n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 96 -111 DOI 10.2378/ peu2013.art21d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Eltern und Schule - Wie beurteilen türkischstämmige und deutsche Mütter sowie deutsche Lehrkräfte elterliche Verantwortung und Beteiligung? Katharina Kohl, Julia Jäkel, Olivia Spiegler, Jessica A. Willard, Birgit Leyendecker Universität Bochum Zusammenfassung: Die vorliegende Studie untersucht, wie türkischstämmige (n = 178) und deutsche (n = 55) Mütter ihre Verantwortung für schulische Belange beurteilen und ob diese Einstellungen die tatsächliche Elternbeteiligung (Selbsteinschätzung der Mütter, Fremdeinschätzung durch die Lehrkräfte, n = 112) vorhersagen. Türkischstämmige Mütter hatten eine geringere Schulbildung, schätzen aber den Stellenwert von Bildung höher ein als deutsche Mütter. Für die Einschätzung der eigenen Verantwortung erwiesen sich die Erfahrung der Mütter mit dem deutschen Schulsystem, ihre Bildung, der Stellenwert von Bildung sowie das Alter der Kinder als signifikante Prädiktoren. Türkischstämmige Mütter mit Erfahrung im deutschen Schulsystem unterschieden sich in ihrer Verantwortungszuschreibung nicht von deutschen Müttern. Die mütterliche Einstellung zur eigenen Verantwortung sagte ihre tatsächliche Beteiligung vorher. Insbesondere die hohe Bildungsmotivation der türkischstämmigen Mütter ohne deutsche Schulerfahrung beeinflusste das Lehrerurteil positiv. Die Ergebnisse legen nahe, dass das schulische Engagement türkischstämmiger Eltern aus kulturspezifischen Erwartungen resultiert und durch Vertrautheit mit dem deutschen Schulsystem gefördert wird. Schlüsselbegriffe: Elternbeteiligung, türkische Migranten, Einstellungen der Eltern, Verantwortung für schulische Belange Parents and School - How Do Turkish Immigrant and German Mothers as well as German Teachers Rate Parental Responsibility and Involvement? Summary: This study examined how Turkish immigrant (n = 178) and German (n = 55) mothers rated their responsibility for their children’s schooling and whether these attitudes predicted their actual school involvement (rated by mothers and teachers, n = 112). Turkish mothers were less educated than German mothers but ascribed higher value to children’s education. Mothers’ attitudes about their responsibility were predicted by their experience with the German school system, their education, their achievement values, and their children’s age. Turkish mothers who attended school in Germany did not differ from German mothers in their responsibility ratings. Moreover, mothers’ attitudes predicted their actual involvement. The high achievement values of Turkish mothers positively influenced teachers’ perception of their involvement. The findings indicate that Turkish immigrant parents’ school involvement reflects culture-specific attitudes and can be promoted by familiarity with the German school system. Keywords: Parental school involvement, Turkish immigrants, parental attitudes, responsibility for schooling Dieses Projekt wurde gefördert durch das NORFACE Grant No. 292 an Birgit Leyendecker. Wir bedanken uns herzlich bei allen teilnehmenden Familien und Lehrkräften für ihre Unterstützung. Eltern, Schule und Migrationshintergrund 97 Eltern sind für die schulische Laufbahn ihrer Kinder von großer Bedeutung (Neuenschwander et al., 2005; Pekrun, 2001). Ihre Beteiligung in der Schule gilt als wichtiger Faktor für den schulischen Erfolg von Kindern (Fan & Chen, 2001; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997; Wild & Lorenz, 2009). Sowohl schulische Leistungen (Grolnick & Slowiaczek, 1994; Miedel & Reynolds, 1999) als auch kognitive und motivationale Aspekte (Dumont et al., 2012; Fantuzzo, Davis & Ginsburg, 1995; Haynes, Comer & Hamilton-Lee, 1989) sowie Verhalten (Barnard, 2004; Sheldon & Epstein, 2002) werden - unabhängig vom kulturellen und sozioökonomischen Hintergrund (Jeynes, 2003) - durch elterliches Engagement positiv beeinflusst. Eltern unterscheiden sich jedoch darin, in welchem Ausmaß sie sich als verantwortlich für die Bildung ihrer Kinder sehen. Für die Entstehung von Einstellungen spielen eigene Erfahrungen und Lernprozesse eine wichtige Rolle (Gollwitzer & Schmitt, 2009; Herkner, 1993). Als zentral für die Entstehung der Einstellung zur Verantwortung für die Bildung der Kinder gelten dabei die eigenen Schulerfahrungen der Eltern in einem bestimmten Schulsystem (Hawighorst, 2009; Hoover-Dempsey et al., 2005). Schulsysteme unterscheiden sich in dem Ausmaß, in dem eine aktive Beteiligung der Eltern erwartet wird. Die Einstellung der Eltern hinsichtlich ihrer Verantwortung in schulischen Belangen orientiert sich also an den Erfahrungen in der eigenen Schulzeit. Diese Erfahrungen können je nach kulturellem Kontext bzw. je nach Schulsystem und seinen spezifischen Anforderungen variieren (García Coll et al., 2002; Hoover- Dempsey, Walker & Sandler, 2005). In Deutschland ist die Beziehung von Eltern und Schule dadurch gekennzeichnet, dass Eltern einerseits geringe Mitbestimmungsrechte haben, andererseits jedoch ein hohes Maß an Kooperation von ihnen erwartet wird (Pekrun, 1997). So wird zum Beispiel als selbstverständlich vorausgesetzt, dass Eltern ihren Kindern bei den Hausaufgaben helfen, dass sie sich über den Lernstand informieren oder dass sie regelmäßig zu Elternsprechtagen kommen (Leyendecker, 2011; Wild, 2004). Lehrkräfte sehen sich dabei als Wissensvermittler und weniger zuständig für Erziehungsfragen (wie z. B. Disziplin); diese Aufgabe schreiben sie stärker den Eltern zu (Pekrun, 1997; Wild & Gerber, 2008). Die Mehrzahl der Eltern teilt dieses Rollenverständnis (Pekrun, 1997), doch trotzdem kann es zu Unklarheiten und Zielkonflikten bezüglich der Rollen- und Aufgabenzuschreibungen kommen (Wild & Gerber, 2008; Wild & Hofer, 2002; für die Schweiz: Neuenschwander et al., 2005). Türkischstämmige Mütter im deutschen Schulsystem Wie definieren Eltern, die nicht in Deutschland zur Schule gegangen sind, ihre Rolle? Inwieweit fühlen sie sich für schulische Belange ihrer Kinder verantwortlich? Etwa ein Drittel aller Kinder im Grundschulalter hat Eltern mit Migrationshintergrund (Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“, 2011). Wenn - wie oben beschrieben - die Einstellungen der Eltern von deren eigenen Erfahrungen abhängen (Hawighorst, 2009; Uhlendorff & Seidel, 2001), dann ist zu erwarten, dass diejenigen zugewanderten Eltern, die nicht in Deutschland zur Schule gegangen sind, nicht nur andere Einstellungen und Erwartungen haben als deutsche Eltern, sondern sich auch von zugewanderten Eltern, die das deutsche Schulsystem durchlaufen haben, unterscheiden. Die größte Zuwanderergruppe in Deutschland hat türkische Wurzeln (Statistisches Bundesamt, 2012). Studien legen nahe, dass sich die Rollendefinitionen von Eltern und Lehrkräften im türkischen und deutschen Schulsystem deutlich unterscheiden: Lehrkräfte haben in der Türkei einen besonders hohen Stellenwert und mehr Verantwortung für die Erziehung der Kinder als in Deutschland (Relikowski, Yilmaz & Blossfeld, 2012; Toprak, 2008). Folglich sehen viele türkischstämmige Eltern das Erlernen von Disziplin und Bildung als Aufgabe der Schule an (Jäkel & Leyendecker, 