n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 153 -164 DOI 10.2378/ peu2013.art22d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Wer überspringt eine Schulklasse? Befunde zum Klassenüberspringen in Deutschland Miriam Vock 1 , Christiane Penk 2 , Olaf Köller 3 1 Universität Potsdam 2 Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität Berlin 3 Leibniz Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel Zusammenfassung: Diese Studie befasst sich mit der Frage, wie häufig, in welcher Form und von wem im deutschen Schulsystem die Möglichkeit zum Überspringen einer Klassenstufe genutzt wird. Die Datengrundlage bildet eine Stichprobe von N = 4103 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 8 - 10, die im Rahmen der Normierung der länderübergreifenden Bildungsstandards für Mathematik untersucht wurden. Für diese Schülerinnen und Schüler lagen Daten zur mathematischen Kompetenz (Bildungsstandardaufgaben) und zur Intelligenz (Subtests Wortanalogien und Figurenanalogien aus dem KFT 4 - 12 + R) vor. Anhand von Fragebögen konnten aus dieser Gruppe n = 33 (0,8 %) Schülerinnen und Schüler identifiziert werden, die in der bisherigen Schullaufbahn eine Klassenstufe übersprungen hatten. Diese Springerinnen und Springer sind überwiegend Jungen, sind bereits in den ersten Schuljahren gesprungen und im Mittel nur leicht überdurchschnittlich intelligent. Zum Befragungszeitpunkt besuchten 39 % kein Gymnasium und 34 % hatten nach dem Springen eine Klasse wiederholen müssen. Während die Schulnoten der Springerinnen und Springer durchschnittlich ausfallen, ist ihre mathematische Kompetenz überdurchschnittlich ausgeprägt. Schlüsselbegriffe: Akzeleration, Überspringen, schulische Förderung, Hochbegabung, Begabtenförderung Who Skips a Grade? Findings Concerning Grade Acceleration in German Schools Summary: This study examines how often and in which form students use the option of gradeskipping in Germany and what characterizes those students. The database was derived from a sample of N = 4,103 students (grades 8 - 10), who were tested within the standardisation process of the national educational standards in mathematics. For these students data existed on their mathematical competence (educational standard items) and intelligence (subtests word analogies and figural analogies of the KFT 4 - 12 + R). Furthermore, we identified n = 33 (0,8 %) students by questionnaire, who had already skipped one grade. Those accelerated students are predominantly boys, had skipped the grade during their first years at school and performed only slightly aboveaverage on two cognitive ability scales. At the time the survey was conducted, 39 % did not attend a Gymnasium and 34 % had to repeat one grade after having been accelerated. While they report average grades in relation to their peers, their mathematical competence is well above average. Keywords: Acceleration, grade-skipping, whole-grade acceleration, giftedness, talent Das Überspringen einer Klassenstufe ist eine schulische Intervention, die zur Förderung sehr leistungsstarker Schülerinnen und Schüler eingesetzt wird, die in ihrer regulären Klassenstufe im Unterricht dauerhaft und umfassend unterfordert sind. Es ist dem Förderansatz der schulischen Akzeleration zuzurechnen, welche neben dem Enrichment einen zentralen Ansatz der schulischen Begabtenförderung darstellt (Gronostaj & Vock, 2013; Preckel & Vock, 2013; Vock, 2008; Vock, Preckel & Holling, 2007). 154 Miriam Vock et al. Eine hohe intellektuelle Begabung und eine schnelle Auffassungsgabe sind zunächst zweifelsohne günstige Voraussetzungen für eine gelingende Entwicklung (Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007; Gottfredson, 2004). Für die Entwicklung des individuellen Potenzials sind jedoch bestimmte Bedingungen in der Schule notwendig, die den Lernbedürfnissen und der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entsprechen (Freeman, 1998; VanTassel- Baska, 1992); ein wenig herausfordernder Unterricht kann sich zudem negativ auf die Intelligenz auswirken (Becker, Lüdtke, Trautwein, Köller & Baumert, 2012). Tatsächlich entsprechen die geistigen Anforderungen des Unterrichts in altersgerechten Jahrgangsklassen oft weder dem geistigen Potenzial noch befriedigen sie hinreichend das Bedürfnis nach Herausforderung von hochbegabten und schnell lernenden Schülerinnen und Schülern. Eine solche mangelnde Passung zwischen Person und Umwelt wird als Ursache vielfältiger Entwicklungsprobleme gesehen (Brandtstädter, 1985). Wohlbefinden, Kompetenzentwicklung und Selbstwertgefühl sind gefährdet und