenhang ergab. Der Korrelationsunterschied zwischen zweckorientierter und unterhaltungsbezogener Motivation mit der Nutzungsintensität war signifikant (T = 6.89, p < .01). In Bezug auf die Persönlichkeitsmerkmale (H 6) korrelierte hypothesenkonform Gewissenhaftigkeit (H 6 a) signifikant positiv mit der zweckorientierten Motivation und signifikant negativ mit der unterhaltungsbezogenen Motivation. Der Korrelationsunterschied zwischen beiden Motivationskomponenten war signifikant (T = 10.71, p < .01). Offenheit für Er- Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 227 fahrung (H 6 b) korrelierte erwartungsgemäß signifikant mit der unterhaltungsbezogenen Motivation, aber erwartungskonträr nicht mit der zweckorientierten Motivation. Der Korrelationsunterschied zwischen den beiden Skalen war nicht signifikant (T = 1.75, p > .05). Hypothesenkonform korrelierte Need for Cognition (H 6 c) signifikant positiv mit der zweckorientierten Motivation und signifikant negativ mit der unterhaltungsbezogenen Motivation, wobei der Korrelationsunterschied zwischen beiden Motivationsskalen signifikant ausfiel (T = 13.30, p < .01). Diskussion Ziel der vorliegenden Arbeit war die Entwicklung einer Kurzskala zur Erfassung computer- und internetbezogener Motivationen auf der Grundlage eines Erwartungs-Wert-Modells. Das Messinstrument wurde auf Basis theoretischer Überlegungen (Technology Acceptance Model) unter Nutzung des aus der Medienforschung stammenden Uses & Gratifications-Ansatzes entwickelt. Die hier berichteten Ergebnisse stützen weitgehend unsere Annahme, dass die aus den U&G-Studien berücksichtigten computer- und internetbezogenen Nutzungsmotive sinnvoll intrinsischen und extrinsischen Motivationsaspekten im Sinne des TAM zugeordnet werden können. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die intrinsische Motivationskomponente in computerbezogenen Erwartungs-Wert-Modellen wie dem TAM - und im Gegensatz zur üblicherweise untersuchten intrinsischen Lernmotivation - über unterhaltungsbezogene und hedonistische Tätigkeitsanreize (Unterhaltung, Eskapismus, sozialer Austausch) konzeptualisiert wird. Die Ergebnisse der Validitätsprüfung entsprachen bis auf wenige Ausnahmen den Hypothesen. Hinsichtlich des Messinstruments zeigte sich, dass durch den Ausschluss einiger Items, der vornehmlich auf hohe Nebenladungen zurückzuführen war, die hypothetisch angenommene faktorielle Struktur anhand eines Drei-Faktoren-Modells zweiter Ordnung empirisch gestützt und anhand einer unabhängigen zweiten Stichprobe bestätigt werden konnte. Dass zwei der drei Items des Nutzungsmotivs Informationssuche auszuschließen waren, schränkt die Inhaltsvalidität der Skala zur zweckorientierten Motivation auf den ersten Blick ein, wird aber unserer Ansicht nach durch Item 3 des Nutzungsmotivs Lernen/ Arbeiten kompensiert, welches die computergestützte Informationssuche thematisiert. Die Interkorrelationen der Skalen fielen trotz überwiegend signifikanter Zusammenhänge relativ gering aus. Dass die zweckorientierte Motivation mit der computerbezogenen Selbstwirksamkeit höher korrelierte als die unterhaltungsbezogene Studie M SD Zweck. Mot. 1 Unt. Mot. 2 PC-SWE 3 Anzahl der Bücher im Haushalt 2 3.17 1.49 .21** -.23** .25** ICT Literacy 1 0.48 0.15 .21** -.01 .55** Computererfahrung 1 4.46 0.90 .00 .04 .15 Wöchentliche Computer- und Internetnutzung (in Stunden) 2 26.11 22.35 .11 .33** .24** Big-Five-Faktor Gewissenhaftigkeit 2 3.82 0.64 .35** -.22** (.17*) Big-Five-Faktor Offenheit 2 3.64 0.73 .05 .20* (.02) Need for Cognition 2 4.36 0.90 .25** -.26** (.17*) Anmerkungen: 1 Zweckorientierte Motivation. 