eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 61/4

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2014
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Fungiert soziale Kompetenz als Mediator zwischen einem negativen Schüler-Schüler-Verhältnis und Leistungsmotivation bei adoleszenten Schülerinnen und Schülern?

101
2014
Diana Raufelder
Sabine Bünger
Zusammenfassung: Zum schulischen Erziehungsauftrag gehört neben der Wissensvermittlung auch die Förderung sozialer Kompetenz, um Schlüsselqualifikationen wie Team- und Kommunikationsfähigkeiten auszubilden und möglichen Risikoentwicklungen wie Gewalt oder Delinquenz frühzeitig vorzubeugen. Die vorliegende Untersuchung geht der Frage nach, ob soziale Kompetenz darüber hinaus auch als Mediator zwischen einem negativ erlebten Schüler-Schüler-Verhältnis (SSV) und Leistungsmotivation fungiert. 1088 Schülerinnen und Schüler der siebten und achten Klasse (MAlter = 13.7; SD = .53) aus Brandenburger Gymnasien und Oberschulen wurden anhand standardisierter Fragebögen zu sozialer Kompetenz, dem SSV und ihrer Leistungsmotivation befragt. Die Daten wurden in Mplus mittels Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (SEM) untersucht, um mögliche geschlechts- und schulformspezifische Unterschiede zu berücksichtigen. Die Ergebnisse zeigen, dass soziale Kompetenz die Beziehung zwischen einem negativen Schüler-Schüler-Verhältnis und Leistungsmotivation nur für Mädchen bzw. Schülerinnen und Schüler an Gymnasien mediiert. In entsprechenden Präventions- und Interventionsmaßnahmen sollten folglich geschlechts- und schulformspezifische Unterschiede in der Konzeption schulpraktischer Maßnahmen berücksichtigt werden.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 302 -316 DOI 10.2378/ peu2014.art24d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Fungiert soziale Kompetenz als Mediator zwischen einem negativen Schüler-Schüler-Verhältnis und Leistungsmotivation bei adoleszenten Schülerinnen und Schülern? Diana Raufelder, Sabine Bünger Freie Universität Berlin Zusammenfassung: Zum schulischen Erziehungsauftrag gehört neben der Wissensvermittlung auch die Förderung sozialer Kompetenz, um Schlüsselqualifikationen wie Team- und Kommunikationsfähigkeiten auszubilden und möglichen Risikoentwicklungen wie Gewalt oder Delinquenz frühzeitig vorzubeugen. Die vorliegende Untersuchung geht der Frage nach, ob soziale Kompetenz darüber hinaus auch als Mediator zwischen einem negativ erlebten Schüler-Schüler-Verhältnis (SSV) und Leistungsmotivation fungiert. 1088 Schülerinnen und Schüler der siebten und achten Klasse (M Alter = 13.7; SD = .53) aus Brandenburger Gymnasien und Oberschulen wurden anhand standardisierter Fragebögen zu sozialer Kompetenz, dem SSV und ihrer Leistungsmotivation befragt. Die Daten wurden in Mplus mittels Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (SEM) untersucht, um mögliche geschlechts- und schulformspezifische Unterschiede zu berücksichtigen. Die Ergebnisse zeigen, dass soziale Kompetenz die Beziehung zwischen einem negativen Schüler-Schüler-Verhältnis und Leistungsmotivation nur für Mädchen bzw. Schülerinnen und Schüler an Gymnasien mediiert. In entsprechenden Präventions- und Interventionsmaßnahmen sollten folglich geschlechts- und schulformspezifische Unterschiede in der Konzeption schulpraktischer Maßnahmen berücksichtigt werden. Schlüsselbegriffe: Schüler-Schüler-Verhältnis, soziale Kompetenz, Leistungsmotivation, Adoleszenz, Geschlechtsunterschiede Does Social Competence Function as a Mediator in the Association Between a Negative Student-Student Relationship and Achievement Motivation in Adolescent Students? Summary: Besides knowledge transfer, schools have the educational duty to enhance students’ social competence, which is essential in the development of key skills, such as teamand communicationabilities and it prevents risk behavior, such as aggression and delinquency. Beyond that, the present study examined whether social competence additionally functions as a mediator in the association between a negative student-student relationship and achievement motivation. 1088 (M Age = 13.7; SD = .53) 7 th and 8 th grade students from high achieving (Gymnasium) and low achieving (Oberschule) schools in Brandenburg (Germany) answered questionnaires concerning their perception of social competence, negative student-student relationship, and achievement motivation. Self-report data was used to test our mediation model by using multigroup structural equation modeling (MGSEM) to identify possible gender or schooltype differences. The results suggest that promoting social competence could be an effective starting point for prevention and intervention programs, if genderand schooltype-specific differences are considered. Keywords: Student-student relationship, social competence, achievement motivation, adolescence, gender Soziale Kompetenz und Leistungsmotivation 303 In der entwicklungspsychologischen Forschung wird davon ausgegangen, dass die Verhaltensausstattung des Kindes von Geburt an auf den Aufbau von Sozialkontakten ausgerichtet ist (Schmidt-Denter, 2005). Entsprechend der verschiedenen Sozialisationsinstanzen (Hurrelmann, 2002) entwickelt sich im weiteren Lebensverlauf ein komplexes System sozialer Beziehungen (Asendorpf & Banse, 2000; Schmidt- Denter, 2005). Spielte die Familie in der Kindheit die wichtigste Rolle im Leben der Heranwachsenden (Fend, 1998), werden im Zuge der Adoleszenz nun Interaktionen und Freundschaften mit Gleichaltrigen immer bedeutender (vgl. Cook, Deng & Morgano, 2007; Fend, 1998). Positive Peer-Beziehungen sind nicht nur für die Persönlichkeitsentwicklung (Jerusalem & Klein-Heßling, 2002) und die Erfüllung psychologischer