2009; Leyendecker, 2011; Leyendecker & 98 Katharina Kohl et al. Schölmerich, 2005). Toprak (2004, 2008) berichtet, dass türkischstämmige Eltern von Lehrkräften erwarten, dass sie sich an der Erziehung ihrer Kinder beteiligen; dass sie als Eltern sich in schulische Angelegenheiten einmischen, finden sie dagegen unangebracht (Toprak, 2008). Diese Befunde deuten darauf hin, dass türkischstämmige Eltern ein anderes Rollenverständnis haben, als deutsche Lehrkräfte es erwarten. Wenn die Erwartungen beider Seiten nicht erfüllt werden, kann dies zu Frustrationen und Missverständnissen führen (Leyendecker, 2011). Einfluss von Bildung, Wertschätzung von Bildung, Stress und Alter der Kinder Neben eigenen Erfahrungen mit einem Schulsystem finden sich in der Literatur vier weitere Faktoren, von denen angenommen wird, dass sie die Einstellung von Eltern zur eigenen Verantwortung beeinflussen (Eccles & Harold, 1993; Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007; Grolnick et al., 1997), und die für türkischstämmige Familien in Deutschland möglicherweise von besonderer Relevanz sind: die eigene Schulbildung sowie die Wertschätzung von Bildung, die Belastungen durch Alltagsstress und das Alter der Kinder. Je älter die Kinder sind, desto weniger stark fühlen sich Eltern verantwortlich für die Bildung der Kinder (Eccles & Harold, 1993). Ein weiterer Einflussfaktor sind die Bildung der Mutter sowie der wahrgenommene Stress. Jäkel und Leyendecker (2008, 2009) fanden zum Beispiel für den vorschulischen Bereich, dass türkischstämmige Mütter aufgrund von Migrationserfahrungen, niedriger Bildung und geringen sozialen Ressourcen eine höhere Stressbelastung haben als deutsche. Müttern mit höherer Stressbelastung sowie niedrigerer Bildung tendierten stärker dazu, elterliche Verantwortung zu delegieren. Hier könnten auch Prozesse der Dissonanzreduktion (Gollwitzer & Schmitt, 2009; Herkner, 1993) eine Rolle spielen: Mütter mit hoher Stressbelastung bzw. niedriger Bildung fehlen Zeit, Energie oder Fähigkeiten, um sich in schulischen Belangen zu beteiligen. Um unangenehme Emotionen oder Gedanken zu vermeiden, wird die eigene Verantwortung kleiner eingeschätzt. Ein weiterer Faktor, der die elterliche Verantwortung und Beteiligung beeinflussen könnte, ist die Wertschätzung von schulischer Bildung. Hier zeigen Studien, dass türkischstämmige Mütter sehr viel Wert auf eine hohe Bildung und einen guten Schulabschluss für ihre Kinder legen (Citlak, Leyendecker, Harwood & Schölmerich, 2008; Leyendecker, Yagmurlu, Citlak, Dost & Harwood, 2009; Toprak, 2008). Ob dieser hohe Wert von Bildung und Schule auch in Zusammenhang mit der Einstellung zur eigenen Verantwortung steht, ist jedoch bislang noch nicht empirisch untersucht worden. Einstellungen als Prädiktor für tatsächliche Elternbeteiligung in schulischen Belangen Elterliche Beteiligung in der Schule wird sehr unterschiedlich definiert und operationalisiert (Fan & Chen, 2001; Fan & Williams, 2010; Gomolla, 2009). In dieser Studie orientieren wir uns an der Definition von Fishel und Ramirez (2005); sie beschreiben elterliche Beteiligung in der Schule als das Mitwirken wichtiger Erziehungspersonen am Bildungsprozess ihrer Kinder mit dem Ziel, ihr schulisches und soziales Wohlergehen zu fördern. Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit den Kontakten zu den Lehrkräften und den konkreten schulbezogenen Aktivitäten (wie Teilnahme an Elternabenden) als Indikatoren für elterliche Beteiligung. Die Einstellung der Eltern zur eigenen Verantwortung in schulischen Belangen gilt als ein wichtiger Prädiktor für die tatsächliche elterliche Beteiligung (Drummond & Stipek, 2004; Green et al., 2007; Sheldon, 2002). Sie ist Bestandteil theoretischer Modelle - zum Beispiel bei Grolnick und Kollegen (1997) als parent-asteacher oder bei Hoover-Dempsey und Sandler (2005) als parental role construction. Empirische Belege für diesen Zusammenhang gibt es vor allem in anglo-amerikanischen Populationen. Eltern, Schule und Migrationshintergrund 99 Noch offen ist, ob diese Befunde auch auf türkischstämmige Eltern in Deutschland zutreffen, da diese bei der Umsetzung der Einstellung mit besonderen Herausforderungen (wie überproportional niedriger eigener Bildung, Sprachproblemen oder geringen Kenntnissen des deutschen Schulsystems) konfrontiert sind (Hawighorst, 2009; Relikowski et al., 2012). Darüber hinaus gibt es abhängig vom kulturellen und sozioökonomischen Hintergrund Unterschiede in Form und Ausmaß der elterlichen Beteiligung (García Coll et al., 2002; Hornby & Lafaele, 2011; Wong & Hughes, 2006). Beispielsweise fanden Graves und Brown Wright (2011) für den US-amerikanischen Raum, dass sich afroamerikanische Eltern stärker bei Aktivitäten in der Schule engagierten (z. B. Besuch von Elternsprechtagen), während sich europäisch-amerikanische Eltern stärker in schulbezogenen Bereichen zu Hause beteiligten (z. B. Vorlesen oder Hausaufgabenkontrolle). Außerdem spielen - wie auch schon für die Einstellung der Eltern - der wahrgenommene Stress und das Alter der Kinder eine wichtige Rolle. Mit zunehmendem Alter der Kinder nimmt die Beteiligung der Eltern ab (Eccles & Harold, 1993; Hoover-Dempsey et al., 2005; Izzo, Weissberger, Kasprow & Fendrich, 1999) oder geschieht in anderer Form, beispielsweise durch mehr Beratung und weniger Kontrolle (Catsambis, 2001). Hinzu kommt, dass viele Eltern, die beruflich stark eingebunden sind und über wenige Ressourcen verfügen, häufiger Stresssituationen bewältigen müssen, sodass ihnen möglicherweise Zeit und Energie fehlen, sich in der Schule zu engagieren (Green et al., 2007). Fragestellung und Hypothesen Mit dieser Studie soll untersucht werden, welche Faktoren die Einstellung zur eigenen Verantwortung in schulischen Belangen bei türkischstämmigen und deutschen Müttern beeinflussen. Wir gehen davon aus, dass Mütter, die eigene Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem gesammelt haben, sich unabhängig vom kulturellen Hintergrund mehr Verantwortung für schulische Belange zuschreiben als Mütter ohne eigene deutsche Schulerfahrung. Wir vermuten außerdem, dass Mütter mit niedrigem Bildungshintergrund und hoher täglicher Stressbelastung sich weniger Verantwortung zuschreiben und dass die wahrgenommene Verantwortung mit steigendem Alter der Kinder abnimmt. Darüber hinaus soll untersucht werden, ob auch die Wertschätzung von Bildung und Schule die Einstellung zur eigenen Verantwortung vorhersagt. In einem zweiten Schritt soll überprüft werden, ob die erhobenen Einstellungen zur eigenen Verantwortung die tatsächliche Beteiligung der Mütter vorhersagen. Methode Stichprobe Die Stichprobe umfasste 233 Mütter türkischer (n = 178) und deutscher (n = 55) Herkunft aus Nordrhein-Westfalen. Die Informationen über die Herkunft wurden über Interviews zu Geburtsort (und eventueller Migration) der Mütter, ihrer Eltern und ihrer Großeltern erfasst. Als türkischstämmig wurden die Mütter angesehen, wenn sie selbst oder ein Eltern- oder Großelternteil in der Türkei geboren worden waren; als deutsch, wenn sie in Deutschland geboren worden waren und aus einem deutschsprachigen Elternhaus kamen. Mütter anderer Herkunft wurden von der Untersuchung ausgeschlossen. Die Mütter waren