2 Unterhaltungsbezogene Motivation. 3 Computerbezogene Selbstwirksamkeitserwartung. * p < .05. ** p < .01. Tab. 3: Latente Korrelationen der Skalen zu computerbezogenen Motivationen mit den Validierungsvariablen (in Klammern: korrelative Zusammenhänge ohne Hypothese) 228 Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme Motivation (r = .30 vs. r = .12), ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass die an funktionaler ICT Literacy ausgerichteten Selbstwirksamkeitserwartungen (z. B. Ich kann erkennen, ob eine Internetseite seriöse Informationen enthält) stärker an zweckorientierte Verhaltensweisen (z. B. Informationssuche) gebunden sind als unterhaltungsbezogenes Verhalten (z. B. Eskapismus). Die schwach negative Korrelation zwischen den beiden Motivationskomponenten (r = -.22) stützt die Annahme unterschiedlicher Anreize, die der Computer- und Internetnutzung zugrunde liegen (Luo et al., 2011). Die Überprüfung der Konstrukt- und Kriteriumsvalidität des Fragebogens ergab weitgehend unterstützende Befunde. Dies betrifft erstens die Zusammenhänge mit den computer- und internetbezogenen Personenmerkmalen. Als zentrales Ergebnis kann dabei gelten, dass die zweckorientierte Motivation und die computerbezogene Selbstwirksamkeit signifikant mit ICT Literacy korrelieren und somit individuelle Determinanten von ICT Literacy darstellen. Die Stärke der ermittelten Zusammenhänge (r = .55 für computerbezogene Selbstwirksamkeit, r = .21 für zweckorientierte Motivation) war ebenfalls erwartungskonform. Unerwartet war hingegen, dass unterhaltungsbezogene Motivation und ICT Literacy unkorreliert (r = -.04) waren. Als Erklärung vermuten wir, dass unterhaltungsbezogenes Verhalten (z. B. im Internet surfen) weitgehend ohne Nutzung funktionaler computerbezogener Wissensbestände erfolgen kann und daher von ICT Literacy unabhängig ist. Wie erwartet zeigten sich für die computer- und internetbezogenen Personenmerkmale die stärksten Zusammenhänge mit den Motivationsskalen (z. B. Selbstwirksamkeit und ICT Literacy), allerdings nicht durchgehend. Zweitens konnten auch die postulierten Zusammenhänge mit den sozio-demografischen Merkmalen (Bildungsabschluss, kulturelles Kapital) gestützt werden. Die Ergebnisse stehen im Einklang mit zentralen Befunden der digital divide-Forschung, nach der Personen mit höherer Bildung eher motiviert und in der Lage sind, medial vermittelte Informationen aufzunehmen und effizient für ihre Bedürfnisse zu nutzen, als Personen mit niedriger Bildung. Umgekehrt nutzen Personen mit geringerer Bildung Computer und Internet eher zur Befriedigung hedonistischer Bedürfnisse und fühlen sich dabei weniger kompetent (van Deursen & van Dijk, 2014). Erwartungsgemäß waren die Zusammenhänge der sozio-demografischen Merkmale mit den Motivationsskalen eher schwach ausgeprägt (kulturelles Kapital) oder entsprachen einem mittleren Effekt (Bildungsabschluss). Drittens konnte ebenso die Bedeutung der basalen Persönlichkeitsmerkmale Gewissenhaftigkeit und Need for Cognition für die Erklärung von Unterschieden in den computer- und internetbezogenen Motivationen gezeigt werden. Die ermittelten Zusammenhänge entsprechen zwar - wie erwartet - nur kleinen bis mittleren Effekten (r = -.22 bis r = .35), fallen im Mittel aber ähnlich hoch aus wie die Zusammenhänge der spezifischen computer- und internetbezogenen Personenmerkmale. Auf der anderen Seite konnte für das Persönlichkeitsmerkmal