n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 165 -174 DOI 10.2378/ peu2014.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Erfassung der Selbstregulation vor dem Schuleintritt Antje von Suchodoletz 1 , Caterina Gawrilow 2, 3 , Catherine Gunzenhauser 1 , Julia Merkt 3 , Marcus Hasselhorn 3 , Shannon B. Wanless 4 , Megan M. McClelland 5 1 Universität Freiburg 2 Universität Tübingen 3 Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a. M. 4 University of Pittsburgh, Pittsburgh, USA 5 Oregon State University, Corvallis, USA Zusammenfassung: Selbstregulation ist für die Bewältigung (vor)schulischer Anforderungen von zentraler Bedeutung. Entsprechend der theoretischen Annahmen von Blair und Ursache (2011) steuern exekutive Funktionen die Selbstregulation von Handlungen. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird die Validität verschiedener Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation vor dem Schuleintritt sowie deren Zusammenhang zu schulrelevanten Vorläuferfertigkeiten untersucht. Die Selbstregulation von 311 Vorschulkindern im Alter zwischen drei und sieben Jahren wurde mit Aufgaben zu exekutiven Funktionen, dem Head-Toes-Knees-Shoulders Test sowie über Fremdeinschätzungen der Mütter und Erzieherinnen bzw. Erzieher erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass Konvergenzunterschiede zwischen den Verfahren bestehen. Weitergehende Analysen weisen darauf hin, dass die verschiedenen Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation einen unterschiedlichen Anteil der Varianz schulrelevanter Vorläuferfertigkeiten erklären. Schlüsselbegriffe: Selbstregulation, Kindergarten, Erhebungsverfahren, schulische Vorläuferfertigkeiten Measuring Self-Regulation before School Entry Summary: Self-regulation is an important aspect of school readiness. In their theory of self-regulation, Blair and Ursache (2011) assume that executive function serve a critical role in regulating behavior. The present study explores the validity of different self-regulation measures before school entry and their relationship to school relevant precursor skills. Self-regulation of 311 preschool children between the ages three and seven years was assessed using executive function tasks, the Head-Toes-Knees-Shoulders Task, and parent and teacher reports. Results demonstrate heterogeneity in convergence between measures. Further analyses showed that the diverse measures of self-regulation explain a different amount of variance in emerging academic outcomes. Keywords: Self-regulation, preschool, measurement, emerging academic outcomes Der Eintritt in die Schule stellt für Kinder eine wichtige Entwicklungsaufgabe dar (Hasselhorn & Lohaus, 2008). Als wesentliche Voraussetzung für schulische Erfolge gelten ausreichende kognitive Fähigkeiten, die demzufolge im Rahmen der Einschulungsdiagnostik in den Vordergrund gestellt werden (Jäger & Riebel, 2006). Die Intelligenz eines Kindes erklärt schulischen Erfolg allerdings nur zum Teil (Duckworth & Seligman, 2005). In der aktuellen Literatur wird betont, dass die Fähigkeit zur Selbstregulation für die Bewältigung (vor)schulischer Anforde- Die Studie wurde durch Mittel der Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder an der Universität Freiburg und durch die German-Israeli-Research Foundation (Grant No. 2268-2167.4/ 2010) finanziell unterstützt. Zudem bedanken wir uns für die freundliche Unterstützung unseres Projektes bei folgenden Firmen: Playmobil ® und Ravensburger AG. 166 Antje von Suchodoletz et al. rungen von zentraler Bedeutung ist (Hasselhorn, von Goldammer & Weber, 2008; McClelland, Cameron Ponitz, Messersmith & Tominey, 2010). Was allerdings diese Fähigkeit ausmacht, welches die zentralen zugrunde liegenden Komponenten sind und wie Selbstregulation am besten erfasst werden kann, wird aktuell kontrovers diskutiert (Bronson, 2000; McClelland & Cameron, 2012). Besonders verbreitet ist die Auffassung von Selbstregulation als die Fähigkeit, das eigene Handeln situativen Anforderungen anzupassen, d. h. bestimmte Aktivitäten zu initiieren oder zu