Grundbedürfnisse des sich entwickelnden Kindes (Harter, 1996; Rubin, Bukowski & Laursen, 2009) von großer Bedeutung, sondern stehen auch in positivem Zusammenhang mit Leistungsmotivation im schulischen Kontext (Juvonen & Wentzel, 1996; Ladd, Herald-Brown & Kochel, 2009; Wentzel, 2009). Empirische Studien haben nachgewiesen, dass die Leistungsmotivationsorientierung des Einzelnen während eines Schuljahres durch die motivationale Einstellung der Peergruppe beeinflusst wird (Kindermann, 1993). Dies stimmt mit den Ergebnissen der Motivationsforschung überein, insofern ein durch Anreize in der Umwelt angeregtes Motiv zu einer aktuellen Motivation führen kann (Rheinberg, 2000). Aufbauend auf der frühen Motivationsforschung McClellands (1961) bezieht sich Leistungsmotivation „auf die Bereitschaft oder das Bestreben, das eigene Handeln bzw. die Resultate des eigenen Handelns mit Gütemaßstäben zu vergleichen und sich darum zu bemühen, dass diese Gütemaßstäbe erreicht oder übertroffen werden (Brophy, 2010; McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Dabei spielen die Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit und damit verbundene positive Affekte wie Stolz und Zufriedenheit eine zentrale Rolle (Rheinberg, 2000)“ (Petermann & Winkel, 2007, S. 8). Das Leistungsmotiv, das der Leistungsmotivation zugrunde liegt, wird allgemein als „relativ stabile bzw. überdauernde Disposition“ (Weiner, 1994, S. 153) verstanden, die fest in der Persönlichkeit verankert ist. Grundsätzlich unterscheidet man dabei implizite und explizite Leistungsmotive: Implizite Leistungsmotive sind dem Individuum unbewusst, können daher auch nicht mittels Fragebogenstudien ermittelt werden 1 . Explizite Leistungsmotive - wie Leistungsstreben, Ausdauer und Fleiß - können hingegen mittels Fragebogen erfasst werden, da das Individuum sich diese expliziten Leistungsmotive selbst zuschreibt (Brunsteiner & Hoyer, 2002). In der Leistungsmotivationsforschung wird Leistungsstreben als explizites Leistungsmotiv definiert, das umso ausgeprägter ist, je erfolgszuversichtlicher ein Individuum ist. Auch Ausdauer und Fleiß wird als explizites Leistungsmotiv verstanden, insofern Schülerinnen und Schüler eine genaue Vorstellung über ihre Ausprägung an Ausdauer und Fleiß haben. Während das implizite Leistungsmotiv „durch aufgabeninhärente Anreize angeregt wird (z. B. durch herausfordernde Aufgaben)“ (ebd., S. 53) und auf die Steigerung der eigenen Handlungseffizienz ausgerichtet ist, reagieren explizite Leistungsmotive auf sozialevaluative Anreize (ebd.). Peers können dabei als soziale Bezugsnorm in Hinblick auf die Erfüllung der Gütemaßstäbe fungieren, insofern die individuellen Leistungsergebnisse mit den entsprechenden Ergebnissen anderer Schülerinnen und Schüler verglichen werden, wobei gleichzeitig die eigene Rangposition innerhalb dieser Gruppe bestimmt wird (Brunstein, 2010; Brunstein & Heckhausen, 2010). Diese Ergebnisse werden von verschiedenen Meta-Analysen gestützt (Hattie, 2009; Horn & Packard, 1985), die gezeigt haben, dass schulische Leistung, aber auch frühe Lernprobleme insgesamt mehr durch sozio-emotionale Faktoren bestimmt werden als 1 Implizite Leistungsmotive können bspw. mittels Thematischem Apperzeptionstest (TAT) erfasst werden, ein 1935 von Murray und Morgan entwickelter projektiver Persönlichkeitstest zur Erfassung von Motiven. 304 Diana Raufelder, Sabine Bünger durch Intelligenz, neurologische Faktoren oder schulische Lehrprozesse. So konnten auch verschiedene Studien einen positiven Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz und schulischer Leistung in der Adoleszenz zeigen (s. Wentzel, 1991). Da Leistungsmotivation wiederum ein wichtiger Prädiktor von schulischer Leistung ist (Steinmayr & Spinath, 2009), liegt die Vermutung nahe, dass es möglicherweise auch einen Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz und Leistungsmotivation gibt (Wentzel, 1991), was in dieser Studie empirisch überprüft werden soll. In einer Studie von Knigge und Hannover (2011) konnte zudem gezeigt werden, dass Jugendliche an Gymnasien tendenziell mehr schulbezogene Motivation zeigen als Jugendliche an Oberschulen, wobei Motivation im Sinne von Anstrengungsbereitschaft mit einem intrinsischen Fokus verstanden wurde. Ob sich dieser Befund auch auf die expliziten Leistungsmotive Leitungsstreben sowie Ausdauer und Fleiß übertragen lässt, soll ebenfalls in der vorliegenden Studie geklärt werden. In Hinblick auf mögliche Geschlechtsunterschiede kann man festhalten, dass Jungen grundsätzlich eher nach Erfolg streben und eher an Wettbewerb orientiert sind, wohingegen Mädchen meist zwischenmenschliche und kooperative Ziele präferieren (Grebe, 2013). Dies zeigt sich auch in den empirischen Befunden von Petermann und Winkel (2002), denen zufolge Jungen mehr Leistungsstreben zeigen, Mädchen hingegen mehr Ausdauer und Fleiß. Das Schüler-Schüler-Verhältnis (SSV) ist als eine Sonderform der Peer-Beziehungen zu verstehen, insofern Schüler-Schüler-Beziehungen im Klassenkontext dem institutionellen Rahmen unterliegen und die Kontaktaufnahme oft nicht freiwillig erfolgt. Wenn Schülerinnen und Schüler das SSV als negativ erleben, geprägt durch Konkurrenz und soziale Desintegration (Kunter et al., 2002), kann das ungünstige Folgen in Bezug auf ihre Leistungsmotivation haben (Kindermann, 1993; Urdan & Schoenfelder, 2006; Wentzel, 1998, 2009; Wentzel, Barry & Caldwell, 2004). Dabei berichten Jugendliche an Gymnasien tendenziell ein besseres SSV, weniger Konkurrenz und stärkere Integration, als Jugendliche an Oberschulen (Anderman, 1999; König, 2007; Tillmann, Holler-Nowitzki, Holtappels, Meier & Popp, 1999). Grundsätzlich lässt sich aus den oben skizzierten Zusammenhängen die Frage