Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2014
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Wer hat Biss? Beharrlichkeit und beständiges Interesse von Lehramtsstudierenden
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2014
Johanna Fleckenstein
Fabian T.C. Schmidt
Jens Möller
Zusammenfassung: Grit ist ein Konstrukt aus der Positiven Psychologie und beschreibt die Fähigkeit eines Individuums, langfristige Ziele mit Begeisterung und Beharrlichkeit zu verfolgen. Diese nichtkognitive Kompetenz bildet eine wichtige Voraussetzung für Erfolg in Ausbildung und Beruf. Die vorliegende Studie ist ein erster Schritt in der Etablierung einer deutschsprachigen Version der 12-Item Grit Scale von Duckworth, Peterson, Matthews und Kelly (2007). Zu diesem Zweck wurde die englischsprachige Skala übersetzt und an einer Stichprobe von N = 173 Lehramtsstudierenden pilotiert. Eine Faktorenanalyse ergab Hinweise auf eine zweidimensionale Struktur der Skala mit den Faktoren Beharrlichkeit und Interesse. Auch die Zusammenhänge mit Außenkriterien wie Geschlecht und Abiturnote sowie weiteren Persönlichkeitseigenschaften waren grundsätzlich erwartungskonform.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 281 -286 DOI 10.2378/ peu2014.art22d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Wer hat Biss? Beharrlichkeit und beständiges Interesse von Lehramtsstudierenden Eine deutsche Adaptation der 12-Item Grit Scale Johanna Fleckenstein 1 , Fabian T. C. Schmidt 1 , Jens Möller 2 1 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel 2 Universität Kiel Zusammenfassung: Grit ist ein Konstrukt aus der Positiven Psychologie und beschreibt die Fähigkeit eines Individuums, langfristige Ziele mit Begeisterung und Beharrlichkeit zu verfolgen. Diese nichtkognitive Kompetenz bildet eine wichtige Voraussetzung für Erfolg in Ausbildung und Beruf. Die vorliegende Studie ist ein erster Schritt in der Etablierung einer deutschsprachigen Version der 12-Item Grit Scale von Duckworth, Peterson, Matthews und Kelly (2007). Zu diesem Zweck wurde die englischsprachige Skala übersetzt und an einer Stichprobe von N = 173 Lehramtsstudierenden pilotiert. Eine Faktorenanalyse ergab Hinweise auf eine zweidimensionale Struktur der Skala mit den Faktoren Beharrlichkeit und Interesse. Auch die Zusammenhänge mit Außenkriterien wie Geschlecht und Abiturnote sowie weiteren Persönlichkeitseigenschaften waren grundsätzlich erwartungskonform. Schlüsselbegriffe: Grit, Beharrlichkeit, Interesse, Skala, Fragebogen Who’s got Grit? Perseverance and Consistency of Interest in Pre-Service Teachers. A German Adaptation of the 12-Item Grit Scale Summary: Grit is a construct from positive psychology that describes an individual’s capacity to persistently and enthusiastically pursue long-term goals. This non-cognitive skill is an important prerequisite for educational and vocational success. The present study can be considered a first step in the establishment of a German version of the 12-Item Grit Scale by Duckworth, Peterson, Matthews and Kelly (2007). For this purpose the authors of this paper translated the English scale and tested it on a sample of N = 173 pre-service teachers. A factor analysis indicated a two-dimensional structure of the scale with the two factors perseverance and consistency of interest. Correlations with external criteria such as sex, grade point average and personality traits were essentially according to expectations. Keywords: Grit, perseverance, interest, scale, questionnaire Neben allgemeinen kognitiven Fähigkeiten und domänenspezifischen Begabungen tragen nichtkognitive Fähigkeiten wie Anstrengungsbereitschaft und Persistenz zum erfolgreichen Lernen bei (Duckworth, Kirby, Tsukayama, Berstein & Ericsson, 2010; Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, 