unterlassen (Hasselhorn et al., 2008). In der vorliegenden Arbeit werden exekutive Funktionen als Grundlage für die Regulation des eigenen Handelns definiert (Blair & Ursache, 2011). Exekutive Funktionen umfassen kognitive Prozesse wie die Aufrechterhaltung und simultane Verarbeitung von Informationen (Arbeitsgedächtnis), die flexible Fokussierung der Aufmerksamkeit auf verschiedene Aufgabenanforderungen (Aufmerksamkeitsverschiebung) und die Fähigkeit, dominante Reaktionen zu unterdrücken (Inhibition; McClelland et al., 2010; Blair & Ursache, 2011). Ähnliche kognitive Prozesse werden auch als Grundlage des älteren Konstrukts Metakognition angenommen, das auf der Fähigkeit basiert, eigene Kognitionen zum Gegenstand des eigenen Denkens zu machen (Hasselhorn, 1992). Im Folgenden bevorzugen wir allerdings den Bezug zum Konstrukt Selbstregulation, da dieses in Abgrenzung zum Konstrukt Metakognition darüber hinaus auch volitionale Aspekte der Handlungssteuerung einschließt (Dinsmore, Alexander & Loughlin, 2008; McClelland et al., 2010). Blair und Ursache (2011) nehmen an, dass die Entwicklung exekutiver Funktionen in der frühen Kindheit sowie die integrierte Organisation dieser Funktionen die Grundlage für spätere Prozesse der Planung, Überwachung und Steuerung von Lernhandlungen bilden, wie sie in Theorien zum selbstregulierten Lernen beschrieben werden (z. B. Zimmermann, 2001). Dementsprechend können frühe Defizite in der Selbstregulation zu langfristigen schulischen Schwierigkeiten führen (Blair, 2002). Wünschenswert wäre daher eine diagnostische Erfassung der Selbstregulation im Vorschulalter, um schulrelevante Defizite frühzeitig zu erkennen und gegebenenfalls gezielte Präventionsmaßnahmen einzuleiten. Entwicklung der Selbstregulation Für die Entwicklung von Selbstregulation sind die ersten Lebensjahre von Bedeutung. Zunächst überwiegen externale und reaktive Formen der Regulation. Im Laufe der Entwicklung sind Kinder immer besser in der Lage vorausschauend, planend und kontrollierend zu agieren, d. h. die Selbstregulation wird proaktiver (Bronson, 2000). Aufgrund zunehmender Kontrolle über sensomotorische und kognitive Prozesse ist das Vorschulkind in der Lage, das eigene Handeln zu regulieren und den situativen Anforderungen anzupassen (Kopp, 1982). Schon vor dem Schuleintritt zeigen sich individuelle Unterschiede in der Selbstregulation (McClelland et al., 2010). Wesentliche Entwicklungsfortschritte in den ersten Schuljahren spiegeln sich in der zunehmenden Kompetenz zu selbstregulierten Lernprozessen wider (McClelland et al., 2010). Verschiedene amerikanische Studien weisen auf Geschlechtsunterschiede in der Entwicklung der Selbstregulation hin (Cameron Ponitz, McClelland, Matthews & Morrison, 2009). Die Befundlage im deutschen Sprachraum ist dagegen widersprüchlich. Während die Unterschiede in einer Studie von Köckeritz, Klinkhammer und von Salisch (2010) nicht repliziert werden konnten, zeigte eine weitere Studie Vorteile von Mädchen gegenüber Jungen, allerdings nur in der Fremdeinschätzung der Selbstregulation (von Suchodoletz, Trommsdorff & Heikamp, 2011). In neueren theoretischen Arbeiten wird zudem die Kontextabhängigkeit von Selbstregulation betont (Blair & Ursache, 2011). Ein Kind, das in einem Kontext (z. B. in der Familie) über ein hohes Ausmaß an Selbstregulation verfügt, muss nicht notwendigerweise in einem anderen Kontext (z. B. im Kindergarten) dasselbe Selbstregulationsniveau zeigen. Diese Unterschiede können dadurch bedingt sein, dass Erfassung der Selbstregulation vor dem Schuleintritt 167 die einzelnen Kontexte unterschiedliche Anforderungen und Erwartungen an die Selbstregulation von Kindern stellen und gleichzeitig in unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung in Bezug auf die Selbstregulation anbieten (Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007). Bedeutung der Selbstregulation für die Bewältigung (vor)schulischer Anforderungen Bezogen auf die Anforderungen in Kindergarten und Schule werden exekutive Funktionen als Voraussetzung für erfolgreiche Selbstregulation