es kann bei langfristiger mangelnder Passung zu Motivations- und Leistungseinbußen, Verhaltensauffälligkeiten sowie zu Entwicklungsstörungen kommen (Eccles et al., 1993). Chronische Unterforderung in der Schule und damit einhergehende fortwährende Frustration kann somit als ein Entwicklungsrisiko für hochbegabte Schülerinnen und Schüler gesehen werden. Die Grundidee von Akzelerationsmaßnahmen besteht darin, auch für intellektuell sehr begabte und sehr schnell lernende Schülerinnen und Schüler, die ihrer Altersgruppe kognitiv bereits deutlich voraus sind, Inhalte und Niveau des Curriculums an den individuellen Entwicklungsstand anzupassen („entwicklungsangemessene Platzierung“, Lubinski & Benbow, 2000). Das Überspringen einer Klassenstufe kann interpretiert werden als der Versuch, ein Passungsproblem (Brandtstädter, 2007; Eccles et al., 1993) zu lösen: Ein Überspringen wird dann erwogen, wenn vermutet wird, dass den Lernpotenzialen und -bedürfnissen einer Schülerin oder eines Schülers durch den Unterricht in der höheren Jahrgangsstufe besser entsprochen werden kann. In den letzten Jahrzehnten wurde das Überspringen einer Klassenstufe nur selten empfohlen oder ermöglicht. Lehrkräfte standen dem Überspringen von Klassen eher skeptisch gegenüber, auch Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bevorzugten meist eine integrative Förderung und außerschulische Enrichmentangebote (Rambo & McCoach, 2012; Rost, 1991; Siegle, Wilson & Little, 2013; Sparfeldt, Schilling & Rost, 2004). Aktuelle Studien deuten darauf hin, dass Lehrkräfte inzwischen mehr Erfahrungen mit dem Springen haben und der Maßnahme gegenüber positiver eingestellt sind (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2012). US-amerikanische Studien kommen zu dem Schluss, dass Akzelerationsmaßnahmen wie das Überspringen äußerst wirksame und zugleich risikoarme Interventionsformen für die Förderung intellektuell sehr begabter und leistungsstarker Schülerinnen und Schüler darstellen (Colangelo, Assouline & Gross, 2004; Kulik, 2004; Park, Lubinski & Benbow, 2013; Rogers, 2004; Steenbergen-Hu & Moon, 2011; Wells, Lohman & Marron, 2009). Insofern ist das Springen eine Möglichkeit, relativ rasch, unbürokratisch und kostenneutral einzelne Lernende zu fördern sowie vor Unterforderung und möglichen negativen Folgen zu bewahren, indem eine nicht optimale Platzierung in einer Klassenstufe „korrigiert“ wird (Colangelo et al., 2004). Gleichzeitig stellt das Überspringen einer Klassenstufe außerordentlich hohe Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler - und zwar sowohl im Hinblick auf die kognitive Leistungsfähigkeit als auch auf soziale und emotionale Anpassungsleistungen: Die Springerin oder der Springer verpasst zum einen ein Jahr an schulischer Instruktion und überspringt den Inhalt eines Jahres des Curriculums. Eine selbstständige Aneignung des verpassten Unterrichtsstoffs wird erwartet. Zum anderen wechselt die Schülerin oder der Schüler in einen anderen Klassenverband älterer Schüle- Befunde zum Klassenüberspringen in Deutschland 155 rinnen und Schüler, in den sie oder er sich integrieren muss. Zudem ist zu erwarten, dass Springerinnen und Springer zumindest vorübergehend Einbußen ihres Fähigkeitsselbstkonzepts verkraften müssen, wenn sie als einstmals Klassenbeste in eine zunächst leistungsstärkere (da ältere) Lerngruppe wechseln (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2012; Preckel, Götz & Frenzel, 2009; Rindermann & Heller, 2005). Bevor detailliertere Wirksamkeitsstudien durchgeführt werden können, ist es u. E. notwendig, eine Bestandsaufnahme vorzunehmen, wie häufig und in welcher Form das Überspringen von Klassen in Deutschland stattfindet und wer sich auf das Wagnis des Überspringens einlässt. Grundsätzlich ist die Möglichkeit zum Überspringen von Klassenstufen in jedem deutschen Bundesland schulgesetzlich verankert, nur wird die Nutzung dieser Option unregelmäßig und erst seit Kurzem dokumentiert (Heinbokel, 2009; Holling, Preckel, Vock & Schulze Willbrenning, 2004). Die bisher umfangreichste Studie zum Überspringen einer Klasse im deutschen Schulsystem stammt von Heinbokel (1996), die in Form einer Vollerhebung alle Grundschulen, Gymnasien und Gesamtschulen in Niedersachsen zu ihren Erfahrungen mit dem Überspringen während der 1980er Jahre befragte. Zu diesem Zeitpunkt war das Überspringen einer Klasse noch extrem selten (N = 311), aber im darauffolgenden Jahrzehnt stieg die Anzahl deutlich an, insbesondere nach einer schulrechtlichen Liberalisierung im Jahr 1995 (Heinbokel, 2004). Das Überspringen erwies sich