ableiten, wie man Schülerinnen und Schüler unterstützen kann, wenn sie das SSV als negativ erleben und dies gleichzeitig negative Auswirkungen auf ihre Leistungsmotivation hat. Ein möglicher Ansatzpunkt ist soziale Kompetenz, da deren Entwicklung und Förderung in bidirektionalem Zusammenhang zu Peer-Beziehungen steht (Asher, McEvoy & McDonald, 2008; Ladd, 2005) und schulische Leistung begünstigt (Wentzel, 1991). Perren, Groeben, Strademann und von Klitzing (2008) definieren soziale Kompetenz allgemein als „die Fähigkeit, in sozialen Interaktionen seine eigenen Ziele zu erreichen und Bedürfnisse zu befriedigen und gleichzeitig die Ziele und Bedürfnisse von anderen zu berücksichtigen“ (ebd., S. 89). Entsprechend haben frühe Studien zur Peerforschung gezeigt, dass bestimmte (sozial kompetente) Verhaltensweisen des Individuums gegenüber den Peers, Freundschaften und den sozialen Status innerhalb der Peergruppe begünstigen (Ladd, 2005), wobei Mädchen angeben, tendenziell sozial kompetenter zu sein als Jungen (Quenzel & Hurrelmann, 2010). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die bereits erworbene soziale Kompetenz des Individuums einerseits die Zugehörigkeit und Abgrenzung zu bestimmten Peergruppen bestimmt, andererseits beeinflusst wiederum die Peergruppe, gerade in der Adoleszenz die Entwicklung der Interessen, Einstellungen und Werte eines Individuums (Harter, 1996; Rubin et al., 2009) und damit den Aufbau sozialer Kompetenz (Jerusalem & Klein-Heßling, 2002). Dieser Zusammenhang wird auch im interaktiven Drei-Ebenen-Modell der sozialen Kompetenz von Perren und Malti (2008) aufgegriffen: Dabei stellt die erste Ebene des Modells intrapsychische Prozesse dar (Emotion, Kognition, Motivation) und impliziert sozialkognitive, sozial-emotionale sowie motivationale Fertigkeiten. Die zweite Ebene umfasst Soziale Kompetenz und Leistungsmotivation 305 verhaltensnahe Kompetenzen (soziales Verhalten), differenziert nach Selbst- und Fremdorientierung, wohingegen die dritte Ebene die psychosoziale Anpassung fokussiert, die sowohl die Qualität sozialer Beziehungen als auch die Auswirkungen auf das Individuum hinsichtlich Gesundheit und Wohlbefinden umfasst. Perren und Malti (2008) betonen die kontinuierliche reziproke Interaktion der einzelnen Komponenten/ Ebenen miteinander, was - übertragen auf den Schulkontext - zum einen die Vermutung stützt, dass es einen generellen Zusammenhang zwischen SSV (als Sonderform der Peer-Beziehungen), sozialer Kompetenz und Leistungsmotivation gibt. Zum anderen erlauben die bidirektionalen Zusammenhänge der Ebenen im Modell auch die Vermutung, dass soziale Kompetenz möglicherweise als effektiver Präventions- und Interventionsansatz genutzt werden kann, um den negativen Zusammenhang zwischen einem negativ erlebten SSV und Leistungsmotivation zu mediieren. Hypothesen Im Detail galt es in der vorliegenden Studie folgende Hypothesen zu prüfen: (1) Es gibt einen Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz, der Qualität des SSV und Leistungsmotivation. Dabei wurde ein negativer Zusammenhang zwischen einem negativ erlebten SSV und sozialer Kompetenz sowie Leistungsmotivation erwartet. Wohingegen von einem positiven Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz und Leistungsmotivation ausgegangen wurde. Um mögliche geschlechts- und schulformspezifische Unterschiede zu berücksichtigen, wurden Geschlecht und Schulform als Kontrollvariablen in die Zusammenhangsanalyse mit aufgenommen. (2) Soziale Kompetenz mediiert den erwarteten negativen Zusammenhang zwischen einem negativen SSV und Leistungsmotivation. (2 a) Da Mädchen angeben, sozial kompetenter als Jungen zu sein (Quenzel & Hurrelmann, 2010), wurde erwartet, dass soziale Kompetenz als stärkerer Mediator für Mädchen fungiert. (2 b) Da Jugendliche an Gymnasien tendenziell mehr schulische Motivation zeigen (Knigge & Hannover, 2011) und ein besseres SSV berichten (Anderman, 1999; Tillmann et al., 1999) als Jugendliche an Oberschulen, wurde angenommen, dass soziale Kompetenz als stärkerer Mediator für Schülerinnen und Schüler an Gymnasien fungiert. Methodik und Design Sampling und Stichprobe Es wurden 1088 Jugendliche der siebten und achten Klasse (M Alter = 13,70; SD = 0,53) aus insgesamt 72 Schulklassen an 13 zufällig ausgewählten Brandenburger Gymnasien und 10 Oberschulen zum Ende des Schuljahres 2011 befragt. An der Studie beteiligten sich etwas mehr Mädchen (54 %; n = 587) als Jungen (46 %; n = 502). Die Oberschule besuchten insgesamt 308 Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Stichprobe, von denen 143 weiblich und 165 männlich waren. Das Gymnasium besuchten insgesamt 779 Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Stichprobe, davon waren 335 männlich und 444 weiblich. Die Studie konzentriert sich auf diese Klassenstufe, da gerade dann der Tiefpunkt in der Abnahme der Leistungsmotivation (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Zusho & Pintrich, 2001) bei gleichzeitiger Hinwendung zu Gleichaltrigen und der Konfrontation zentraler Entwicklungsaufgaben (soziale Kompetenz) zu verzeichnen ist. Durchführung der Studie Vor der Durchführung der Studie wurde zunächst die Genehmigung vom brandenburgischen Ministerium für Bildung, Jugend und Sport sowie die Eltern- und Schülereinverständniserklärungen eingeholt. An zwei aufeinanderfolgenden Schultagen wurden die Schülerinnen und Schüler im Sommer und Herbst 2011 jeweils zwei Schulstunden lang von geschulten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern beim Beantworten der Fragebögen unterstützt. Insbesondere die Antwortformate der Likert-Skalen wurden eingangs erklärt und beispielhaft erläutert. Die Schülerinnen und Schüler wurden nachdrücklich darauf