zwischen 28.0 und 59.0 Jahre alt (M = 38.8, SD = 6.1). Die teilnehmenden Kinder gingen entweder in die vierte (n = 145) oder siebte Klasse (n = 88), unter ihnen waren 132 Mädchen und 101 Jungen. Der Bildungsstand der Mütter wurde über den höchsten Bildungsabschluss erfasst, den sie in Deutschland oder der Türkei erworben hatten. Um die unterschiedlichen Abschlüsse in den beiden Ländern vergleichbar zu machen, wurden zwei Gruppen gebildet - kein Abschluss, Primar- oder maximal Hauptschulabschluss (bzw. maximal Ortaokul), im Folgenden als niedriger Abschluss bezeichnet, und mindestens Realschulabschluss (bzw. mindestens Lise), im Folgenden als hoher Abschluss bezeichnet. Einen hohen Abschluss besaßen 32 % der türkischstämmigen und 92,7 % der deutschen Mütter. Außerdem wurde erfasst, ob die Mütter eigene Erfah- 100 Katharina Kohl et al. rungen mit dem deutschen Schulsystem gemacht hatten. Dazu wurden sie gefragt, wie viele Jahre sie in Deutschland zur Schule gegangen waren. Als eigene Erfahrung wurde ein Schulbesuch in Deutschland von mehr als drei Jahren gewertet. Diese Grenze von drei Jahren wurde gewählt, um sicherzustellen, dass es sich um tatsächliche Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem handelt und nicht um Sprach- oder Aufbauklassen. 51,1 % der türkischstämmigen Mütter hatten keine Erfahrung im deutschen Schulsystem. Die Einteilung nach Schulerfahrung entspricht dabei weitgehend dem generationalen Status der Mütter: Mütter der ersten Generation haben im Allgemeinen keine Erfahrung mit dem deutschen Schulsystem, Mütter der zweiten Generation sind dagegen in Deutschland zur Schule gegangen. Die demografischen Daten sind in Tabelle 1 ausführlich dargestellt. Die Rekrutierung erfolgte über verschiedene Wege, insbesondere über Schulen und Moscheen, die die Mütter über die Studie informierten. Die Datenerhebungen fanden entweder bei den Familien zu Hause oder in Räumen der Universität statt und dauerten zwischen zwei und drei Stunden. Die Mütter beantworteten dabei einen Fragebogen und ein Interview. Das Material lag den türkischstämmigen Müttern jeweils auf Deutsch und Türkisch vor. Außerdem wurden türkischstämmige Mütter mit eher geringen Deutschkenntnissen von deutsch-türkisch bilingualen Mitarbeiterinnen besucht. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und wurde mit einer finanziellen Aufwandsentschädigung (25 E ) belohnt. Darüber hinaus erhielten auch die Lehrkräfte der teilnehmenden Kinder per Post einen Fragebogen. Insgesamt 112 Lehrkräfte (81,7 % Lehrerinnen, 18,3 % Lehrer) füllten diesen Fragebogen aus. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 48,1 %. Die Substichprobe der Mütter, für die auch Lehrerdaten vorlagen, unterschied sich in keinem der in den Analysen untersuchten Merkmale signifikant von der Gesamtstichprobe. Instrumente Die Einstellung der Mütter zur eigenen Verantwortung wurde über die Skala Verantwortungszuschreibung (selbst entwickelt, in Anlehnung an Hauser- Cram, Sirin & Stipek, 2003) mit fünf Items erfasst. Anhand einer fünfstufigen Ratingskala (1 = keine Verantwortung, 5 = volle Verantwortung) sollten die Mütter einschätzen, wie groß sie ihre eigene Verantwortung für Bereiche wie „Disziplin in der Schule“ türkischstämmige Mütter (n = 178) Variable Gesamt (N = 233) gesamt (n = 178) ohne a (n = 91) mit b (n = 87) deutsche Mütter (n = 55) Alter c M = 38.8 SD= 6.1 n = 228 M = 37.4 SD= 5.7 n = 174 M = 37.8 SD= 6.8 n = 89 M = 37.1 SD= 4.4 n = 85 M = 43.3 SD= 5.0 n = 54 Bildungsstand d niedrig hoch 53,6 % 46,4 % 68,0 % 32,0 % 81,3 % 18,7 % 54,0 % 46,0 % 7,3 % 92,7 % Bildung in Deutschland nein ja 39,1 % 60,9 % 51,1 % 48,9 % 100 % 0 % 0 % 100 % 0 % 100 % Altersgruppe des Kindes e 4. Klasse 7. Klasse 62,2 % 37,8 % 66,3 % 33,7 % 64,8 % 35,2 % 67,8 % 32,2 % 49,1 % 50,9 % Geschlecht des Kindes männlich weiblich 43,3 % 56,7 % 42,1 % 57,9 % 48,4 % 51,6 % 35,6 % 64,4 % 47,3 % 52,7 % Tab. 1: Demografische Daten der Stichprobe Anmerkungen: a Ohne Schulerfahrung in Deutschland. b Mit Schulerfahrung in Deutschland. c In Jahren. d Höchster Abschluss. e Klassenstufe. Eltern, Schule und Migrationshintergrund 101 oder „Kontakt mit der Schule bzw. den Lehrern“ sehen. Die interne Konsistenz betrug Cronbachs a = .81. Als Maß für die tägliche Stressbelastung der Mütter wurde eine adaptierte Kurzversion der Hassles Scale (Kanner, Coyne, Schaefer & Lazarus, 1981) verwendet. In insgesamt 13 Items schätzten die Mütter auf einer fünfstufigen Skala (1 = keine Belastung, 5 = sehr große Belastung) ein, als wie belastend sie Situationen wie „Zu viel zu tun haben“ oder „Das Telefon klingelt ununterbrochen“ in den letzten sechs Monaten empfanden. Die interne Konsistenz lag bei Cronbachs a = .88. Die Einstellung der Mütter zum Wert von Bildung und Schule wurde mit der Achievement Value Scale (adaptiert nach Kim & Park, 2006) erfasst. Die Skala umfasste ursprünglich fünf Items, da sich drei davon allerdings auf konkrete Handlungen der Eltern bezogen, wurden nur die beiden Items in die Analysen aufgenommen, die die Einstellung erfragten (z. B. „Ich bin davon überzeugt, dass es für meine Kinder am wichtigsten ist, gut in der Schule zu sein.“). Die Items wurden anhand einer fünfstufigen Skala (1 = stimme nicht zu, 5 = stimme zu) beantwortet, die interne Konsistenz betrug Cronbachs a = .64. Da die Verteilung in der vorliegenden Stichprobe stark linksschief war (mit sehr vielen Werten im Bereich „stimme zu“), wurden anhand eines Median-Splits zwei Gruppen gebildet: hoher Wert (n = 109) und sehr hoher Wert von Bildung und Schule (n = 124). Die elterliche Beteiligung in der Schule wurde nicht nur von den Müttern selbst, sondern auch von den jeweiligen Lehrkräften eingeschätzt, da beide als reliable Datenquelle gelten (Barnard, 2004; Reynolds, Ou & Topitzes, 2004). Auf einer fünfstufigen Skala (1 = überhaupt nicht, 5 = sehr stark) gaben die Mütter an, wie sehr sie sich in der Schule engagierten (z. B. zu Elternabenden gehen, Probleme mit Lehrerinnen und Lehrern besprechen). Die Lehrkräfte schätzten anhand derselben Items ein, wie sehr sich die Eltern des teilnehmenden Kindes in der Schule engagierten. Die Skala umfasst insgesamt fünf Items (adaptiert nach Sirin, Ryce & Mir, 2009, sowie Arnold, Zeljo, Doctoroff & Ortiz, 2008). Die interne Konsistenz betrug für die Mütter Cronbachs a = .74 und für die Lehrkräfte Cronbachs a = .87. Bei einzelnen fehlenden Werten wurde für die vier Skalen jeweils eine ipsative Mittelwertsersetzung durchgeführt (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007). Fälle, bei denen die Skalen komplett fehlten, waren aus den Analysen ausgeschlossen worden. Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Für die Skala Verantwortungszuschreibung ergab sich ein Mittelwert von M = 3.76 (SD = 0.81), wobei türkischstämmige Mütter sich signifikant weniger Verantwortung zuschrieben als deutsche Mütter (Tab. 2). Außerdem gaben die türkischstämmigen Mütter im Mittel (M = 2.60; SD = 0.79) eine signifikant höhere tägliche Stressbelastung an als die deutschen Mütter (M = 2.32; SD = 0.58). Auch bei der Betrachtung der Variablen Wert von Bildung und Schule ist ein Vergleich der türkischstämmigen und deutschen Mütter interessant: Während 64,6 % der türkischstämmigen Mütter einen sehr hohen Wert von Bildung und Schule angaben, waren es bei den deutschen Müttern nur 16,4 %. Außerdem gaben die Mütter Auskunft über ihre eigene elterliche Beteiligung in schulischen Belangen ihrer Kinder. Für die Gesamtstichprobe der Mütter fanden wir dabei einen Mittelwert von M = 4.09 (SD = 0.75). Für die Fremdauskunft der Lehrkräfte über die elterliche Beteiligung ergab sich ein etwas anderes Bild: Der Mittelwert von M = 3.81 (SD = 0.92) war signifikant niedriger als der der Selbstauskunft (t = 2.83; p < .01; d = 0.42). Türkischstämmige und deutsche Mütter unterschieden sich in der Fremd-, nicht aber in der Selbstauskunft. Die Korrelation zwischen Selbst- und Fremdauskunft entsprach mit r = .42 (p < .01) den Werten, die auch in anderen Studien für diesen Zusammenhang gefunden wurden (Barnard, 2004; Grolnick et al., 1997; Wong & Hughes, 2006). Die deskriptiven Ergebnisse sind in Tabelle 2 ausführlich dargestellt. Prädiktoren für die Einstellung von türkischstämmigen und deutschen Müttern zur eigenen Verantwortung für schulische Belange Um zu untersuchen, welche Faktoren mit der Verantwortungszuschreibung der Mütter in Zusammenhang stehen, wurde eine hierarchische Regressionsanalyse durchgeführt (s. 102 Katharina Kohl et al. Tab. 3). Als Prädiktoren gingen dabei in Schritt 1 kultureller Hintergrund und Alter der Kinder ein. In Schritt 2 wurde eigene Schulerfahrung in Deutschland hinzugefügt, in Schritt 3 Bildungsabschluss und in Schritt 4 der Wert von Bildung und Schule sowie tägliche Stressbelastung der Mütter (die bivariaten Zusammenhänge der untersuchten Variablen finden sich in Appendix 1). In Schritt 1 erwiesen sich sowohl kultureller Hintergrund als auch das Alter der Kinder als signifikante Prädiktoren für die Verantwortungszuschreibung der Mütter (aufgeklärte Varianz (R²) 4 %). Nach Hinzunahme der Variablen Schulerfahrung in Deutschland (Schritt 2) war die Stärke des Prädiktors kultureller Hintergrund reduziert und nicht mehr signifikant. Der Anteil der erklärten Varianz erhöhte sich durch Hinzunahme der Schulerfahrung auf 14 %, durch Hinzunahme des mütterlichen Bildungsabschlusses, des Werts von Bildung und Schule sowie der täglichen Stressbelastung (Schritt 4) auf insgesamt 19 %. Unter Einschluss aller Prädiktoren sagten die mütterliche Schulerfahrung in Deutschland, der Bildungsabschluss, der Wert von Bildung sowie das Alter der Kinder die Verantwortungszuschreibung für schulische Belange signifikant vorher. Mütter mit eigener Erfahrung im deutschen Schulsystem schrieben sich - wie von uns angenommen - mehr Verantwortung für schulische Belange zu als Mütter ohne Erfahrung. Wie in Abbildung 1 dargestellt, unterschieden sich türkischstämmige Mütter mit Erfahrung im deutschen Schulsystem und deutsche Mütter nicht in ihrer Einstellung, während die türkischstämmigen Mütter, die nur in der Türkei zur Schule gegangen waren, deutlich niedrigere Werte angaben. Außerdem schrieben sich diejenigen Mütter, die einen hohen Abschluss, sehr hohe Werte auf der Skala Wert von Bildung und Schule und Kinder in der vierten Klasse hatten, mehr Verantwortung zu. Weitere Analysen zeigten unter Einschluss aller Prädiktoren keine Hinweise darauf, dass der kulturelle Hintergrund diese Zusammenhänge moderierte, jedoch fanden wir einen Interaktionseffekt der Variablen Schulerfahtürkischstämmige Mütter (n =178) Skala Gesamt (N = 233) gesamt (n =178) ohne a (n = 91) mit b (n = 87) deutsche Mütter (n = 55) t Wert c Cohens d Verantwortungszuschreibung 3.76 (0.81) 3.69 (0.86) 3.40 (0.82) 4.00 (0.81) 3.99 (0.53) -3.06* -0.50 tägliche Stressbelastung 2.53 (0.75) 2.60 (0.79) 2.73 (0.81) 2.47 (0.75) 2.32 (0.58) 2.90* 0.52 Wert von Bildung und Schule 4.46 (0.74) 4.67 (0.52) 4.66 (0.53) 4.68 (0.51) 3.77 (0.92) 6.93** 1.72 elterliche Beteiligung: Selbsteinschätzung Mutter 4.09 (0.75) 4.07 (0.78) 3.83 (0.85) 4.32 (0.62) 4.15 (0.61) n.s. elterliche Beteiligung: Fremdeinschätzung Lehrkraft d 3.81 (0.92) 3.59 (0.89) 3.39 (0.89) 3.79 (0.85) 4.32 (0.80) -4.27** -0.78 Tab. 2: Mittelwerte der Skalen Verantwortungszuschreibung, tägliche Stressbelastung, Wert von Bildung und Schule und elterliche Beteiligung Anmerkungen: Standardabweichung in Klammern. a Ohne Schulerfahrung in Deutschland. b Mit Schulerfahrung in Deutschland. c Gruppenvergleich türkischstämmige und deutsche Mütter. d Substichprobe (Stichprobengröße für die einzelnen Spalten: n = 112, n = 79, n = 40, n = 39, n = 33). ** p < .01. * p < .05. n.s. = nicht signifikant. Eltern, Schule und Migrationshintergrund 103 türkischstämmige Mütter ohne Erfahrung mit dem deutschen Schulsystem (n = 91) türkischstämmige Mütter mit Erfahrung mit dem deutschen Schulsystem (n = 87) deutsche Mütter (n = 55) 0.50 0.40 0.30 0.20 0.10 0.00 -0.10 -0.20 -0.30 -0.40 -0.50 -0.60 z-Werte Verantwortungszuschreibung ** ** n.s. Abb. 1: Vergleich der Einstellungen türkischstämmiger Mütter mit und ohne eigene Erfahrung im deutschen Schulsystem sowie deutscher Mütter zur eigenen Verantwortung für schulische Belange. Fehlerbalken geben die Standardfehler an. Klammern beziehen sich auf die Ergebnisse von t-Tests: ** p < .01. n.s. = nicht signifikant. Schritt Prädiktor B SE b R 2 DR 2 1 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b 4.30 0.34 -0.26 .26 .12 .11 .18** -.16* .04** 2 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b Schulerfahrung in D c 3.98 0.03 -0.25 0.60 .25 .13 .10 .11 .02 -.15* .36** .14** .10** 3 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b Schulerfahrung in D c Bildungsabschluss d 3.96 -0.10 -0.26 0.52 0.29 .25 .14 .10 .12 .12 -.05 -.16* .31** .18* .16** .02* 4 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b Schulerfahrung in D c Bildungsabschluss d Wert von Bildung & Schule e tägliche Stressbelastung 3.67 0.05 -0.25 0.50 0.34 0.36 0.01 .33 .14 .10 .12 .12 .11 .07 .03 -.15* .30** .21** .22** .01 .19** .04** 5 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b Schulerfahrung in D c Bildungsabschluss d Wert von Bildung & Schule e tägliche Stressbelastung Schulerfahrung in D × Bildungsabschluss 3.70 -0.03 -0.23 -0.36 0.03 0.35 0.01 0.48 .32 .15 .10 .13 .20 .11 .07 .24 -.02 -.14* -.22** .02 .22** .00 .29* .20** .01* Tab. 3: Prädiktoren für die Einstellung von türkischstämmigen und deutschen Müttern zur eigenen Verantwortung für schulische Belange Anmerkungen: a Türkischstämmig (0), deutsch (1). b 4. Klasse (0), 7. Klasse (1). c Erfahrung mit dem deutschen Schulsystem: nicht vorhanden (0), vorhanden (1). d Niedrig (0), hoch (1). e Hoch (0), sehr hoch (1). ** p < .01. * p < .05. 