bestenfalls schwache oder keine signifikanten Zusammenhänge ermittelt werden. Zu vermuten ist, dass bestimmte Persönlichkeitsmerkmale wie z. B. Need for Cognition und Gewissenhaftigkeit vergleichsweise eng mit Motivstrukturen der Computer- und Internetnutzung zusammenhängen, da sich aus Konstruktdefinition und -beschreibung unmittelbar (differenzielle) Hypothesen ableiten lassen. Andere basale Persönlichkeitsmerkmale wie z. B. Offenheit für Erfahrung stellen möglicherweise zu allgemeine Beschreibungsdimensionen dar, als dass sie sich für die Vorhersage spezifischer computer- und internetbezogener Motivationen eignen (Wolfradt & Doll, 2005). Zusammengefasst legen die Ergebnisse den Schluss nahe, dass mit dem vorgestellten Instrument ein kurzer und ökonomisch einsetzbarer Fragebogen mit guten Testeigenschaften vorliegt. In der Forschung kann das Instrument in Large-Scale-Untersuchungen der empirischen Bildungsforschung oder der Pädagogischen Psychologie eingesetzt werden, in denen computer- und internetbezogene Motivationen an- Computerbezogene Motivationen junger Erwachsener 229 hand einer testökonomischen Skala erfasst werden sollen. Abschließend ist auf Limitationen dieser Arbeit sowie auf offene Fragestellungen hinzuweisen. Die Studien beruhen auf nicht-repräsentativen und selektiven Stichproben. Gemäß dem Erhebungsdesign wurden nur junge Erwachsene berücksichtigt, die sich in der beruflichen Erstausbildung befanden oder berufliche Gymnasien besuchten, aber nicht junge Erwachsene ohne berufliche Ausbildung oder in allgemeinbildenden Gymnasien. Dadurch sind die Generalisierbarkeit der Ergebnisse beeinträchtigt und die Ergebnisse in ihrer Varianz eingeschränkt. Die ermittelten Zusammenhänge der Skalen mit den Validierungsmerkmalen werden daher möglicherweise in ihrer Stärke unterschätzt. Zusätzlich sind zur weiteren Absicherung der Validität des Messinstruments in zukünftigen Studien die Zusammenhänge mit verwandten Konstrukten wie z. B. dem computerbezogenen Selbstkonzept (Dickhäuser, 2001) oder computer- und internetbezogenen Einstellungen (FIDEC; Richter et al., 2010) zu untersuchen. Zunächst stützen die hier dargestellten Ergebnisse die Reliabilität und Validität des Instruments für den Einsatz bei jungen Erwachsenen. Wir vermuten, dass das Instrument auch in anderen Populationen (z. B. Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II, Erwachsene ab 25 Jahre) einsetzbar ist. Diese Annahme ist jedoch empirisch zu überprüfen. Dabei sollte auch untersucht werden, inwieweit in diesen Populationen möglicherweise zusätzliche Nutzungsmotive im Sinne unterhaltungsbezogener bzw. zweckorientierter Motivationsaspekte berücksichtigt werden sollten (z. B. Identitätsbildung und Selbstdarstellung bei Kindern und Jugendlichen oder Effizienz bei Erwachsenen; z. B. Roy, 2009). Literatur Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York, NY: Freeman. Barbeite, F. G. & Weiss, E. M. (2004). Computer self-efficacy and anxiety scales for an internet sample: Testing measurement equivalence of existing measures and development of new scales. Computers in Human Behavior, 20, 1 - 15. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ S0747- 5632(03)00049-9 Bless, H., Wänke, M., Bohner, G., Fellhauer, R. F. & Schwarz, N. (1994). Need for Cognition: Eine Skala zur Erfassung von Engagement und Freude bei Denkaufgaben. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 25, 147 - 154. Blossfeld, H.-P., Doll, J. & Schneider, T. (2008). 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