hingewiesen, dass ihre Antworten vertraulich behandelt werden, dass ihre Teilnahme freiwillig ist und dass es ihnen frei gestellt ist, Fragen zu beantworten. Da es uns insbesondere um die Sicht und Wahrnehmung 306 Diana Raufelder, Sabine Bünger der Schülerinnen und Schüler ging, basiert die Studie auf Selbstberichten. Mögliche Schwierigkeiten mit Selbstauskunftsdaten wurden entsprechend der Angaben von Chan (2009) berücksichtigt. Messinstrumente Negatives Schüler-Schüler-Verhältnis (nSSV) Das nSSV basiert auf dem PISA-Fragebogen der Hauptstudie 2000 und beinhaltet sowohl Konkurrenz als auch soziale Desintegration als zentrale Komponenten (Kunter et al., 2002). Auf einer 4-stufigen Likert-Skala von 1 (stimmt gar nicht) bis 4 (stimmt ganz genau) haben die Teilnehmenden sechs Fragen wie z. B. In der Klasse sieht jeder seinen eigenen Vorteil, wenn es um gute Noten geht oder Bei uns wird man leicht zum Außenseiter, wenn man nicht tut, was die Klasse für richtig hält beantwortet ( a = .70). Soziale Kompetenz Das Instrument zur Messung sozialer Kompetenz ist die deutsche Version des Interpersonal Competence Questionnaire, das von Riemann und Allgöwer (1993) entwickelt und validiert wurde. In der vorliegenden Studie wurden mittels Parcelbildung aus den folgenden drei 4-stufigen Likert-Skalen (1 = stimmt überhaupt nicht bis 4 = stimmt genau) die übergeordnete Variable Soziale Kompetenz konzipiert ( a = .81): (1) Preisgabe persönlicher Informationen (fünf Fragen wie z. B.: Ich kann mich einem Freund oder einer Freundin leicht anvertrauen und mich von meiner weichen und sensiblen Seite zeigen, auch wenn es mir peinlich wird), (2) Kritikfähigkeit und Behauptung eigener Rechte (fünf Fragen wie z. B.: Ich habe überhaupt keine Schwierigkeiten, einem Freund oder einer Freundin zu sagen, dass mir ihre Art, mich zu behandeln, nicht passt) und (3) emotionale Unterstützung anderer (fünf Fragen wie z. B.: Es fällt mir sehr leicht, einem Freund oder einer Freundin zu helfen, die Gedanken und Gefühle zu ordnen, um eine wichtige und schwierige Entscheidung zu treffen). Leistungsmotivation Die Skala Leistungsmotivation von Petermann und Winkel (2007) unterteilt sich in vier Subskalen. Für die vorliegende Studie wurden die beiden Subskalen (1) Ausdauer und Fleiß und (2) Leistungsstreben verwendet, die beide als explizite Motive verstanden werden, die den Schülerinnen und Schülern bewusst sind (McClelland, Koestner & Weinberger, 1989) und die man demzufolge auch in Selbstberichten erfassen kann. Da implizite und explizite Motivanteile jedoch stets miteinander agieren, schließen Petermann und Winkel nicht aus, dass auch Einflüsse der impliziten Motivanteile, die den Schülerinnen und Schülern immanent, aber nicht bewusst sind (McClelland et al., 1989), in die Beantwortung des FLM mit einfließen. Während die Skala Leistungsstreben die Dimensionen Hoffnung auf Erfolg sowie Lern- und Leistungsziele enthält, bezieht sich die Skala Ausdauer und Fleiß auf die Zeit und Anstrengung der Schülerinnen und Schüler, diese Ziele zu erreichen (Brophy, 2010). Die 5-stufige (1 = stimmt gar nicht bis 5 = stimmt genau) Likert-Skala Ausdauer und Fleiß besteht aus sechs Items (Beispielitems: Ich lerne auch am Wochenende und in den Ferien für die Schule; Auch bei langweiligen Aufgaben bleibe ich bei der Sache; a = .75), die 5-stufige Likert-Skala Leistungsstreben aus acht Items (Beispielitems: Ich bemühe mich darum, dass meine Leistungen besser sind als der Durchschnitt; Ich vergleiche meine Leistungen gerne mit den Leistungen der anderen; a = .83). Statistische Analysen Neben den obligatorischen deskriptiven Analysen und bivariaten Korrelationen wurden in Vorbereitung der latenten Multigruppen-Strukturgleichungsmodelle mittels der Statistiksoftware Mplus 7.0 (Muthén & Muthén, 2012) zunächst Parcels aus den Items der Variablen gebildet und mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) ein Messmodell konzipiert. Parcel-Bildung und konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) Little, Cunningham, Shahar und Widaman (2002) benennen drei Vorteile der Verwendung von Parcels im Vergleich zu Einzel-Items: 1) Die Berechnung einer großen Anzahl an Items führt häufig zu verfälschten Korrelationen, 2) Untermengen von Items aus einer großen Item-Menge teilen sehr wahrscheinlich ein spezifisches Varianzvorkommen, das in der Regel nicht von primärem Interesse ist, und 3) Lösungen von Daten auf der Item-Ebene sind weniger wahrscheinlich stabile Lösungen, als dies durch Item-Parcels der Fall ist. Basierend auf diesen Überlegungen wurden die insgesamt 15 Items der drei Subskalen Sozia- Soziale Kompetenz und Leistungsmotivation 307 ler Kompetenz zufällig zu drei Parcels mit jeweils 5 Items, die 6 Items der Skala nSSV und die 6 Items der Skala Ausdauer und Fleiß zufällig zu 3 Parcels mit jeweils 2 Items und die 8 Items der Skala Leistungsstreben zu 2 Parcels mit je 3 Items und einem Parcel mit 2 Items zusammengefasst. Das so konzipierte Messmodell wies eine hohe Modellgüte auf, c 2 (60) = 202.44, p < .001; CFI = .97; RMSEA = .05; SRMR = .05. Multigruppen-Strukturgleichungsmodelle In einem jeweils 3-stufigen Verfahren wurden zwei Multigruppen-Strukturgleichungsmodelle getestet, um eine mögliche mediierende Funktion von sozialer Kompetenz im Zusammenhang von einem nSSV und Leistungsmotivation für (1) Mädchen und Jungen, und (2) Jugendlichen an Oberschulen und Gymnasien zu überprüfen. Es wurden je ein (1) unrestringiertes Modell, (2) ein semi-restringiertes und schließlich (3) ein vollständig restringiertes Strukturgleichungsmodell konzipiert, die mittels c 2 -Differenztest verglichen wurden (Geiser, 2010; Yuan & Bentler, 2004). Das unrestringierte Modell, in dem alle Parameter (Faktorladungen, Residualvarianzen und Regressionskoeffizienten) frei geschätzt werden, geht davon aus, dass die Gruppen sich in allen Parametern unterschieden. Dieses Modell wurde mit dem semi-restringierten Modell mittels c 2 -Differenztest verglichen, in dem von gleichen Faktorladungen ausgegangen wird, aber freien Residualvarianzen und Regressionskoeffizienten zwischen den Gruppen. Dieser Vergleich dient dem Test zur Messinvarianz. In einem letzten Schritt wurde dieses semi-restringierte Modell mit einem Modell verglichen, in dem alle Parameter gleich gesetzt wurden, also von keinen Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen bzw. Jugendlichen an Oberschulen und Gymnasien ausgegangen wird. Um die indirekten Mediationseffekte zu testen, wurde in Anlehnung an Preacher und Hayes (2008) ein Konfidenzintervall um die Schätzung der indirekten Effekte gebildet, das die Verzerrung verringert, die der nicht-normalverteilten Stichprobenverteilung von indirekten Effekten geschuldet ist. Mittels der „type-is-complex“-Funktion in Mplus (Asparouhov, 2005) wurde der Standardfehler hinsichtlich des Einflusses durch die Verschachtelung der Daten (hier 1088 Schülerinnen und Schüler in 72 Schulklassen) korrigiert (MacKinnon, 2008). Die Anpassungsgüte der Modelle wurde durch fünf grundlegende Indices - wie von Hu und Bentler (1999) empfohlen - geschätzt: Chi-Square Test of Model Fit ( c 2 ), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI) und Standardized Root Mean Square Residuals (SRMR). Fehlende Werte wurden mittels Full Information Maximum Likelihood (FIML) in Mplus berücksichtigt. Ergebnisse Bivariate Korrelationen Eingangs wurden bivariate Korrelationen zwischen nSSV, sozialer Kompetenz und Leistungsmotivation berechnet (vgl. Tab. 1). Schulform und Geschlecht wurden als Kontrollvariablen integriert. Tabelle 1 enthält darüber hinaus Angaben zu den Mittelwerten, Standardabweichungen und dem jeweiligen Range der Variablen. Variable 2 3 4 5 6 M SD Range 1. nSSV 2. SoKo 3. LMAF 4. LMLS 5. Geschlecht 6. Schulform -.04 - -.09** .18** - .18** .10** .42** - -.03 -.18** -.08* .10** - -.11** .09** .14** .16** -.10** - 2.35 2.95 3.04 3.13 - - .53 .45 .70 .72 - - 1 -4 1 -4 1 -5 1 -5 0 -1 0 -1 Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen, Range und Interkorrelationen zwischen den Variablen negatives Schüler-Schüler-Verhältnis, soziale Kompetenz, Leistungsmotivation (Ausdauer & Fleiß, Leistungsstreben), Geschlecht und Schulform Anmerkungen: Alle Variablen sind standardisiert. nSSV = negatives Schüler-Schüler-Verhältnis, SoKo = soziale Kompetenz, LMAF = Leistungsmotivation Ausdauer & Fleiß, LMLS = Leistungsmotivation Leistungsstreben; Geschlecht (0 = Mädchen, 1 = Jungen); Schulform (0 = Oberschule, 1 = Gymnasium). * p < .05. ** p < .001. 308 Diana Raufelder, Sabine Bünger Multigruppen-Strukturgleichungsmodelle Aufbauend auf den Hypothesen und den Ergebnissen der Korrelationsanalysen wurden in einem nächsten Schritt zwei Multigruppen- Strukturgleichungsmodelle konzipiert, um mögliche Unterschiede zwischen (1) Mädchen und Jungen bzw. (2) zwischen Jugendlichen an Oberschulen und Gymnasien im Zusammenspiel von nSSV, sozialer Kompetenz und Leistungsmotivation zu eruieren. Alle Modelle beinhalteten direkte Pfade vom nSSV zu Sozialer Kompetenz, von Sozialer Kompetenz zu Leistungsmotivation (Leistungsstreben und Ausdauer und Fleiß), vom nSSV zu Leistungsmotivation, sowie indirekte Pfade vom nSSV zu Leistungsmotivation über Soziale Kompetenz (Mediation; vgl. Abb. 1 bis Abb. 4). Geschlecht Die Modellgüte des unrestringierten Strukturgleichungsmodells war hoch, c 2 (96)=174.78, p < .001; CFI= .98; RMSEA= .04; SRMR = .04. Auch das semi-restringierte Modell wies in den Analysen eine hohe Modellgüte auf, c 2 (111)= 180.05, p < .001; CFI = .98; RMSEA = .03; SRMR = .05. Der c 2 -Differenztest als interferenzstatistischer Vergleich war nicht signifikant, c 2 (15) = 7.19, p = .952, was eine vollständige Messinvarianz bestätigt und somit den Gruppenvergleich zulässt. Zusammenfassend repliziert das semi-restringierte Modell die Daten folglich besser. Um zu testen, ob die Gruppenunterschiede zwischen Mädchen und Jungen im postulierten Modell überwiegen, wurde ein vollständig-restringiertes Modell, c 2 (117) = 196.67, p < .001; CFI = .98; RMSEA = .04; SRMR= .05, mit dem semi-restringierten Modell mittels c 2 -Differenztest verglichen. Dieser Test war signifikant, c 2 (6)=17.00, p=.009, d.h. dass das Modell mit den Gruppenunterschieden die Daten im postulierten Modell insgesamt besser repliziert (s. Tab. 2). Im Folgenden werden die direkten und indirekten Effekte des semi-restringierten Modells dargestellt (s. Abb. 1 u. Abb. 2). Direkte Effekte Für Mädchen konnten direkte Effekte zwischen dem nSSV und sozialer Kompetenz, B = -.12, ß = -.14, SE = .05, p = .012, sowie zwischen sozialer Kompetenz und Ausdauer und Fleiß, B = .23, ß = .12, SE = .09, p = .010, und Leistungsstreben, B = .27, ß = .14, SE = .11, p = .014, identifiziert werden. Auch die direkten Effekte vom nSSV auf Leistungsstreben, B = .69, ß = .39, SE = .14, p < .001, und vom nSSV auf Ausdauer und Fleiß waren signifikant, B = -.22, ß = -.13, SE = .10, p = .024. Für Jungen war weder der Pfad vom nSSV zu sozialer Kompetenz, noch der Pfad vom nSSV zu Leistungsstreben signifikant. Die direkten Effekte zwischen sozialer Kompetenz und Ausdauer und Fleiß, B = .34, ß = .19, SE = .10, Indices unrestringiertes Modell semi-restringiertes Modell vollständig restringiertes Modell c²-Test Modellgüte (df ) p (c²) CFI/ TLI RMSEA (90 % CI) SRMR 174.78 96 < .001 .98/ .97 .04 (.03 -.05) .04 180.05 111 < .001 .98/ .98 .03 (.02 -.04) .05 196.67 117 < .001 .98/ .98 .04 (.03 -.04) .05 Tab. 2: Model-Fit-Indices zum Vergleich des