hier ganz überwiegend als eine Intervention der Grundschule (90 % der dokumentierten Sprünge, Heinbokel, 1996, 2004). Bisher wurde kaum untersucht, wie die Gruppe der Springerinnen und Springer charakterisiert werden kann und welche Merkmale ein Überspringen vorhersagen können. Heinbokel (1996, 2004) fand für Niedersachsen während der frühen 1980er Jahre einen höheren Jungenanteil; in den 1990er-Jahren übersprangen in der Grundschule weiterhin häufiger Jungen, im Gymnasium jedoch häufiger die Mädchen eine Klasse. Weiterhin berichtet Heinbokel (1996) über ein auffallend hohes Ausbildungs- und Berufsniveau der Eltern. Wells et al. (2009) reanalysierten große, für die US-amerikanische Schülerpopulation repräsentative Datensätze von Jugendlichen der achten Klasse (National Educational Longitudinal Study, NELS; Educational Longitudinal Study, ELS) daraufhin, welche Schülermerkmale eine schulische Akzeleration wahrscheinlicher machen. Dabei erwiesen sich weibliches Geschlecht, ein nicht-kaukasischer ethnischer Hintergrund 1 , bestimmte Regionen innerhalb der USA und ein partnerschaftlicher Erziehungsstil der Eltern als prädiktiv; ein hoher sozioökonomischer Status war nur in den NELS-Daten relevant. Daten zur intellektuellen Begabung lagen nicht vor. In der Literatur besteht Konsens darüber, dass akzelerierte Personen über eine zumindest deutlich überdurchschnittliche intellektuelle Begabung verfügen und die schulischen Leistungen deutlich überdurchschnittlich ausfallen sollten (Rogers, 2004). Leistungssituation nach dem Überspringen einer Klassenstufe Obwohl akzelerative Maßnahmen insgesamt als die in ihrer Wirkung am besten belegten Begabtenfördermaßnahmen gelten (Colangelo et al., 2004; Hattie, 2009), sind empirische Studien, die belastbare Aussagen über die Voraussetzungen und Effekte des Überspringens einer Klassenstufe treffen, bisher sowohl international als auch in Deutschland rar (Freeman, 2010; Vock et al., 2007). Methodische Einschränkungen der Untersuchungsdesigns begrenzen die Aussagekraft der meisten Studien 1 Diesen überraschenden Befund erklären die Autorinnen und Autoren der Studie u. a. damit, dass afroamerikanische Schülerinnen und Schüler in den USA häufiger schlecht ausgestattete Schulen besuchen, die keine Begabtenförderprogramme anbieten können, sondern auf das kostenneutrale Überspringen angewiesen sind. 156 Miriam Vock et al. deutlich und es werden nur kleine Stichproben untersucht (vgl. Freeman, 2010; Kulik, 2004; Wells et al., 2009). Bisherige Studien kommen überwiegend zu dem Schluss, dass sich für die große Mehrheit der Springerinnen und Springer keine negativen Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung, soziale Situation oder das emotionale Wohlbefinden finden lassen; häufig wird von weiterhin sehr guten Schulleistungen, zuweilen gar einer fortdauernden Unterforderung, positiven Impulsen für die Persönlichkeitsentwicklung sowie einer erfolgreichen sozialen Integration berichtet (für einen Überblick: Vock et al., 2007). Metaanalysen, in denen Springerinnen und Springer mit nicht akzelerierten Gleichaltrigen verglichen wurden, die ähnlich begabt waren, zeigten deutlich positive Effekte des Springens auf die Schulleistungen. Beim Vergleich mit den neuen (ein Jahr älteren) Peers konnte jedoch kein Effekt konstatiert werden (Rogers 2004; Kulik, 2004). Die wenigen Studien aus dem deutschen Schulsystem zeichnen ebenfalls ein Bild, in dem nach dem Springen nur sehr selten Leistungsschwierigkeiten auftreten (Heinbokel, 1996; Reitmajer & Santl, 1991). Ein eindeutiges „Scheitern“ der Maßnahme im Sinne einer späteren Zurückversetzung in die ursprüngliche Jahrgangsgruppe wird in der Literatur als seltener Einzelfall behandelt, der zudem auf andere Ursachen als das frühere Überspringen zurückgeführt wird (z. B. auf familiäre Probleme, Krankheiten; Heinbokel, 1996). Jedoch berichten Holling und Wittmann (2000) aus einer Befragung von Eltern, die sich bei einem Selbsthilfeverein für Eltern hochbegabter Kinder beraten ließen, dass knapp ein Drittel derjenigen, deren Kinder eine Klassenstufe übersprungen hatten, das Springen im Nachhinein als überhaupt nicht erfolgreich einschätzte. Fragestellungen Die vorliegende Studie soll zunächst Aufschluss darüber geben, welche Jahrgangsstufen wie häufig übersprungen werden und wann im Laufe des Schuljahrs gesprungen wird. Aufgrund des bisherigen Forschungsstands erwarten wir, dass deutlich häufiger in der Grundschule als in der Sekundarstufe gesprungen wird und dass das Springen überwiegend mit dem Schuljahreswechsel nach den Sommerferien stattfindet. Weiterhin