2007; Duckworth & Seligman, 2006; Zimmerman & Schunk, 2011). Aus diesem Grund sind in den letzten Jahren vielerlei Anstrengungen unternommen worden, die Fähigkeit messbar zu machen, mit Disziplin und trotz Hindernissen auf langfristige Ziele hinzuarbeiten (Greene, Miller, Crowson, Duke & Aikey, 2004; Husman & Shell, 2008; Miller & Brickman, 2004; Zimmerman & Schunk, 2011). So hat auch die PISA-Studie 2012 zusätzlich zu den traditionell untersuchten Kompetenzen in Lesen, Mathematik und den Naturwissenschaften die 282 Johanna Fleckenstein et al. Schülerinnen und Schüler nach ihrer Lern- und Leistungsbereitschaft sowie ihrem Umgang mit Rückschlägen befragt. Es zeigte sich, dass eine positive Selbsteinschätzung in diesem Bereich mit besseren Leistungen in Mathematik einhergeht (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2013). Um interindividuelle Unterschiede bezüglich Anstrengungsbereitschaft und Persistenz abzubilden, haben Duckworth et al. (2007) eine Skala für das psychologische Konstrukt Grit eingeführt. Grit findet seinen Ursprung in der Positiven Psychologie. Es beschreibt die Persönlichkeitseigenschaft langfristige Ziele mit Enthusiasmus zu verfolgen und dabei Rückschläge und Herausforderungen erfolgreich zu bewältigen. Wörtlich übersetzen lässt sich Grit mit Kies oder Schotter; im übertragenden Sinn meint der Begriff so viel wie Durchhaltevermögen oder eben: Biss. Während diesem Konstrukt in der US-amerikanischen Forschung aktuell viel Aufmerksamkeit zukommt, fehlt es im deutschsprachigen Raum bislang an einschlägigen Studien und dementsprechend auch an einem geeigneten Messinstrument. Für die 12-Item Grit Scale von Duckworth ergab sich eine zweidimensionale Struktur (perseverance und consistency of interest). Die Skala erwies sich als reliabel und zeigte inkrementelle Vorhersagekraft für Bildungserfolg über andere Persönlichkeitsmerkmale und kognitive Fähigkeiten hinaus (Duckworth et al., 2007). Duckworth und Quinn (2009) konnten zudem zeigen, dass eine höhere Ausprägung von Grit bei Erwachsenen mit höheren Bildungsabschlüssen sowie selteneren Berufswechseln zusammenhängt. Bei Jugendlichen konnte das Konstrukt einen Beitrag zur Vorhersage von Abschlussnoten (positiv) sowie dem Fernsehkonsum (negativ) leisten (ebd.). Anhand einer Stichprobe junger Lehrerinnen und Lehrer untersuchten Duckworth, Quinn und Seligmann (2009) unter anderem den Einfluss von Grit aufseiten der Lehrkraft auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Grit erwies sich als nützlicher Prädiktor für die Effektivität der Lehrkräfte, gemessen am Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler. In einer ergänzenden Studie untersuchten Robertson-Kraft und Duckworth (im Druck) die in den Lebensläufen von angehenden Lehrkräften angegebenen Aktivitäten nach Hinweisen auf die Ausprägung von Grit. Auch hier zeigte sich ein positiver Einfluss von Grit auf die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler. Zudem brachen Lehrkräfte mit höheren Ausprägungen von Grit ihre Tätigkeit in den ersten beiden Jahren seltener ab. Weitere Studien sind notwendig, um das Konstrukt Grit und seine Zusammenhänge mit anderen Merkmalen umfassend zu untersuchen. Um diese Forschung auch hierzulande vorantreiben zu können, gilt es zunächst eine deutschsprachige Grit-Skala zu entwickeln und zu validieren. Für die vorliegende Studie wurde die englischsprachige Skala zunächst ins Deutsche übertragen und an einer Stichprobe von Lehramtsstudierenden pilotiert. Darüber hinaus wurde der Zusammenhang mit anderen Konstrukten wie Persönlichkeitsmerkmalen, Selbstwirksamkeit und akademischem Selbstkonzept untersucht. Auch demografische Merkmale sowie akademische Leistungen wurden zur Validierung herangezogen. Übersetzung der 12-Item Grit Scale Die 12 Items der englischsprachigen Originalfassung