unrestringierten Gender-Modells, des semi-restringierten Gender-Modells und des vollständig-restringierten Gender-Modells Anmerkungen: df = Freiheitsgrade (degrees of freedom), CFI = Comparative Fit Index, TLI =Tucker-Lewis Index, RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation, SRMR = Standardized Root Mean Square Residuals. Soziale Kompetenz und Leistungsmotivation 309 p < .001, und Leistungsstreben, B = .20, ß = .12, SE = .10, p = .039, waren hingegen signifikant. Darüber hinaus konnte das nSSV auch als negativer Prädiktor von Ausdauer und Fleiß identifiziert werden, B = -.27, ß = -.15, SE = .12, p = .026. Indirekte Effekte Für Jungen hingegen war keiner der indirekten Effekte signifikant. In Übereinstimmung mit unserer zweiten Hypothese wird für Mädchen der Zusammen- NS1 NS2 NS3 .61 .68 .63 Negatives SSV Soziale Kompetenz -.12/ -.14 SK1 SK2 SK3 .76 .71 .83 -.22/ -.13* AF1 AF2 AF3 .93 .94 .61 .23/ .12* .27/ .14* .69/ .39** Ausdauer & Fleiß Leistungsstreben .25/ .50** LS1 LS2 LS3 .77 .68 .87 Abb. 1: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Mädchen). Direkte Effekte sind als unstandardisierte Koeffizienten (B ) an erster Stelle und als standardisierte Koeffizienten (ß) an zweiter Stelle dargestellt; die Faktorladungen sind standardisiert; durchgezogene Pfeillinien sind signifikant (* p < .05, ** p < .001); gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant. NS1 NS2 NS3 .61 .68 .54 Negatives SSV Soziale Kompetenz .01/ .01 SK1 SK2 SK3 .80 .79 .82 -.27/ -.15* AF1 AF2 AF3 .90 .93 .61 .34/ .19** .20/ .12* .29/ .17 Ausdauer & Fleiß Leistungsstreben .23/ .47** LS1 LS2 LS3 .76 .68 .82 Abb. 2: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Jungen). Direkte Effekte sind als unstandardisierte Koeffizienten (B ) an erster Stelle und als standardisierte Koeffizienten (ß) an zweiter Stelle dargestellt; die Faktorladungen sind standardisiert; durchgezogene Pfeillinien sind signifikant (* p < .05, ** p < .001); gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant. 310 Diana Raufelder, Sabine Bünger hang vom nSSV zu Ausdauer und Fleiß partiell durch soziale Kompetenz, B = -.03, ß = -.02, SE = .03, 95 % CI (-.053, -.003), mediiert. Der indirekte Effekt zwischen dem nSSV und Leistungsstreben hingegen war auch für Mädchen nicht signifikant. Schulform Die Modellgüte des unrestringierten Strukturgleichungsmodells war hoch, c 2 (96) = 205.66, p < .001; CFI = .97; RMSEA = .05; SRMR = .04. Auch das semi-restringierte Modell wies in den Analysen eine hohe Modellgüte auf, c 2 (110) = 219.05, p < .001; CFI = .97; RMSEA = .04; SRMR = .05. Der c 2 -Differenztest als interferenzstatistischer Vergleich war nicht signifikant, c 2 (14) = 14.40, p = .417, was die Messinvarianz bestätigt und somit den Gruppenvergleich zulässt. Allerdings wurden zur Verbesserung der Modellgüte im semi-restringierten Modell zwei Intercepts frei geschätzt, sodass nur eine partielle Messinvarianz bestätigt werden kann. Um zu testen, ob die Gruppenunterschiede zwischen Jugendlichen an Oberschulen und Gymnasien im postulierten Modell überwiegen, wurde schließlich ein vollständig-restringiertes Modell, c 2 (117) = 254.49, p < .001; CFI = .97; RMSEA = .05; SRMR = .06, mit dem semi-restringierten Modell mittels c 2 -Differenztest verglichen. Dieser Test war signifikant, c 2 (7) = 35.35, p < .001. Das heißt, dass das Modell mit den Gruppenunterschieden die Daten im postulierten Modell insgesamt besser repliziert (s. Tab. 3). Im Folgenden werden die direkten und indirekten Effekte des semi-restringierten Modells dargestellt (s. Abb. 3 u. Abb. 4). Direkte Effekte Für Oberschülerinnen und -schüler waren weder der Pfad vom nSSV zu sozialer Kompetenz, noch der Pfad vom nSSV zu Ausdauer und Fleiß signifikant. Nur in Bezug auf Leistungsstreben fungiert das nSSV als Prädiktor, B = .57, ß = .31, SE = .16, p < .001. Darüber hinaus war der direkte Effekt zwischen sozialer Kompetenz und Ausdauer und Fleiß, B = .25, ß = .15, SE = .11, p = .027, signifikant, nicht jedoch der Pfad zwischen sozialer Kompetenz und Leistungsstreben. Für Schülerinnen und Schüler an Gymnasien konnten direkte Effekte zwischen dem nSSV und sozialer Kompetenz, B = -.12, ß = -.12, SE = .05, p = .025, sowie beide Pfade zwischen sozialer Kompetenz und Ausdauer und Fleiß, B = .29, ß = .16, SE = .09, p = .001, und Leistungsstreben, B = .18, ß = .10, SE = .08, p = .028, identifiziert werden. Darüber hinaus fungiert auch hier das nSSV als positiver Prädiktor von Leistungsstreben, B = .44, ß = .27, SE = .14, p < .001, und als negativer Prädiktor von Ausdauer und Fleiß, B = -.25, ß = -.14, SE = .10, p = .009. Indices unrestringiertes Modell semi-restringiertes Modell + vollständig restringiertes Modell c²-Test Modellgüte (df ) p (c²) CFI/ TLI RMSEA (90 % CI) SRMR 205.66 96 < .001 .97/ .96 .05 (.04 -.05) .04 219.05 110 < .001 .98/ .97 .04 (.03 -.05) .05 254.49 117 < .001 .97/ .96 .05 (.04 -.05) .06 Tab. 3: Model-Fit-Indices zum Vergleich des unrestringierten Schulform-Modells, des semi-restringierten Schulform-Modells und des vollständig-restringierten Schulform-Modells Anmerkungen: df = Freiheitsgrade (degrees of freedom), CFI = Comparative Fit Index, TLI =Tucker-Lewis Index, RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation, SRMR = Standardized Root Mean Square Residuals, + zwei Intercepts (Parcel01 negatives Schüler-Schüler-Verhältnis und Parcel03 Ausdauer & Fleiß) sind im semi-restringierten Modell frei geschätzt. Soziale Kompetenz und Leistungsmotivation 311 NS1 NS2 NS3 .63 .65 .54 Negatives SSV Soziale Kompetenz .13/ .13 SK1 SK2 SK3 .76 .78 .85 -.09/ -.05 AF1 AF2 AF3 .90 .94 .58 .25/ .15* .06/ .04 .57/ .31** Ausdauer & Fleiß Leistungsstreben .25/ .50** LS1 LS2 LS3 .82 .72 .81 Abb. 