soll die Untersuchung die Frage beantworten, was die Springerinnen und Springer kennzeichnet und inwiefern sie sich von anderen Schülerinnen und Schülern unterscheiden. Schließlich betrachten wir verschiedene Indikatoren für schulische Leistungen und Aspirationen nach dem Springen. So erwarten wir, dass die Springerinnen und Springer in den meisten Fällen ein Gymnasium besuchen, das Abitur anstreben, keine Klasse wiederholten und in den Kernfächern Mathematik und Deutsch zumindest keine schlechteren Schulleistungen erreichen als ihre (in der Regel älteren) Mitschülerinnen und Mitschüler. Methode Stichprobe und Durchführung Die Datengrundlage bildet die Normierung der länderübergreifenden Bildungsstandards im Fach Mathematik für den mittleren Schulabschluss im Frühjahr 2007. Es nahmen insgesamt 4538 Jugendliche (51 % Jungen) der Klassenstufen 8 (26 %), 9 (31 %) und 10 (43 %) aus allen Bundesländern an der Studie teil. Rund 30 % besuchten eine Hauptschule, 7 % eine Schule mit mehreren Bildungsgängen, 17 % eine Realschule, 10 % eine Gesamtschule und 37 % ein Gymnasium 2 . Die Stichprobe der achten Klassen enthielt keine Gymnasien, die der neunten Klasse umfasste alle Schulformen und die der zehnten Klasse alle Schulformen bis auf die Hauptschule. Es beteiligten sich 4103 Jugendliche an sämtlichen Teilen der Untersuchung und konnten daher in die Analyse mit einbezogen werden. 91 % der Stichprobe wurden in Deutschland geboren sowie 76 % der Väter und 78 % der Mütter. Die Teilnahme am Leistungstests war verpflichtend, der Fragebogen in einzelnen Bundesländern freiwillig (Elterngenehmigung erforderlich). 2 Alle Prozentangaben im Text wurden auf ganze Zahlen gerundet. Befunde zum Klassenüberspringen in Deutschland 157 Instrumente Schülerfragebogen und Schülerteilnahmeliste Erfragt wurden Informationen zur Person, zum Migrationsstatus, zur Schullaufbahn, zum familiären Hintergrund und zu Beruf sowie Bildungsgrad der Eltern. Als Index für den sozioökonomischen Status der Eltern wurde der International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) (Ganzeboom & Treiman, 1996) berechnet (vgl. Ehmke & Siegle, 2005); verwendet wurde der jeweils höhere Wert von Vater oder Mutter (HISEI). Der Wertebereich der ISEI-Skala beträgt 16 bis 90 Punkte; höhere Werte repräsentieren einen höheren Status. Zusätzlich wurden auf einer Schülerteilnahmeliste von der Mathematiklehrkraft die Schulnoten aus dem letzten Zeugnis und der angestrebte Schulabschluss erhoben. Mathematiktest Die Mathematikaufgaben wurden mit dem Ziel entwickelt, sämtliche in den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss definierten Kompetenzbereiche zu erfassen (Kultusministerkonferenz, 2003). Im Rahmen eines Balanced Incomplete Block Designs wurden 26 Testhefte mit unterschiedlichen Aufgabenzusammenstellungen eingesetzt, die jeweils 120 Minuten dauerten. Die Mathematikaufgaben wurden mithilfe des Rasch-Modells in ConQuest (Adams, Wilson & Wu, 2006) skaliert. Als Schätzer der Personenfähigkeiten wurde der jeweils erste transformierte Plausible Value verwendet (M = 500, SD = 100). Kognitiver Fähigkeitstest Zur Erfassung der Intelligenz wurden die Subtests Figurenanalogien und Wortanalogien des Kognitiven Fähigkeitstests KFT 4 - 12 + R (Heller & Perleth, 2000) verwendet. Die Skala Figurenanalogien (max. 25 Rohpunkte) erfasst schlussfolgerndes Denken im Umgang mit sprachfreiem Material, während die Skala Wortanalogien (max. 20 Rohpunkte) das verbale Verständnis und Schlussfolgern misst. Die Rohpunkte wurden jahrgangsweise z-standardisiert und über beide Subtests gemittelt. Ergebnisse Insgesamt haben N = 4035 Studienteilnehmende gültige Angaben darüber gemacht, ob sie in ihrer bisherigen Schullaufbahn bereits eine Klassenstufe übersprungen haben. Die deskriptiven Statistiken finden sich in Tabelle 1 und 2. Nichtspringer (n = 4002) Springer (n = 33) Springer vs. Nichtspringer erfolgreiche Springer (n = 22) erfolglose Springer (n = 11) erfolgreiche vs. erfolglose Springer N Min Max M SD M SD t df d M SD M SD t df d Alter 3807 13 19 15.43 0.96 14.85 0.97 -3.49 *** 3838 -0.60 14.45 0.74 15.64 0.92 -3.98 *** 31 -1.43 Mathematikleistung 3777 83 799 486.40 114.21 544.60 144.34 2.91 *** 3808 0.45 567.36 126.54 499.09 172.11 1.29 31 0.45 Intelligenz (z-stand.) 