der Grit-Skala wurden zunächst von den Autoren ins Deutsche übersetzt und in mehreren Korrekturschleifen und Rückübersetzungen weiter angepasst. Eine ausgebildete Lektorin und englische Muttersprachlerin mit jahrelanger Berufserfahrung im Kontext der empirischen Bildungsforschung überprüfte und korrigierte die Übersetzungsschritte. Aus der Diskussion über etwaige Abweichungen zwischen Original und deutscher Version mit der Lektorin ergaben sich einige Veränderungen von Itemformulierungen. Tabelle 1 zeigt die finalen Formulierungen. Die deutsche Version der 12-Item Grit Scale wird im Folgenden als BISS-Skala (Beharrlichkeit und beständiges Interesse) bezeichnet; die beiden Subskalen werden mit Beharrlichkeit und Interesse betitelt. Wer hat Biss? Beharrlichkeit und beständiges Interesse von Lehramtsstudierenden 283 Diese Studie Stichprobe und Vorgehen An der Erhebung zur Pilotierung der Skala nahmen N = 173 Studierende verschiedener Lehramtsfächer teil. In dieser Gruppe waren 66,7 % der Studierenden weiblich; das durchschnittliche Alter betrug M = 24.84 (SD = 3.94) Jahre. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden jeweils zu Beginn einer Vorlesung gebeten, den Fragebogen zu bearbeiten. Die Bearbeitung nahm in etwa 15 Minuten in Anspruch. Messinstrumente Die zwölf Items der BISS-Skala wurden in deutscher Übersetzung mit einer fünfstufigen Likert-Skala vorgegeben (von 1 = trifft überhaupt nicht zu bis 5 = trifft völlig zu). Eingesetzt wurden zudem eine deutsche Kurzversion des Big Five Inventory (BFI-K; Rammstedt & John, 2005), eine Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer, 1994) sowie zum Allgemeinen Akademischen Selbstkonzept (Dickhäuser, Schöne, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002). Alle drei Skalen wiesen akzeptable interne Konsistenz auf (s. Tab. 2). Darüber hinaus wurden Geschlecht, Abiturnoten und Bildungshintergrund der Teilnehmerinnen und Teilnehmer erfragt. Ergebnisse Faktorielle Struktur Zunächst wurden die Items der BISS-Skala einer explorativen Faktorenanalyse unterzogen. Die Daten erwiesen sich als für die Analyse geeignet: Das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium lag bei .72, Item M SD FL 1 FL 2 r it Beständigkeit von Interesse 1.* Ich setze mir oft ein Ziel, entscheide mich dann aber später doch ein anderes Ziel zu verfolgen. 3.66 0.84 .53 .14 .40 2.* Neue Ideen und Projekte halten mich manchmal von vorherigen ab. 3.08 0.88 .57 .11 .40 3.* Ich interessiere mich alle paar Monate für etwas Neues. 3.49 0.97 .83 -.18 .38 4.* Meine Interessen wechseln von Jahr zu Jahr. 3.86 0.87 .80 -.20 .37 5.* Ich war schon mal für eine kurze Zeit von einem Projekt oder einer Idee besessen und habe dann später das Interesse verloren. 3.17 1.23 .65 -.05 .35 6.* Wenn Projekte länger als einige Monate dauern, habe ich schon Schwierigkeiten, mich darauf zu konzentrieren. 3.61 0.95 .33 .49 .54 Beharrlichkeit 7. Ich habe über Jahre auf ein Ziel hingearbeitet, das ich dann erreicht habe. 4.02 1.03 -.07 .57 .28 8. Um wichtige Herausforderungen zu bewältigen, habe ich schon Rückschläge überwunden. 3.88 0.96 -.18 .57 .24 9. Was ich beginne, mache ich auch zu Ende. 4.03 0.76 .38 .38 .48 10. Von Rückschlägen lasse ich mich nicht entmutigen. 3.64 0.91 -.09 .51 .24 11. Ich arbeite hart. 3.75 0.89 .04 .80 .54 12. Ich bin fleißig. 3.73 1.01 .02 .81 .52 Tab. 1: Items der BISS-Skala, deskriptive Statistiken und Faktorladungen Anmerkungen: FL 1/ 2 = Ladung auf Faktor 1 bzw. Faktor 2; r it = part-whole korrigierte Trennschärfe; * Item wurde umgepolt. 