3: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Oberschülerinnen und -schüler). Direkte Effekte sind als unstandardisierte Koeffizienten (B ) an erster Stelle und als standardisierte Koeffizienten (ß) an zweiter Stelle dargestellt; die Faktorladungen sind standardisiert; durchgezogene Pfeillinien sind signifikant (* p < .05, ** p < .001); gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant. NS1 NS2 NS3 .60 .69 .60 Negatives SSV Soziale Kompetenz -.12/ -.12* SK1 SK2 SK3 .81 .75 .81 -.25/ -.14* AF1 AF2 AF3 .93 .93 .62 .29/ .16** .18/ .10* .44/ .27 Ausdauer & Fleiß Leistungsstreben .23/ .45** LS1 LS2 LS3 .79 .71 .81 Abb. 4: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Gymnasiastinnen und Gymnasiasten). Direkte Effekte sind als unstandardisierte Koeffizienten (B ) an erster Stelle und als standardisierte Koeffizienten (ß) an zweiter Stelle dargestellt; die Faktorladungen sind standardisiert; durchgezogene Pfeillinien sind signifikant (* p < .05, ** p < .001); gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant. 312 Diana Raufelder, Sabine Bünger Indirekte Effekte Für Jugendliche an Oberschulen war keiner der indirekten Pfade signifikant, d. h. soziale Kompetenz fungiert nicht als Mediator zwischen nSSV und Leistungsmotivation. Für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten hingegen konnte eine partielle Mediation zwischen nSSV und Ausdauer und Fleiß über soziale Kompetenz, B = -.03, ß = -.02, SE = .02, 95 % CI (-.063, -.005), identifiziert werden. Der indirekte Effekt zwischen dem nSSV und Leistungsstreben hingegen war auch für Schülerinnen und Schüler an Gymnasien nicht signifikant. Diskussion und Ausblick Die vorliegende Studie hatte zum übergeordneten Ziel soziale Kompetenz als möglichen Mediator zwischen einem negativ erlebten SSV und Leistungsmotivation bei adoleszenten Schülerinnen und Schülern zu untersuchen, wobei mögliche geschlechts- und schulformspezifische Unterschiede berücksichtigt wurden. In Anlehnung an das Drei-Ebenen-Modell von Perren und Malti (2008) bestätigen die Ergebnisse der Korrelationsanalyse die erste Hypothese teilweise, insofern es einen Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz und beiden Aspekten der Leistungsmotivation bzw. zwischen SSV und beiden Aspekten der Leistungsmotivation gibt, nicht aber zwischen sozialer Kompetenz und SSV. Allerdings sind die Korrelationskoeffizienten insgesamt relativ niedrig (abgesehen vom Zusammenhang zwischen Leistungsstreben und Ausdauer & Fleiß), sodass die Ergebnisse - gerade unter Berücksichtigung der großen Stichprobe - mit einer gewissen Vorsicht interpretiert werden sollten. Im Detail konnte ein positiver Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz und beiden Aspekten der Leistungsmotivation (Leistungsstreben und Ausdauer & Fleiß) eruiert werden. Darüber hinaus konnte eine positive Korrelation zwischen nSSV und Leistungsstreben identifiziert werden. Dieser Zusammenhang kann durch den kompetitiven Charakter des Leistungsstrebens als explizites Leistungsmotiv erklärt werden, das auf sozial-evaluative Anreize (Vergleich der eigenen Leistung mit denen der Peers) ausgerichtet ist (Brunstein & Hoyer, 2002). Flitner (1979) geht davon aus, dass es „eine Form von Leistungsmotivation gibt, die sich auf die Erprobung der eigenen ,Wettbewerbstüchtigkeit‘ richtet und unter anderem schulisches Leistungsstreben begünstigt“ (ebd., S. 101). Da in der Schule der individuelle Leistungsprozess in Form von Zensuren als Vergleichsinstrument per se sozial-evaluativ bewertet wird (Sacher, 2001), ist ein ausgeprägtes Leistungsstreben, das darauf abzielt, bessere Leistungsergebnisse als andere Mitschülerinnen und Mitschüler zu erbringen, vermutlich von Vorteil für die individuellen Bildungschancen in der sogenannten Leistungsgesellschaft. Gleichzeitig sei diesbezüglich aber auch festzuhalten, dass starkes Konkurrenzdenken und niedrige soziale Unterstützung innerhalb der Klasse zu einem höher wahrgenommenen Stresslevel beitragen kann (Kaluza, 2011; Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge-Krenke, 2008). Signifikante Korrelationen zwischen sozialer Kompetenz und Geschlecht weisen darauf hin, dass Jungen angeben, sich tendenziell weniger sozial kompetent zu verhalten als Mädchen. Dieses Ergebnis steht in Übereinstimmung mit Studien von Vorbach (2002) und Garaigordobil, Maganto, Pérez und Sansinenea (2009), die zeigen konnten, dass Mädchen eher Gewalt ablehnen, prosoziales Verhalten aufweisen und Konflikte kooperativ lösen. Jungen hingegen akzeptieren eher Gewalt, lösen Konflikte aggressiv und zeigen eher negatives soziales Verhalten. In Übereinstimmung mit Studien von Anderman (1999) und Tillmann et al. (1999) deuten unsere Ergebnisse der Zusammenhangsanalyse darauf hin, dass Jugendliche an Oberschulen zudem eher ein nSSV erleben als Jugendliche an Gymnasien. Soziale Kompetenz sowie Ausdauer und Fleiß und Leistungsstreben korrelieren hingegen positiv mit Schulform, d. h. diese sind tendenziell höher bei Schülerinnen und Schülern an Gym- Soziale Kompetenz und Leistungsmotivation 313 nasien. Diese Ergebnisse unterstützen die Studie von Knigge und Hannover (2011), in der bereits verdeutlicht wurde, dass Jugendliche an Gymnasien signifikant höhere Ausprägungen in Hinblick auf schulische Motivation im Sinne einer Anstrengungsbereitschaft zeigen als Jugendliche an Hauptschulen. Interessanterweise konnte in den Korrelationsanalysen kein signifikanter Zusammenhang zwischen sozialer Kompetenz und einem negativ erlebten SSV gefunden werden. Das deutet darauf hin, dass möglicherweise die Qualität der Peer-Beziehungen (SSV und Klassenklima vs. freundschaftliche Peer-Beziehungen) den Zusammenhang zu sozialer Kompetenz bestimmt, was in zukünftigen Studien