104 Katharina Kohl et al. rung und Bildungsabschluss auf die Zuschreibung der eigenen Verantwortung (s. Tab. 3, Schritt 5). Abbildung 2 zeigt, dass sich Mütter mit Schulerfahrung in Deutschland mehr Verantwortung zuschrieben, wenn sie einen hohen Abschluss hatten, während der Schulabschluss für Mütter ohne Schulerfahrung in Deutschland keinen Effekt auf die Verantwortungszuschreibung hatte. Prädiktoren für die elterliche Beteiligung in schulischen Belangen Um zu überprüfen, ob die mütterliche Einstellung zur eigenen Verantwortung die tatsächliche elterliche Beteiligung vorhersagte, wurden ebenfalls Regressionsanalysen durchgeführt. Neben der Verantwortungszuschreibung der Mütter gingen erneut die Prädiktoren kultureller Hintergrund, eigene Schulerfahrung in Deutschland, Bildungsabschluss, Wert von Bildung und Schule, tägliche Stressbelastung sowie das Alter der Kinder in die Analysen ein. Als abhängige Variablen dienten zum einen die Selbsteinschätzung der Mütter und zum anderen die Einschätzungen der Lehrkräfte bezüglich der elterlichen Beteiligung in schulischen Belangen. Insgesamt wurden deshalb zwei Regressionsanalysen durchgeführt: eine für die Selbsteinschätzungen der Mütter und eine für die Einschätzungen der Lehrkräfte (s. Tab. 4). Unter Einschluss aller Prädiktoren zeigten sich für die Selbsteinschätzungen der Mütter signifikante positive Effekte des Werts von Bildung und Schule sowie der Verantwortungszuschreibung. Für die Fremdeinschätzung dagegen fanden wir signifikante Effekte des kulturellen Hintergrunds, des Bildungsabschlusses sowie (marginal signifikant) der Verantwortungszuschreibung. Die Prädiktormuster unterschieden sich also deutlich für Selbst- und Fremdeinschätzung. In Hinblick auf die Fragestellung fanden wir einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Einstellung zur eigenen Verantwortung und selbsteingeschätzter elterlicher Beteiligung: Mütter, die sich selbst eine große Verantwortung zuschrieben, tendierten auch dazu, eine stärkere Beteiligung an schulischen Belangen anzugeben. Dieser Zusammenhang zeigte sich auch marginal signifikant zwischen der Einstellung der Mütter und der von der Lehrkraft eingeschätzten Beteiligung der Eltern. Ebenso wie für die Vorhersage der eigenen Verantwortungszuschreibung fanden wir in weiterführenden Analysen auch hier, dass die mütterliche Schulerfahrung in Deutschland moderierend wirkte: Unter Einschluss aller Prädiktoren zeigte sich ein Interaktionseffekt zwischen der Schulerfahrung und dem Wert von Bildung und Schule sowohl für die Vorhersage der Selbsteinschätzung wie auch für die Vorhersage der Fremdeinschätzung des elterlichen Engagements (s. Tab. 4, Schritt 2). Wie in Abbildung 3 dargestellt, beeinflusste der Wert von Bildung und Schule die Selbsteinschätzung sowohl von Müttern ohne als auch von Müttern mit Schulerfahrung in Deutschland positiv, der Effekt zeigte sich jedoch stärker bei 4.4 4.2 4.0 3.8 3.6 3.4 3.2 3.0 Verantwortungszuschreibung nein ja Schulerfahrung in Deutschland Bildungsabschluss der Mutter: niedrig hoch n.s. * Abb. 2: Interaktionseffekt für die Vorhersage der mütterlichen Verantwortungszuschreibung. Die Werte sind korrigiert für alle im Regressionsmodell einbezogenen Prädiktoren. Fehlerbalken geben die Standardfehler an. Klammern beziehen sich auf die Ergebnisse von t-Tests: * p < .05. n.s. = nicht signifikant. Eltern, Schule und Migrationshintergrund 105 B SE b R 2 Schritt Prädiktor Mutter Lehrkraft Mutter Lehrkraft Mutter Lehrkraft Mutter Lehrkraft 1 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b Schulerfahrung in D c Bildungsabschluss d Wert von Bildung & Schule e tägliche Stressbelastung Verantwortungszuschreibung 2.34 -0.06 -0.12 0.13 0.05 0.24 -0.07 0.53 2.34 0.51 -0.13 0.09 0.49 0.17 0.11 0.25 .32 .11 .08 .09 .09 .08 .05 .05 .68 .21 .17 .23 .19 .19 .11 .13 -.03 -.08 .09 .03 .16** -.07 .57** .25* -.07 .05 .27* .09 .09 .21 + .43** .26** 2 Konstante Kultureller Hintergrund a Alter (Klassenstufe) b Schulerfahrung in D c Bildungsabschluss d Wert von Bildung & Schule e tägliche Stressbelastung Verantwortungszuschreibung Schulerfahrung in D × Wert von Bildung und Schule 2.24 -0.13 -0.14 0.35 0.05 0.43 -0.06 0.53 -0.33 2.00 0.32 -0.17 0.77 0.49 0.84 0.05 0.29 -1.10 .32 .12 .08 .14 .09 .12 .05 .05 .16 .66 .21 .16 .31 .18 .28 .10 .13 .35 -.07 -.09 + .23* .04 .29** -.07 .58** -.20* .16 -.09 .40* .27** .46** .05 .24* -.52** .44** f .31** g Anmerkungen: Mutter = Selbsteinschätzung der Mütter; Lehrkraft = Einschätzung der Lehrkräfte. a Türkischstämmig (0), deutsch (1). b 4. Klasse (0), 7. Klasse (1). c Erfahrung mit dem deutschen Schulsystem: nicht vorhanden (0), vorhanden (1). d Niedrig (0), hoch (1). e Hoch (0), sehr hoch (1). f D R 2 = .01*. g D R 2 = .06**. ** p < .01. * p < .05. + p < .10. Tab. 4: Prädiktoren für elterliche Beteiligung in schulischen Belangen 106 Katharina Kohl et al. Müttern ohne Schulerfahrung. Für die Fremdeinschätzung durch die Lehrkräfte zeigte sich ein positiver Effekt des Wertes von Bildung und Schule für die Gruppe der Mütter ohne Schulerfahrung, ein negativer für die Gruppe der Mütter mit Schulerfahrung. Nach Hinzunahme der Interaktion in die Regression war die Stärke des Prädiktors kultureller Hintergrund, der mit beiden Faktoren der Interaktion korrelierte (Schulerfahrung: r = .45, p < .01; Wert von Bildung: r = -.41, p < .01), reduziert und nicht mehr signifikant. Diskussion Die vorliegende Studie untersuchte, wie türkischstämmige und deutsche Mütter die eigene Verantwortung für schulische Belange ihrer Kinder einschätzen und welche Faktoren diese Einstellungen vorhersagen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem eine zentrale Rolle spielen. Mütter, die nicht in Deutschland zur Schule gegangen waren, schrieben sich weniger Verantwortung zu als Mütter, die eigene Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem gemacht hatten. Darüber hinaus zeigt der gefundene Interaktionseffekt, dass sich die der Verantwortungszuschreibung zugrunde liegenden Mechanismen in Abhängigkeit von der Schulerfahrung der Mütter unterscheiden: Der positive Effekt des Bildungsabschlusses auf die Verantwortungszuschreibung zeigte sich nur in der Gruppe der Mütter mit Schulerfahrung in Deutschland, nicht aber in der Gruppe der Mütter ohne Erfahrung. Der kulturelle Hintergrund hatte unter Kontrolle der mütterlichen Schulerfahrung in Deutschland dagegen keinen Effekt. Die Befunde zur Bedeutung der eigenen Schulerfahrung entsprechen unseren Annahmen und decken sich mit den Ergebnissen anderer Studien. Hawighorst (2009) fand beispielsweise bei einer Befragung türkischstämmiger Eltern, dass viele Eltern berichteten, aufgrund feh- Abb. 3: Interaktionseffekte für die Vorhersage der Selbst- und Fremdeinschätzungen der elterlichen Beteiligung. Die Werte sind korrigiert für alle im Regressionsmodell einbezogenen Prädiktoren. Fehlerbalken geben die Standardfehler an. Klammern beziehen sich auf die Ergebnisse von t-Tests: ** p < .01. * p < .05. + p < .10. 