284 Johanna Fleckenstein et al. der Bartlett-Test auf Sphärizität wurde signifikant, die Kommunalitäten lagen zwischen .24 und .66. Zur Ermittlung der Faktorenzahl wurden der Scree-Test (Catell, 1966) und eine Parallelanalyse (Horn, 1965; O’Connor, 2000) durchgeführt. Der Scree-Test war nicht eindeutig interpretierbar, jedoch zeigte die Parallelanalyse eine zweifaktorielle Struktur an. Daraufhin wurde eine Hauptkomponentenanalyse unter Annahme von zwei Faktoren mit obliquer Promax-Rotation durchgeführt. Die Lösung erwies sich als zufriedenstellend: Die beiden Faktoren erklärten gemeinsam 44,4 % der Varianz. Wie in Tabelle 1 dargestellt, ließen sich 10 der 12 Items klar einem der beiden Faktoren zuordnen, während zwei Items signifikante Doppelladungen über .30 aufwiesen. Dabei handelte es sich um Item 6 (Wenn Projekte länger als einige Monate dauern, habe ich schon Schwierigkeiten, mich darauf zu konzentrieren) und Item 9 (Was ich beginne, mache ich auch zu Ende). Die übrigen Faktorladungen lagen zwischen .51 und .83 und zeigten jeweils nur geringfügige Nebenladungen. Zusammenfassend kann demnach von einer zweifaktoriellen Struktur der BISS- Skala ausgegangen werden, die auch Duckworth et al. (2007) für die englischsprachige Version gefunden haben. Duckworth und Quinn (2009) konnten mit einer konfirmatorischen Faktorenanalyse allerdings zeigen, dass trotz der Zweidimensionalität der Skala ein übergeordneter Grit-Faktor existiert. Wie von den Autoren der Originalskala vorgeschlagen, wurde daher für die folgenden Analysen grundsätzlich die Gesamtskala als integratives Maß für Biss verwendet. Darüber hinaus wurden jedoch zwecks Validierung auch die beiden Subskalen auf differentielle Korrelationen mit den Außenkriterien untersucht. Skalen- und Itemkennwerte Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte, Standardabweichungen und Trennschärfen der zwölf Items der BISS-Skala. Die interne Konsistenz der Gesamtskala lag bei a = .75, die der beiden Subskalen bei a = .69 (Beharrlichkeit) bzw. a = .71 (Interesse). Die Skalen korrelieren mit r = .36. Die Trennschärfen von drei Items lagen unter .30, alle anderen darüber. Die Entfernung dieser Items führte nicht zu einer Verbesserung von Cronbachs a . Die mittlere Inter-Item-Korrelation lag mit r = .21 am unteren Rand, jedoch innerhalb des empfohlenen Intervalls von .20 bis .40 (Briggs & Cheek, 1986). Kriteriumsvalidität Die Korrelationen der BISS-Skala mit den erhobenen Außenkriterien sind der Tabelle 2 zu entnehmen. Die Richtungen der Zusammenhänge waren insgesamt erwartungskonform. Studentinnen erreichten höhere Werte auf der BISS-Skala als Studenten, ebenso geht eine höhere Ausprägung mit besseren Abiturnoten einher. Der Interaktionseffekt von Geschlecht und Abiturnote erwies sich als nicht signifikant, F (18) = 1.24, ns. Die BISS-Skala korrelierte zudem hoch positiv mit der Subskala Gewissenhaftigkeit des BFI-K. Differenzielle Korrelationsmuster zeigten, dass dieser Zusammenhang mit der Subskala Beharrlichkeit (r = .72; p < .001) deutlich stärker ist als mit der Subskala Interesse (r = .44; p < .001). Bezüglich der anderen Dimensionen des BFI-K ließen sich keine statistisch signifikanten Zusammenhänge mit der Gesamtskala zeigen. Allerdings korrelierte Interesse schwach negativ mit der Subskala Offenheit (r = -.16; p < .05). Wie vermutet, bestand auch ein positiver Zusammenhang zwischen der Biss-Skala und der Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung, die Korrelation mit dem Allgemeinen Akademischen Selbstkonzept wurde jedoch nicht signifikant. Entgegen der Erwartungen zeigte sich keine Korrelation zwischen der BISS- Skala und dem Bildunsniveau der Eltern der Studierenden. Dieses wird jeweils durch den höchsten beruflichen Bildungsabschluss in der Familie gekennzeichnet, der sich aus Schulabschluss und Ausbildung zusammensetzt. Ein Grund für diesen Befund dürften Deckeneffekte beim Bildungsgrad der Eltern sein, die zu einer eingeschränkten Varianz führen. Wer hat Biss? Beharrlichkeit und beständiges Interesse von Lehramtsstudierenden 285 