3932 -3.24 2.68 0.00 0.86 0.28 0.97 1.83 3963 0.31 0.58 0.79 -0.33 1.06 2.76 * 31 0.97 Mathematiknote 3887 1 6 3.26 1.00 3.16 1.32 -0.58 3917 -0.09 2.77 1.11 4.00 1.41 -2.66 * 30 -0.97 Deutschnote 3887 1 6 3.17 0.86 3.06 0.80 -0.73 3917 -0.13 2.91 0.87 3.40 0.52 -1.65 30 -0.68 HISEI 3426 16 90 49.01 16.95 56.80 19.54 2.29 * 3449 0.43 56.63 21.06 57.33 15.36 -0.08 22 -0.04 Anmerkung: * p < .0. *** p < .001. Tab. 1: Deskriptive Statistiken und Gruppenvergleiche 158 Miriam Vock et al. Von diesen geben 68 (1,7 %) an, eine Klassenstufe übersprungen zu haben. Nach Überprüfung der Plausibilität ihrer Angaben verbleiben 33 Schülerinnen und Schüler (0,8 %) 3 . Insgesamt 73 % der Springer sind Jungen. Zeitpunkt und Häufigkeit des Überspringens 25 Kinder sprangen in der Grundschule und acht Jugendliche in der Sekundarstufe I. Knapp die Hälfte der Springerinnen und Springer gibt an, dass sie zum Schuljahreswechsel in die übernächste Klassenstufe gesprungen sind (Beispiel: Übergang nach Abschluss der dritten Klasse direkt in die fünfte Klasse); 30 % sprangen mitten im Schuljahr und 21 % nach den Halbjahreszeugnissen (s. Tab. 2). Die einzelnen Klassenstufen werden sehr unterschiedlich häufig übersprungen: Die größte Gruppe (33 %) sprang gleich zu Beginn der Schullaufbahn, nämlich von der ersten in die zweite Klasse. Am zweithäufigsten berichten sie vom Springen von der zweiten in die dritte Klasse (15 %). Je drei Schülerinnen und Schüler berichten vom Überspringen der gesamten zweiten, vierten und achten Klasse. Der Rest verteilt sich relativ gleichmäßig auf die übrigen Jahrgangsstufen. Familiärer Hintergrund der Nicht-/ Springerinnen und Nicht-/ Springer Die Springerinnen und Springer wurden bis auf zwei Ausnahmen in Deutschland geboren; 37 % der Väter und 24 % der Mütter wurden im Ausland geboren. Die Eltern sind häufig gut ausgebildet: Über die Hälfte der Eltern (61 % der Väter und 47 % der Mütter) verfügt über eine Fachhochschul- oder Hochschulreife, bei den Eltern der nicht gesprungenen Schülerinnen und Schüler sind dies 29 % der Väter und 15 % der Mütter. 23 % der Väter und 9 % der Mütter der Springerinnen und Springer haben einen Hochschulabschluss (14 % der Väter und 10 % der Mütter der restlichen Stich- 3 In der Stichprobe wurde zufällig auch eine Schnellläuferklasse gezogen, in welcher alle 24 Schülerinnen und Schüler die achte Klassenstufe im Klassenverband übersprungen hatten. Diese Gruppe haben wir in den nachfolgenden Analysen aufgrund anderer Rahmenbedingungen nicht berücksichtigt (vgl. Sen, 2011). Nichtspringer Springer erfolgreiche Springer erfolglose Springer n % n % n % n % Geschlecht weiblich männlich 1996 1952 50.6 49.4 9 24 27.3 72.7 6 16 27.3 72.7 3 8 27.3 72.7 Migrationshintergrund keinen Schüler/ in a Eltern b 2862 315 714 73.6 8.1 18.4 20 2 10 62.5 6.3 31.3 13 0 8 61.9 0 38.1 7 2 2 63.6 18.2 18.2 Zeitpunkt (Schulstufe) in Primarstufe in Sekundarstufe I - - - - 25 8 75.8 24.2 17 5 77.3 22.7 8 3 72.7 27.3 Zeitpunkt (im Schuljahr) nach Sommerferien nach 1. Halbjahr mitten im Schuljahr - - - - - - 16 7 10 48.5 21.2 30.3 11 4 7 50.0 18.2 31.8 5 3 3 45.5 27.3 27.3 Tab. 2: Deskriptive Statistiken: Häufigkeiten Anmerkungen: a Schülerinnen und Schüler nicht in Deutschland geboren. b Eltern nicht in Deutschland geboren. Befunde zum Klassenüberspringen in Deutschland 159 probe). Während in der Springergruppe 10 % der Väter und 16 % der Mütter promoviert sind, sind es in der restlichen Stichprobe nur knapp 3 % der Väter und 1 % der Mütter. Die Springerinnen und Springer leben in Elternhäusern mit einem im Mittel überdurchschnittlichen sozioökonomischen Status. Der HISEI ihrer Eltern liegt im Mittel signifikant höher als in den Familien der anderen Jugendlichen der Stichprobe (s. Tab. 1). Leistungssituation der Nicht-/ Springerinnen und Nicht-/ Springer Intelligenz Die Intelligenz der Springerinnen und Springer ist im Vergleich zur Restgruppe nur leicht überdurchschnittlich ausgeprägt (s. Tab. 1); lediglich sieben erreichen einen Intelligenzwert, der mindestens eine SD über der mittleren Intelligenz der Restgruppe liegt. Schulform Der größte Teil der gesprungenen Jugendlichen besuchte zum Untersuchungszeitpunkt ein Gymnasium (n = 20), zwei weitere Jugendliche besuchten eine Gesamtschule. Jedoch finden sich auch Jugendliche mit einem Überspringen in ihrer Schulbiografie, die inzwischen eine Realschule bzw. eine Schule mit mehreren Bildungsgängen (n = 6) oder eine Hauptschule (n = 5) besuchen. Entsprechend streben 15 % einen Hauptschulabschluss an, 21 % einen mittleren Abschluss und 64 % das Abitur (Lehrkräfteangabe). Der relativ große Anteil von Haupt- und Realschülern unter den Springerinnen und Springern überrascht, daher lohnt sich ein genauerer Blick auf diese beiden Subgruppen: Überwiegend fand hier das Springen bereits während der Grundschule statt (in 7 von 11 Fällen). In etwa der Hälfte kam es