4.4 4.2 4.0 3.8 3.6 3.4 3.2 3.0 elterliche Beteiligung nein ja Schulerfahrung in Deutschland Wert von Bildung und Schule: hoch sehr hoch * ** Einschätzung Mütter 4.4 4.2 4.0 3.8 3.6 3.4 3.2 3.0 nein ja Schulerfahrung in Deutschland + + Einschätzung Lehrkräfte Eltern, Schule und Migrationshintergrund 107 lender eigener Erfahrung wenig Einblick in das deutsche Schulsystem zu haben und unsicher zu sein, was von ihnen erwartet werde. Die schulische Sozialisation in Deutschland führt dazu, dass Eltern wissen, dass das deutsche Schulsystem ein hohes Maß an Verantwortungsübernahme von ihnen erwartet, beispielsweise beim Überwachen von Hausaufgaben oder beim sich Informieren über das Schulgeschehen. Unsere Ergebnisse zeigen, dass diese Besonderheiten Müttern ohne Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem nicht vertraut sind, und legen nahe, dass sie andere Erwartungen an ihre Rolle haben als Mütter mit Erfahrung. Diese Differenzen haben das Potenzial für Enttäuschungen und Konflikte auf beiden Seiten, da Lehrkräfte davon ausgehen, dass alle Eltern ein aktives Rollenverständnis teilen, während zugewanderte Eltern annehmen, dass die Schule sehr viel Verantwortung für die Bildung der Kinder und für deren schulischen Erfolg übernimmt. Neben Unterschieden, die sich aus den Erfahrungen mit dem deutschen oder dem türkischen Schulsystem ergeben, trugen noch drei weitere Faktoren dazu bei, in welchem Maße Mütter sich für schulische Belange ihrer Kinder verantwortlich fühlten - der eigene Bildungsabschluss, der Wert, der Bildung und Schule zugesprochen wird, sowie das Alter der Kinder. Mütter mit niedrigem Abschluss schrieben sich weniger Verantwortung zu als Mütter mit hohem Abschluss. Dieser Zusammenhang zeigte sich insbesondere für Mütter mit Erfahrung im deutschen Schulsystem. Eine Erklärung dieser Befunde könnte sein, dass Mütter mit niedrigerem Bildungsstand nicht über ein ausreichendes Wissen über die eigene Rolle im Schulsystem verfügen oder ihnen wichtige Ressourcen fehlen. Darüber hinaus könnte auch die Selbstwirksamkeit der Mütter eine Rolle spielen, die als Prädiktor für elterliche Beteiligung gilt (Grolnick et al., 1997; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover- Dempsey, 2005). Weniger gebildete Mütter haben möglicherweise das Gefühl, dass ihnen die notwendigen Fähigkeiten fehlen, um ihre Kinder in schulischen Belangen unterstützen zu können, sodass sie eher dazu tendieren, Verantwortung an Lehrkräfte zu delegieren. Dieser Prozess kann vor allem bei den Müttern eine Rolle spielen, die mit den Erwartungen im deutschen Schulsystem vertraut sind, also den Müttern mit Schulerfahrung in Deutschland. Der Wert von Bildung und Schule wurde von nahezu allen Müttern der Stichprobe hoch eingeschätzt. Dennoch zeigten sich Unterschiede zwischen Müttern, die hohe, und Müttern, die sehr hohe Werte auf der Skala angegeben hatten: Mütter mit sehr hohen Werten schrieben sich selbst mehr Verantwortung zu. Interessant ist hierbei, dass 64,6 % der türkischstämmigen, aber nur 16,4 % der deutschen Mütter der Gruppe mit sehr hohem Wert zugeordnet werden konnten. Hier zeigt sich, dass für türkischstämmige Mütter im Gegensatz zum häufig gezeichneten Bild, sie seien nicht an Bildung interessiert, Schule und Bildung besonders wichtig sind. Dieser Befund überrascht nicht: Studien zu Sozialisations- und Bildungszielen zeigen, dass Bildung für Eltern mit Migrationshintergrund einen sehr hohen Stellenwert hat, dies gilt insbesondere für türkischstämmige Eltern (Leyendecker, 2011; Nauck, 1994; Toprak, 2008). Als Erklärung wird hier häufig ein besonderer Aufstiegswille (immigrant optimism Hypothese) angenommen (Relikowski et al., 2012). Wie erwartet schrieben sich Mütter mit Kindern in der vierten Klasse mehr Verantwortung zu als Mütter von Siebtklässlern. Entgegen unseren Erwartungen beeinflusste der Stress, den die Mütter in ihrem Alltag wahrnahmen, ihr Engagement für die schulischen Belange ihrer Kinder jedoch nicht. Hier lassen die (sehr) hohen Werte auf der Skala Wert von Bildung und Schule die Vermutung zu, dass die schulische Bildung der Kinder einen so hohen Stellenwert hat, dass sich die Mütter trotz hoher Alltagsbelastung um Beteiligung bemühen. Darüber hinaus deuten die Ergebnisse der vorliegenden Studie darauf hin, dass die Einstellungen der Mütter auch ihre tatsächliche Beteiligung widerspiegeln. Dieser Befund wur- 108 Katharina Kohl et al. de sowohl für die Selbsteinschätzung der Mütter als auch (marginal signifikant) für die Einschätzung der elterlichen Beteiligung durch die Lehrkräfte gefunden. Dabei zeigten sich jedoch deutliche Unterschiede in den Prädiktoren der Selbst- und Fremdeinschätzung: Während die Selbsteinschätzung durch den Wert von Bildung und Schule sowie durch die Einstellung zur eigenen Verantwortung vorhergesagt werden konnte, waren für die Fremdeinschätzung neben der Einstellung zur Verantwortung der kulturelle Hintergrund und der Bildungsabschluss signifikante Prädiktoren. Diese Unterschiede lassen sich dahingehend interpretieren, dass die Einschätzungen subjektiven Verzerrungen unterliegen. Aufseiten der Mütter könnten die Einschätzungen einem Wunsch nach starker Beteiligung entsprechen. Aufseiten der Lehrkräfte fällt auf, dass hier zwei für sie bekannte und deutlich wahrnehmbare Merkmale der Mütter eine zentrale Rolle spielen: kultureller Hintergrund und Bildungshintergrund. Dabei schätzten die Lehrkräfte deutsche Mütter und Mütter mit hohem Abschluss als stärker beteiligt ein. Eine mögliche Erklärung dafür ist, dass Lehrkräfte, die nicht viel über die Eltern und ihre Beteiligung wissen, andere Informationen nutzen (z. B. die Leistung oder das Verhalten der Kinder), um die elterliche Beteiligung einzuschätzen (Izzo et al., 1999). Möglicherweise orientieren sich die Lehrkräfte bei ihrer Einschätzung also an den ihnen bekannten Merkmalen zum familiären Hintergrund. Dabei können auch defizitorientierte Sichtweisen (Hawighorst, 2009) und Stereotype der Lehrkräfte zum Tragen kommen. Von Bedeutung ist hier aber auch der moderierende Effekt der mütterlichen Schulerfahrung in Deutschland: Türkischstämmige Mütter ohne Schulerfahrung in Deutschland wurden von den Lehrkräften als engagierter eingeschätzt, wenn sie Bildung und Schule sehr hohe Werte zuschrieben, die Lehrkräfte nehmen hier also die hohe Bildungsmotivation der Mütter sehr positiv wahr. Zu den beschriebenen Verzerrungen trägt bei, dass das Maß für Elternbeteiligung in dieser Studie eher verhaltensfern ist. Dies erschwert eine genaue Einschätzung, es muss auf Heuristiken zurückgegriffen werden. Die Verwendung verhaltensnäherer Skalen, in denen zum Beispiel konkret gefragt wird, wie häufig die Mutter zu Elternabenden geht oder wie oft sie mit der Lehrkraft des Kindes spricht, könnte diese Unterschiede möglicherweise verringern und erscheint für zukünftige Studien sinnvoll. Darüber hinaus ist auch der Anteil der durch die Prädiktoren aufgeklärten Varianz für die Fremdeinschätzung niedriger als für die Selbsteinschätzung. Das lässt darauf schließen, dass für die Fremdeinschätzung weitere Faktoren relevant sein könnten. Einschränkend muss angemerkt werden, dass für die Elternbeteiligung und für die Einstellung zur eigenen Verantwortung in der vorliegenden Studie jeweils ein globaler Wert verwendet wurde. In der Literatur finden sich jedoch viele Hinweise darauf, dass Elternbeteiligung ein multidimensionales Konstrukt ist (Fan & Chen, 2001; Grolnick et al., 1997). Auch ist zu beachten, dass nicht nur die Quantität, sondern auch die Qualität bzw. die Form der Beteiligung eine Rolle spielen (Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012; Lorenz & Wild, 2007; Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007). Zukünftige Studien sollten demnach verschiedene Dimensionen elterlicher Beteiligung getrennt erfassen und analysieren. Eine weitere Einschränkung ergibt sich daraus, dass die deutschen Mütter in der Gruppe mit niedrigem Bildungsabschluss stark unterrepräsentiert waren (nur 7,3 % der deutschen gegenüber 68,0 % der türkischstämmigen Mütter). Dies ist dadurch bedingt, dass das Bildungsniveau der türkischstämmigen