Diskussion Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um einen ersten Schritt in der Entwicklung einer deutschsprachigen Version der 12-Item Grit Scale von Duckworth et al. (2007). Die zweidimensionale Skala soll die Kapazität messen, mit Beharrlichkeit auf Ziele hinzuarbeiten (Faktor 1) und Interessen mit Beständigkeit zu verfolgen (Faktor 2). Das Konstrukt gilt als Prädiktor für Erfolg, unabhängig von kognitiven Grundfähigkeiten. Die deutschsprachige Skala wird als BISS-Skala bezeichnet. Die deutsche Übersetzung der Skala wies in einer Hauptkomponentenanalyse eine zweidimensionale Struktur auf, die weitestgehend der von Duckworth et al. (2007) gezeigten Struktur entspricht. Die interne Konsistenz der BISS-Skala erwies sich als zufriedenstellend, ebenso wie der Großteil der Itemkennwerte. Um Hinweise auf die Validität des Messinstruments zu erlangen, wurden verschiedene Außenkriterien herangezogen. Den Erwartungen entsprechend zeigten sich statistisch signifikante Zusammenhänge mit dem Geschlecht, der Abiturdurchschnittsnote und der Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung. Hingegen scheint Biss vergleichsweise unabhängig von dem Allgemeinen Akademischen Selbstkonzept zu sein. Die hohe Korrelation mit der Skala Gewissenhaftigkeit wurde bereits in der englischsprachigen Originalversion von Duckworth et al. (2007) gefunden und bedarf weiterer Analysen. Diese Ergebnisse sind erste Indikatoren für die Reliabilität und Validität der übersetzten Skala. Allerdings ergaben sich aus dieser Studie auch einige Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten in der Übersetzung. Die vergleichsweise hohen Mittelwerte der Items können beispielsweise als Hinweis auf zu schwache Formulierungen in der deutschen Übersetzung gewertet werden. Die Nebenladungen zweier Items sprechen dafür, dass diese nicht eindeutig einem der beiden Faktoren zuzuordnen sind. Leichte Anpassungen in den Formulierungen könnten auch hier hilfreich sein, ebenso wie bei den Items mit geringen Trennschärfen. Insgesamt kann diese Studie als ein erfolgreicher Schritt in die Richtung der Entwicklung und Validierung der deutschsprachigen BISS- Skala gewertet werden. In einem nächsten Schritt soll, nach einigen geringfügigen Anpassungen der Itemformulierungen, die Erprobung der Skala an verschiedenen Stichproben mit größerem Umfang sowie die Validierung anhand von weiteren kognitiven und nichtkognitiven Variablen erfolgen. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse wird zeigen, ob sich die Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse auf latenter Ebene bestätigen lassen. Auch die Messinvarianz über verschiedene Gruppen hinweg muss überprüft werden. Ziel ist insbesondere der Einsatz der Skala in Längsschnittstudien. BISS a r p Geschlecht a Abiturnote b Höchstes Bildungsniveau der Eltern Neurotizismus c Extraversion c Offenheit c Gewissenhaftigkeit c Verträglichkeit c Allgemeines Akademisches Selbstkonzept Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung .68 .83 .74 .74 .63 .85 .81 .26 .18 .01 -.02 .10 -.09 .70 .08 .14 .30 .001 .017 .906 .755 .183 .235 .000 .315 .071 .000 Tab. 2: Interne Konsistenz der Außenkriterien und Korrelationen mit der BISS-Skala Anmerkungen: a Das Geschlecht wurde dummy-codiert mit den Werten 0 = männlich und 1 = weiblich. b Die Abiturnote wurde zwecks besserer Lesbarkeit recodiert (höhere Werte bedeuten höhere Leistung). c Skala des BFI-K. 286 Johanna Fleckenstein et al. Literatur Baumert, J., Watermann, R. & Schümer, G. (2003). Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs: Ein institutionelles und individuelles Mediationsmodell. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6, 46 - 71. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-003-0004-7 Briggs, S. R. & Cheek, J. M. (1986). 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