in der Folge zu einem Klassenwiederholen (in 5 von 11 Fällen). Dieses Befundmuster deutet auf eher ungünstige Leistungsverläufe hin: Während ihre Leistungen in den ersten Schuljahren von ihren Lehrkräften noch als so gut eingeschätzt wurden, dass sie eine Klassenstufe überspringen konnten, finden wir sie einige Jahre später in niedrig qualifizierenden Schullaufbahnen mit eher geringen schulischen Aspirationen. Schulnoten und Leistungstests Die mittleren Schulnoten der Springerinnen und Springer in den Fächern Deutsch und Mathematik sind vergleichbar mit denen der Restgruppe (s. Tab. 1). Innerhalb der Teilstichprobe, die mindestens einen mittleren Schulabschluss anstreben, schnitten die Springerinnen und Springer (n = 28) im Mathematiktest deutlich besser ab als die anderen Jugendlichen: Der Leistungsvorsprung der Springerinnen und Springer (M = 590.50, SD = 92.16) gegenüber der Restgruppe (M = 532.84, SD = 89.22) beträgt 57.66 Punkte und ist sowohl statistisch als auch praktisch bedeutsam (t = 3.40, df = 2755, p < .01, d = 0.64). Klassenwiederholungen Insgesamt musste ein Drittel der akzelerierten Jugendlichen eine Klasse wiederholen, nachdem sie zu einem vorherigen Zeitpunkt eine Klasse übersprungen hatten (n = 11, davon 8 Jungen). In der Gesamtstichprobe liegt die Wiederholerquote mit 24 % etwas niedriger. Dieser Befund widerspricht deutlich unseren Erwartungen - wird doch in der Literatur meist von problemlosen schulischen Verläufen nach dem Springen und nur äußerst seltenem Sitzenbleiben berichtet (Heinbokel, 1996). Tabelle 1 enthält daher auch einen Vergleich der Springerinnen und Springer, die eine Klasse wiederholen mussten („erfolglose Springer“) mit denen, die nicht wiederholen mussten („erfolgreiche Springer“). Dabei zeigt sich, dass die erfolglosen Springerinnen und Springer weniger intelligent sind: Ihre Intelligenz ist im Mittel fast eine SD geringer als die der erfolgreichen Springerinnen und Springer. Erwartungsgemäß fallen auch ihre Mathematiknoten schlechter aus (es handelt sich ja um Wiederholer). Die mathematische Kompetenz im Leistungstest 160 Miriam Vock et al. unterscheidet sich jedoch nicht signifikant, was in erster Linie aber den geringen Stichprobengrößen geschuldet ist, denn auch hier ergibt sich eine Differenz, die immerhin einer Effektstärke von d = 0.45 entspricht. Diskussion In der hier betrachteten Stichprobe von Jugendlichen der achten bis zehnten Klasse haben 0,8 % in ihrer bisherigen Schullaufbahn bereits eine Klasse übersprungen 4 . Etwa drei Viertel der berichteten Sprünge erfolgten in der Grundschule, am häufigsten wurde von der ersten in die zweite Klasse gesprungen. Dieser Befund zeigt sich auch in Studien aus anderen Ländern (z. B. Oswald, 2006; Wells et al., 2009). Zum einen ist die Stoffmenge im ersten Schuljahr noch recht überschaubar und von solchen Kindern, die bereits über grundlegende Lese-, Schreib- und Rechenkenntnisse verfügen, gut zu überbrücken. Lehrkräfte und Eltern befürchten hier wahrscheinlich weniger als für höhere Klassenstufen, dass durch ein Springen Wissenslücken entstehen. Außerdem sind die Kinder nach den ersten Monaten in der Schule häufig noch nicht fest in eine Klassengemeinschaft eingebunden. Das Modell der neuen Schuleingangsstufe (Faust, 2008) mit flexibler Verweildauer in den ersten zwei Jahrgangsstufen greift an dieser Stelle: Die Quote der Kinder, die in diesem Modell bereits nach einem Schuljahr in die dritte Klasse wechseln, ist leicht höher als die der Kinder, die individuell von Klasse 1 in 3 springen (1,9 % vs. 0,3 %; Liebers, 2008). Der hier herangezogene Datensatz aus der Normierung der Bildungsstandards Mathematik ermöglicht erstmals für das deutsche Schulsystem eine Beschreibung der Springerinnen und Springer innerhalb einer nicht nach Begabung oder Leistung ausgelesenen Stichprobe. Unter den über 4000 Studienteilnehmenden konnten immerhin 33 durch Überspringen akzelerierte Jugendliche identifiziert werden. Die Beschreibung dieser Springergruppe erbrachte einige überraschende Befunde: Es findet sich ein deutlicher Geschlechtereffekt. Jungen übersprangen häufiger eine Klassenstufe als Mädchen (73 % Springer). Mädchen werden häufiger vorzeitig eingeschult (Stöger & Sontag, 2010; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012); möglicherweise sind zunächst altersgerecht eingeschulte Jungen dann in den ersten Grundschuljahren häufiger unterfordert und überspringen daher häufiger eine Klasse. Eine weitere Erklärung könnte sein, dass im Unterricht massiv unterforderte Jungen eher durch externalisierendes Verhalten auffallen, sodass