Mütter teilweise sehr niedrig ist (acht Jahre Schulbildung oder weniger), was es schwierig macht, eine vergleichbare deutsche Stichprobe zu finden. Darüber hinaus beschränkt sich die vorliegende Studie auf die Untersuchung von Müttern und Lehrkräften. Für zukünftige Studien wäre interessant, auch die Rolle der Väter in der Bildung ihrer Kinder zu betrachten. Eltern, Schule und Migrationshintergrund 109 Die Ergebnisse der vorliegenden Studie sind auch für den schulischen Alltag von Bedeutung. Sie deuten darauf hin, dass die Erwartungen türkischstämmiger Mütter, die selbst nicht in Deutschland zur Schule gegangen sind, nicht mit denen deutscher Lehrkräfte übereinstimmen. Um daraus resultierenden Missverständnissen und Konflikten vorzubeugen, wären mehr Kommunikation und regelmäßige Kontakte zwischen Elternhaus und Schule sinnvoll und wichtig. So könnten alle Beteiligten für Wahrnehmungs- und Erwartungsunterschiede sensibilisiert werden. Wünschenswert wäre dabei, dass deutsche Lehrkräfte eigene Erwartungen nicht als selbstverständlich und bekannt voraussetzen, sondern diese klar an die Eltern kommunizieren. Wenn Eltern mit dem deutschen Schulsystem nicht vertraut sind, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie die implizite Erwartung an die Übernahme von Verantwortung für schulische Belange ihrer Kinder weder kennen, noch wahrnehmen können. Gleichzeitig bestätigt unsere Studie, dass türkischstämmige Eltern der Bildung ihrer Kinder einen hohen Stellenwert zumessen und dass diese überdurchschnittliche Bildungsmotivation auch bei Eltern mit niedrigem Bildungsstand und ohne eigene Schulerfahrung in Deutschland das tatsächliche Engagement in der Schule positiv beeinflusst. Diese Ressource ist im deutschen Schulsystem bislang weitgehend ignoriert worden, verdient aber mehr Aufmerksamkeit. Eine Aufgabe für zukünftige anwendungsorientierte Forschung ist deshalb die Entwicklung von Ideen und Konzepten, wie die hohe Bildungsmotivation türkischstämmiger Eltern effektiv genutzt werden kann, um die kindlichen Bildungschancen zu verbessern. Literatur Arnold, D. H., Zeljo, A., Doctoroff, G. L. & Ortiz, C. (2008). Parent involvement in preschool: Predictors and the relation of involvement to preliteracy development. School Psychology Review, 37, 74 - 90. Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Child and Youth Services Review, 26, 39 - 62. Catsambis, S. (2001). Expanding knowledge of parental involvement in children’s secondary education: Connections with high school seniors’ academic success. Social Psychology of Education, 5, 149 - 177. Citlak, B., Leyendecker, B., Schölmerich, A., Driessen, R. & Harwood, R. L. (2008). Socialization goals of first and second generation migrant Turkish and German mothers. International Journal of Behavioral Development, 32, 56 - 65. Drummond, K. V. & Stipek, D. (2004). Low-income parents’ beliefs about their role in children’s academic learning. Elementary School Journal, 104, 197 - 213. Dumont, H., Trautwein, U. & Lüdtke, O. (2012). Familiärer Hintergrund und die Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 59, 109-121. Dumont, H., Trautwein, U., Lüdtke, O., Neumann, M., Niggli, A. & Schnyder, I. (2012). Does parental homework involvement mediate the relationship between family background and educational outcomes? Contemporary Educational Psychology, 37, 55 - 69. Eccles, J. S. & Harold, R. D. (1993). Parent-school involvement during the early adolescent years. Teachers College Record, 94 (3), 568 - 587. Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“ (2011). Empfehlungen für Bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020 (BW 2020). Stuttgart: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- Württemberg. Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1 - 22. Fan, W. & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30, 53 - 74. Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y. & Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involvement in isolation on student self-concept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272 - 281. Fishel, M. & Ramirez, L. (2005). Evidence-based parent involvement interventions with school-aged children. School Psychology Quarterly, 20, 371 - 402. García Coll, C., Akiba, D., Palacios, N., Bailey, B., Silver, R., DiMartino, L. & Chin, C. (2002). Parental involvement in children’s education: Lessons from three immigrant groups. Parenting: Science and Practice, 2, 303 - 324. Gollwitzer, M. & Schmitt, M. (2009). Sozialpsychologie kompakt. Weinheim: PVU. Gomolla, M. (2009). Elternbeteiligung in der Schule. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung (S. 21 - 49). Wiesbaden: VS Verlag. Graves, S. L. & Brown Wright, L. (2011). Parent involvement at school entry: A national examination of group differences and achievement. School Psychology International, 32, 35 - 48. Green, C. L., Walker, J. M.T., Hoover-Dempsey, K. V. & Sandler, H. (2007). Parents’ motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99, 532 - 544. Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C. O. & Apostoleris, N. H. (1997). Predictors of parent involvement in children’s schooling. Journal of Educational Psychology, 89, 538 - 548. 110 Katharina Kohl et al. Grolnick, W. S. & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: A multidimensional conceptualization and motivation model. Child Development, 65, 237 - 252. Hauser-Cram, P., Sirin, S. R. & Stipek, D. (2003). When teachers’ and parents’ values differ: Teachers’ ratings of academic competence of low-income kindergarten children. Journal of Educational Psychology, 95, 813 - 820. Hawighorst, B. (2009). Perspektiven von Einwandererfamilien. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung (S. 51 - 67). Wiesbaden: VS Verlag. Haynes, N., Comer, J. & Hamilton-Lee, M. (1989). School climate enhancement through parental involvement. Journal of School Psychology, 27 (1), 87 - 90. Herkner, W. (1993). Lehrbuch Sozialpsychologie. Bern: Hans Huber. Hoover-Dempsey, K. V. & Sandler, H. (2005). Final performance report for OERI Grant #R305T010673: The social context of parental involvement: A path to enhanced achievement. Report. Retrieved February 14, 2011 from http: / / www.vanderbilt.edu/ Peabody/ family-school/ Reports.html Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M.T. & Sandler, H. M., (2005). Parents’ motivations for involvement in their children’s education. In E. N. Patrikakou, R. P. Weisberg, S. Redding & H. J. Walberg (Eds.), School-family partnerships for children’s success (pp. 40 - 56). New York: Teachers College Press. Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S. & Closson, K. E. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary School Journal, 106, 105 - 130. Hornby, G. & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: An explanatory model. Educational Review, 63, 37 - 52. Izzo, C. V., Weissberger, R. P., Kasprow, W. J. & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817 - 839. Jäkel, J. & Leyendecker, B. (2008). Tägliche Stressfaktoren und Lebenszufriedenheit türkischstämmiger Mütter in Deutschland. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 16, 12 - 21. Jäkel, J. & Leyendecker, B. (2009). Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter von Vorschulkindern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 56, 1 - 15. Jeynes, W. (2003). A meta-analysis: The effects of parental involvement on minority children’s academic achievement. Education and Urban Society, 35, 202 - 218. Kanner, A. D., Coyne, J. C., Schaefer, C. & Lazarus, R. S. (1981). Comparison of two modes of stress measurement: Daily hassles and uplifts versus major life events. Journal of Behavioral Medicine, 4, 1 - 39. Kim, U. & Park, Y. S. (2006). Indigenous psychological analysis of academic achievement in Korea: The influence of self-efficacy, parents, and culture. International Journal of Psychology, 41, 287 - 292. Leyendecker, B. (2011). Bildungsziele von türkischen und deutschen Eltern - was wird unter Bildung verstanden und wer ist für die Vermittlung zuständig? In U. Neumann & J. Schneider (Hrsg.), Schule mit Migrationshintergrund (S. 276 - 284). Münster: Waxmann. Leyendecker, B. & Schölmerich, A. (2005). Familie und kindliche Entwicklung im Vorschulalter: Der Einfluss von Kultur und sozioökonomischen Faktoren. In U. Fuhrer & H.-H. Uslucan (Hrsg.), Familie, Akkulturation und Erziehung. Migration zwischen Eigen- und Fremdkultur (S. 17 - 39). Stuttgart: Kohlhammer. Leyendecker, B., Yagmurlu, B., Citlak, B., Dost, A. & Harwood, R. L. (2009). Langfristige Sozialisationsziele von migrierten und nicht-migrierten Müttern in der Türkei und in Deutschland - der Einfluss von Bildung, Kultur und Migrationserfahrungen. In I. Dirim & P. Mecheril (Hrsg.), Migration und Bildung. Soziologische und erziehungswissenschaftliche Schlaglichter (S. 169 - 181). Münster: Waxmann. Lorenz, F. & Wild, E. (2007) Parental involvement in schooling - Results concerning its structure and impact on students’ motivation. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Eds.), Studies on the educational quality of schools. The final report on the DFG Priority Programme (pp. 299 - 316). Münster: Waxmann. Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U. & Köller, O. (2007). Umgang mit fehlenden Werten in der psychologischen Forschung. Probleme und Lösungen. Psychologische Rundschau, 58, 103 - 117. Miedel, W.T. & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: Does it matter? Journal of School Psychology, 37, 370 - 402. Nauck, B. (1994). Bildungsverhalten in Migrantenfamilien. In P. Büchner (Hrsg.), Kindliche Lebenswelten, Bildung und innerfamiliäre Beziehungen. Materialien zum 5. Familienbericht (Bd. 4, S. 107 - 141). München: Deutsches Jugendinstitut. Neuenschwander, M. P., Balmer, T., Gasser-Dutoit, A., Goltz, S., Hirt, U., Ryser, H. & Wartenweiler, H. (2005). Schule und Familie. Was sie zum Schulerfolg beitragen. Basel: Haupt. Niggli, A., Trautwein, U., Schnyder, I., Lüdtke, O. & Neumann, M. (2007). Elterliche Unterstützung kann hilfreich sein, aber Einmischung schadet: Familiärer Hintergrund, elterliches Hausaufgabenengagement und Leistungsentwicklung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 54, 1 - 14. Pekrun, R. (1997). Kooperation zwischen Elternhaus und Schule. In L. A. Vaskovics & H. Lipinski (Hrsg.), Familiale Lebenswelten und Bildungsarbeit (Bd. 2, S. 51-79). Opladen: Leske & Budrich. Pekrun, R. (2001). Familie, Schule und Entwicklung. In S. Walper & R. Pekrun (Hrsg.), Familie und Entwicklung (S. 84 - 105). Göttingen: Hogrefe. Relikowski, I., Yilmaz, E. & Blossfeld, H.-P. (2012). Wie lassen sich die hohen Bildungsaspirationen von Migranten erklären? Eine Mixed-Methods Studie zur Rolle von strukturellen Aufstiegschancen und individueller Bildungserfahrung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 52, 111 - 136. Reynolds, A. J., Ou, S.-R. & Topitzes, J. W. (2004). Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment and delinquency: A confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development, 75, 1299 - 1328. Statistisches Bundesamt (2012). Bevölkerung & Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund - Ergebnisse des Mikrozensus 2011 (Fachserie 1, Reihe 2.2). Wiesbaden. Zugriff am 5. 4. 2013 unter https: / / www. destatis.de/ DE/ Publikationen/ Thematisch/ Bevoelke rung/ MigrationIntegration/ Migrationshintergrund 2010220117004.pdf? __blob=publicationFile Eltern, Schule und Migrationshintergrund 111 Sheldon, S. B. (2002). Parents’ social networks and beliefs as predictors of parent involvement. Elementary School Journal, 102, 301 - 316. Sheldon, S. B. & Epstein, J. L. (2002). Improving student behavior and school discipline with family and community involvement. Education and Urban Society, 35, 4 - 26. Sirin, S. R., Ryce, P. & Mir, M. (2009). How teachers’ values affect their evaluation of children of immigrants: Findings from Islamic and public schools. Early Childhood Research Quarterly, 24, 463 - 473. Toprak, A. (2004). „Wer sein Kind nicht schlägt, hat später das Nachsehen“. Elterliche Gewaltanwendung in türkischen Migrantenfamilien und Konsequenzen für die Elternarbeit. Herbolzheim: Centaurus. Toprak, A. (2008). Erziehungsstile und Erziehungsziele türkischer Eltern. Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis, 53, 72 - 75. Uhlendorff, H. & Seidel, A. (2001). Schule in Ostdeutschland aus elterlicher Sicht. Zeitschrift für Pädagogik, 47, 501 - 516. Walker, J. M. T., Wilkins, A. S., Dallaire, J. R., Sandler H. M. & Hoover-Dempsey, K. V. (2005). Parental involvement: Model revision through scale development. The Elementary School Journal, 106, 85 - 104. Wild, E. (2004). Häusliches Lernen. Forschungsdesiderate und Forschungsperspektiven. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7, 37 - 64. Wild, E. & Gerber, J. (2008). Erzieherisches Handeln in Schule und Familie. In A. Renkl (Hrsg.), Lehrbuch Pädagogische Psychologie (S. 57 - 107). Bern: Huber. Wild, E. & Hofer, M. (2002). Familien mit Schulkindern. In M. Hofer, E. Wild & P. Noack (Hrsg.), Lehrbuch Familienbeziehungen (S. 216 - 240). Göttingen: Hogrefe. Wild, E. & Lorenz, F. (2009). Familie. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 235 - 260). Berlin: Springer. Wong, S. W. & Hughes, J. N. (2006). Ethnicity and language contributions to dimensions of parent involvement. School Psychology Review, 35, 645 - 662. Dipl. Psych. Katharina Kohl Dr. Julia Jäkel Dipl. Psych. Olivia Spiegler Dipl. Psych. Jessica A. Willard Prof. Dr. Birgit Leyendecker Ruhr-Universität Bochum Gebäude GAFO 04/ 605 Universitätsstraße 150 44780 Bochum E-Mail: katharina.kohl@rub.de E-Mail: julia.jaekel@rub.de E-Mail: olivia.spiegler@rub.de E-Mail: jessica.willard@rub.de E-Mail: birgit.leyendecker@rub.de Bivariate Korrelationen der untersuchten Variablen 1 2 3 4 5 6 7 1. Verantwortungszuschreibung 2. kultureller Hintergrund a 3. Alter (Klassenstufe) b 4. Schulerfahrung in D c 5. Bildungsabschluss d 6. Wert von Bildung und Schule e 7. tägliche Stressbelastung - .21* -.17* .46** .34** .14 + -.05 - .25* .45** .52** -.41** -.22* - .07 .20 + -.16 -.14 + - .44** -.27* -.26** - -.48** -.19* - .11 - Anmerkungen: a Türkischstämmig (0), deutsch (1). b 4. Klasse (0), 7. Klasse (1). c Nicht vorhanden (0), vorhanden (1). d Niedrig (0), hoch (1). e Hoch (0), sehr hoch (1). ** p < .01. * p < .05. + p < .10. Appendix 1