empirisch überprüft werden sollte. In teilweiser Entsprechung zu Hypothese 2 a konnten wir in einem Multigruppenstrukturgleichungsmodell zeigen, dass nur für Mädchen der indirekte Effekt vom nSSV zu Ausdauer und Fleiß (nicht aber Leistungsstreben) partiell mediiert wird. Dass für Jungen kein Mediationseffekt identifiziert werden konnte, liegt vor allem daran, dass es keinen direkten Effekt zwischen nSSV und sozialer Kompetenz gibt. Mit anderen Worten, die soziale Kompetenz von Jungen in der Adoleszenz scheint nicht in Zusammenhang mit dem erlebten SSV zu stehen. Zukünftige Studien könnten geschlechtsspezifische Unterschiede im Zusammenhang zwischen der Qualität verschiedener Peer-Beziehungen (SSV und Klassenklima vs. freundschaftliche Peer-Beziehungen) und sozialer Kompetenz detaillierter untersuchen. In einem zweiten Multigruppenstrukturgleichungsmodell zur Schulform konnte die Hypothese 2 b nur teilweise bestätigt werden, insofern soziale Kompetenz nur als partieller Mediator zwischen einem nSSV und Ausdauer und Fleiß (nicht aber Leistungsstreben) für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten identifiziert werden konnte. Für Jugendliche an Oberschulen fungiert soziale Kompetenz hingegen nicht als Mediator, was auch hier vor allem daran liegen mag, dass es keinen direkten Effekt zwischen dem erlebten SSV und sozialer Kompetenz gibt. Da Oberschülerinnen und -schüler ihr SSV tendenziell schlechter bewerten als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (Anderman, 1999; König, 2007), ist möglicherweise der grundsätzliche Zusammenhang zu sozialer Kompetenz auch schwächer. Zusammenfassend verdeutlichen unsere Resultate, dass die Förderung sozialer Kompetenz, die explizit im Erziehungsauftrag der Schulen verankert ist, nicht nur der persönlichen Entwicklung der Jugendlichen (Kanning, 2006; Lang, 2009) und der Vermittlung sogenannter Schlüsselkompetenzen zugute kommt, sondern dass diese (vor allem für Mädchen bzw. Schülerinnen und Schüler an Gymnasien) auch mediierend auf den Zusammenhang zwischen einem negativ erlebten SSV und Aspekten der Leistungsmotivation wirken kann. Bestehende Präventions- und Interventionsansätze (s. Jerusalem & Klein-Heßling, 2002) können entsprechend der geschlechts- und schulformspezifischen identifizierten Unterschiede angepasst und überarbeitet werden, sodass die weitreichenden Effekte sozialer Kompetenz in ihrer ganzen Wirkungsbreite im Schulkontext berücksichtigt und genutzt werden können. Stärken, Limitationen und Ausblick Wie jede empirische Studie hat auch diese Untersuchung einige Limitationen, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden sollen. Grundsätzlich lässt der Querschnittscharakter der Analysen es nicht zu, mögliche Trends und Entwicklungen im Verlaufe der Adoleszenz bzw. Kausalzusammenhänge zwischen den Variablen zu erfassen. Nichtsdestotrotz können die Ergebnisse als wichtiger Ansatzpunkt zur Förderung sozialer Kompetenz im Schulkontext verstanden werden. Erstmalig wurde explizit das Zusammenspiel von nSSV, sozialer Kompetenz und Leistungsmotivation untersucht. Zwar muss von einer Generalisierung der Ergebnisse auf andere Alters- und Klassenstufen oder andere Bundesländer abgesehen werden, nichtsdesto- 314 Diana Raufelder, Sabine Bünger trotz liegt der Arbeit ein zumindest für das Bundesland Brandenburg sehr umfassender Datensatz zugrunde. Darüber hinaus wurde die in Brandenburg relativ neue Schulform Oberschule mit in die Untersuchung einbezogen, sodass erste empirische schulformspezifische Ergebnisse in Bezug auf soziale Kompetenz, SSV und Leistungsmotivation zu verzeichnen sind. Ausblickend sollte in weiteren Längsschnittuntersuchungen geklärt werden, ob sich die gefundenen Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bzw. zwischen Jugendlichen an Oberschulen und Gymnasien bereits im Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule finden bzw. ob diese Unterschiede sich im Verlauf der Adoleszenz weiter verändern. Darüber hinaus können in zukünftigen Untersuchungen auch mögliche Interaktionseffekte zwischen Geschlecht und Schulform berücksichtigt werden. Da in der vorliegenden Studie ausschließlich explizite Leistungsmotive berücksichtigt wurden, wäre eine Erweiterung des Untersuchungsdesigns um implizite Leistungsmotive in möglichen Folgestudien wünschenswert. Kritische Stimmen mögen die Verwendung von Schülerselbstauskünften bemängeln, allerdings lag der Fokus der vorliegenden Arbeit gerade auf der Selbstwahrnehmung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf nSSV, soziale Kompetenz und Leistungsmotivation. Mögliche statistische Probleme mit Selbstauskunftsdaten wurden in Übereinkunft mit Chan (2009) bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der Daten entsprechend berücksichtigt. Trotz der empirischen Limitationen dieser Untersuchung verdeutlichen die Ergebnisse die Notwendigkeit schulform- und geschlechtsspezifischer Präventions- und Interventionsmaßnahmen, die die Schülerinnen und Schüler beim Erlernen und Ausbau sozialer Kompetenz unterstützen sollen. Wird das SSV als positiv erlebt und fühlen sich die Jugendlichen sozial kompetent, dann kommt beides letztlich der Leistungsmotivation zugute - ganz unabhängig von Geschlecht oder Schulform. Literatur Anderman, L. H. (1999). Classroom goal orientation, school belonging and social goals as predictors of students’ positive and negative affect following the transition to middle school. Journal of Research and Development in Education, 32, 89 - 103. http: / / dx.doi.org/ 10.1006/ ceps.1998.0978 Asendorpf, J. & Banse, R. (2000). Psychologie der Beziehung. Bern: Huber. Asher, S. R., MacEvoy, J. P. & McDonald, K. L. (2008). 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