die Lehrkräfte eher einen Handlungsbedarf sehen. Generell befinden sich häufig deutlich mehr Jungen als Mädchen in Begabtenförderprogrammen (Stöger & Sontag, 2010; Zeidner & Shani-Zinovich, 2011; Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews & Roberts, 2005). Lehrkräfte vermuten bei Jungen zudem eher eine hohe Begabung als bei Mädchen, deren gute Leistungen sie eher auf Fleiß attribuieren (Tiedemann, 1995). Auch nehmen Eltern für ihre Söhne deutlich häufiger Beratung in Anspruch als für Töchter (Elbing, 2002; Langenmayr, 1987). Die Springerinnen und Springer sind in Bezug auf die hier untersuchte Gesamtstichprobe nicht deutlich überdurchschnittlich intelligent. Offenbar haben einige Jugendliche eine Klassenstufe übersprungen, deren Intelligenz bestenfalls durchschnittlich ausgeprägt ist; insbesondere trifft dies auf die Gruppe der nicht erfolgreichen Springerinnen und Springer zu. Zwar liegen keine Intelligenzdaten vom Zeitpunkt vor dem Überspringen vor, jedoch ist Intelligenz zumindest ab dem Schulalter ein relativ stabiles Merkmal (Moffit, Caspi, Harkness & Silva, 1993; Schneider, 2008). Dieser Befund steht im Gegensatz zu den üblichen Empfehlungen, dass eine deutlich überdurchschnittliche kognitive Begabung eine Voraussetzung für ein Klassenüberspringen sein sollte (z. B. Davis & Rimm, 1998; Jüling & Lehmann, 4 Dieser Wert ist möglicherweise eine leichte Überschätzung, da in der Klassenstufe 10 keine Hauptschulen gezogen wurden und schwache Schülerinnen und Schüler leicht unterrepräsentiert sind. Befunde zum Klassenüberspringen in Deutschland 161 1997). Ähnliches fanden Ebert, von Maurice und Kluczniok (2011) für die vorzeitige Einschulung: Vorzeitig eingeschulte Kinder wurden zwar von ihren Erzieherinnen als kognitiv und sprachlich kompetenter als Gleichaltrige eingeschätzt, zeigten aber keine signifikant besseren Leistungen in standardisierten Tests. Für die Springerinnen und Springer dieser Stichprobe ist nicht bekannt, auf welcher Grundlage die Entscheidung zu springen getroffen wurde und welche Rolle die Eltern dabei spielten. Schülerinnen und Schüler, die akzeleriert werden, stammen häufig aus gebildeten Elternhäusern mit einem überdurchschnittlich hohen sozioökonomischen Status (Heinbokel, 1996; Kratzmann & Schneider, 2009). Dieses Bild zeigt sich auch für die akzelerierten Jugendlichen dieser Stichprobe. Die Leistungssituation der Springerinnen und Springer zum Untersuchungszeitpunkt passt zu den im Mittel durchschnittlich ausgeprägten kognitiven Grundfähigkeiten. Zwar ist ihre mathematische Kompetenz überdurchschnittlich ausgeprägt (obwohl sie in der Regel jünger sind als die Vergleichsgruppe), jedoch fallen die Schulnoten nicht besser aus als die der anderen Jugendlichen. Ein beträchtlicher Anteil der Springerinnen und Springer besucht kein Gymnasium und etwa ein Drittel musste bereits eine Klassenstufe wiederholen. Diese Ergebnisse widersprechen ebenfalls deutlich den Befunden bisheriger Studien, die von in der Regel weiterhin guten Schulleistungen nach einem Springen berichten (Henze et al., 2005; Rogers, 2004) oder erneute Unterforderung konstatieren (Heinbokel, 1996). Während die meisten Sprünge während der Grundschulzeit stattfanden, erfolgte das Wiederholen erst einige Jahre später in der Mittelstufe. Insofern kann das Wiederholen viele verschiedene Ursachen haben, die möglicherweise völlig unabhängig vom früheren Überspringen sind. Mit den verfügbaren Daten der vorliegenden Studie lassen sich diese Ursachen allerdings nicht aufklären. Die Intelligenz- und Leistungswerte der Springergruppe zeigen, dass die intellektuellen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Überspringen in vielen Fällen vermutlich nicht gegeben waren. Die „erfolglosen“ Springerinnen und Springer verfügten im Mittel über unterdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten, während die Intelligenz der „erfolgreichen“ Springerinnen und Springer zumindest eine halbe SD über dem Mittel lag. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass das Bild der Springerinnen und Springer, das in den bisherigen Untersuchungen beschrieben wurde, revidiert werden muss. Zu viele der in dieser Stichprobe identifizierten Klassenüberspringer weichen von dem üblichen Bild ab. Das Überspringen wurde hier offenbar bei sehr verschiedenen Ausgangslagen eingesetzt und die Akzeleration wurde in vielen Fällen später wieder durch ein Sitzenbleiben „zurückgenommen“. Bisher existieren keine evidenzbasierten Kriterien als Richtschnur und Entscheidungshilfe, sodass die Entscheidung für oder gegen ein Springen auf individuell höchst unterschiedlichen Erfahrungen und Bewertungen der Beteiligten basiert. Ob das Springen im Einzelfall trotz eines späteren Sitzenbleibens dennoch pädagogisch sinnvoll und hilfreich war, kann anhand der vorliegenden Daten nicht beurteilt werden. Grenzen dieser Studie und Ausblick Der methodische Ansatz dieser Studie besteht darin, einen zunächst für die Normierung der Mathematik-Bildungsstandards erstellten Datensatz heranzuziehen, um erstmals auf der Grundlage umfangreicher, für Deutschland weitgehend repräsentativer Daten die Nutzung der Akzelerationsmaßnahme Springen sowie die Gruppe der akzelerierten Personen näher zu beschreiben. Sämtliche Studienteilnehmende wurden explizit nach dem Klassenüberspringen befragt. Die Nutzung dieser Daten hat jedoch Implikationen für die Interpretation der Ergebnisse: Die Daten stellen eine Momentaufnahme in der Mittelstufe dar, es liegen keine Leistungs- oder Intelligenzdaten der Jugendlichen vor dem Springen vor. Die Kategorisierung als Springerin bzw. Springer basiert auf Selbstaussagen 162 Miriam Vock et al. der Studienteilnehmenden, die in Einzelfällen falsch sein können. Wir vermuten aber, dass unsere strengen Plausibilitätsprüfungen dazu geführt haben, dass wir eher tatsächliche Springerinnen und Springer ausgeschlossen als tatsächliche Nicht-Springerinnen und Nicht- Springer fehlklassifiziert haben. Ferner wurden die Jugendlichen in dieser Studie rückblickend befragt und ihr Überspringen lag zum Untersuchungszeitpunkt zwischen einem und zehn Jahren zurück. Hinsichtlich der schulischen Leistungen und Kompetenzen beschränkt sich diese Studie daher auf eine Deskription der Leistungssituation zum Untersuchungszeitpunkt, zu dem die Jugendlichen die Klassenstufe 8, 9 oder 10 besuchten. Interpretationen der Befunde als kausale Effekte des Überspringens auf die Leistungs- und Kompetenzentwicklung sind nicht zulässig. Trotz der großen Gesamtstichprobe ist die Teilstichprobe der Springerinnen und Springer mit n = 33 immer noch eher klein und erlaubt keine detaillierte Analyse von Subgruppen innerhalb der Springergruppe. Schließlich beschränkt sich diese Analyse auf Daten über die Jugendlichen und ihre Elternhäuser; Informationen über die Schulen, die Lehrkräfte und weitere Rahmenbedingungen wie Opportunität und alternative Förderangebote fehlen hier. Die beiden verwendeten Intelligenztestskalen sind die üblichen deutschen Standardverfahren in großen Schulleistungsstudien, wenn eine ökonomische Abschätzung der Grundintelligenz benötigt wird (z. B. PISA 2003: Ramm et al., 2006), beschränken sich jedoch auf einen Ausschnitt aus dem Spektrum von Intelligenzfähigkeiten. Für eine genaue Messung der Intelligenz im Rahmen einer Individualdiagnostik wären umfangreichere Intelligenztestbatterien erforderlich (Holling, Preckel & Vock, 2004), die die einzelnen Intelligenzdimensionen ausführlicher und somit reliabler erfassen. Es lässt sich nicht ausschließen, dass einige der Springerinnen und Springer über besondere Stärken in Intelligenzdimensionen verfügen, die hier nicht getestet wurden (z. B. numerische Intelligenz, Kreativität). In zukünftigen Analysen sollten die Befunde anhand größerer Schülerstichproben und dem Einbezug weiterer Informationsquellen abgesichert werden. Angesichts des überraschend hohen Anteils von Springerinnen und Springern, für die eine eher schwache Leistungssituation festgestellt wurde, besteht der nächste Schritt darin, Prädiktoren zu identifizieren, anhand derer sich eine eher erfolgreiche vs. weniger erfolgreiche Leistungsentwicklung vorhersagen lässt. Solche Detailanalysen müssten u. a. die übersprungene Jahrgangsstufe, verschiedene individuelle Voraussetzungen der Lernenden (z. B. kognitive und Leistungsvoraussetzungen) und ihrer Eltern (z. B. Unterstützungsverhalten, Einstellungen) sowie institutionelle Voraussetzungen mit berücksichtigen. Auch den Ursachen für den berichteten Geschlechtereffekt sollte in zukünftigen Untersuchungen nachgegangen werden. Die Einbeziehung umfangreicherer Intelligenztests wäre aufschlussreich. Aus den Befunden solcher Studien können empiriebasierte Kriterien abgeleitet werden, anhand derer in der Schulpraxis entschieden werden kann, in welchen Fällen das Überspringen einer Klassenstufe hilfreich und förderlich sein kann und in welchen Fällen die Risiken überwiegen. Literatur Adams, R., Wilson, M. & Wu, M. (2006). Acer Conquest 2.0 [Software Programm]. Melbourne: ACER. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012). Bildung in Deutschland 2012. 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