diskutiert (Blair & Razza, 2007; Blair & Ursache, 2011; McClelland et al., 2010). Kinder müssen sich Regeln merken (Arbeitsgedächtnis), ihre Aufmerksamkeit bei Aufforderung auf neue Aufgaben richten (Aufmerksamkeitsverschiebung) und spontane Handlungsimpulse unterdrücken (Inhibition, z. B. sich melden anstatt eine Antwort unaufgefordert in den Raum zu rufen). Exekutive Funktionen sind an der Erinnerung der Aufgabeninformationen, der Koordination und Planung von Arbeitsschritten sowie der Abschottung vor Ablenkungen beteiligt. Bereits Shoda, Mischel und Peake (1990) weisen darauf hin, dass eine gute Inhibitionsfähigkeit im Vorschulalter prädiktiv für den späteren Schulerfolg ist. In einer deutschen Längsschnittstudie von Krajewski, Schneider und Nieding (2008) erwies sich die Arbeitsgedächtnisleistung im Vorschulalter als prädiktiv für die Mathematik- (r = .56) und Rechtschreibkompetenz (r = .47) am Ende der ersten Klasse. Blair und Razza (2007) fanden in einer Studie mit 140 amerikanischen Vorschulkindern positive Zusammenhänge zwischen Inhibition bzw. Aufmerksamkeitsverschiebung und mathematischen Fertigkeiten sowie Buchstabenwissen (r = .18 - .44). Exekutive Funktionen sind zentrale Selbstregulationsprozesse, die über top-down- und bottom-up-Prozesse die Planung, Durchführung und Überwachung von Lernhandlungen steuern (Blair & Ursache, 2011). Allerdings sind im Kindergarten- und Schulalltag viele Anforderungen erst durch das Zusammenspiel bislang oft isoliert betrachteter exekutiver Funktionen erfolgreich zu bewältigen (Blair, 2002; Blair & Ursache, 2011; McClelland et al., 2010). Wie lässt sich die Fähigkeit zur Selbstregulation vor dem Schuleintritt erfassen? Die gängigsten Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation im Kindergarten sind Fremdeinschätzungen durch die Eltern bzw. Erzieherinnen und Erzieher (erhoben über Fragebögen) und laborexperimentelle Aufgaben (Duckworth & Kern, 2011; McClelland & Cameron, 2012). Beide Ansätze sind mit Schwierigkeiten verbunden: Fremdeinschätzungen sind aufgrund möglicher Beobachterfehler problematisch und laborexperimentelle Aufgaben sind im pädagogischen Alltag kaum einsetzbar (McClelland & Cameron, 2012). Damit einhergehend stellt sich die Frage nach der ökologischen Validität, d. h. der Gültigkeit für alltagsnahe Lernkontexte (McClelland & Cameron, 2012). Benötigt werden ökonomische Verfahren, die für Erzieherinnen und Erzieher leicht anwendbar sind und die unterschiedlichen exekutiven Komponenten der Selbstregulation sowie deren Zusammenspiel ökologisch valide erfassen. In den letzten Jahren wurden im angloamerikanischen Sprachraum neue Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation im Kindergarten entwickelt, u. a. Card Sorting-Aufgaben sowie Go/ NoGo-Aufgaben zur Erfassung exekutiver Funktionen (Blair & Ursache, 2011; McClelland & Cameron, 2012). Ein weiteres Beispiel ist der Head-Toes-Knees-Shoulders Test (HT- KS; Cameron Ponitz et al., 2009). Die Bewältigung des HTKS erfordert das Zusammenspiel von Arbeitsgedächtnis (neue Regeln erinnern), Aufmerksamkeitsverschiebung (Regelwechsel beachten) und Inhibition (spontane Handlung unterdrücken; Cameron Ponitz et al., 2009). Daher scheint der HTKS besonders für die Erfassung alltagsrelevanter Selbstregulationskompetenzen geeignet zu sein (McClelland & Cameron, 2012). 168 Antje von Suchodoletz et al. Fragestellung Im deutschen Sprachraum fehlt es bislang an ökonomischen und ökologisch validen Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation im Kindergarten. Ein Ziel dieser Studie war es daher, den im englischsprachigen Raum erfolgreichen HTKS in einer deutschen Version vor dem Schuleintritt zu erproben und zu validieren. Für die vorliegende Studie wurden zur Validierung verschiedene Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation auf der Grundlage theoretischer und empirischer Befunde ausgewählt (Blair & Ursache, 2011; Duckworth & Kern, 2011). Sie umfassen Aufgaben zur Erfassung exekutiver Funktionen und Fremdeinschätzungen. Die Ergebnisse US-amerikanischer Studien (Duckworth & Kern, 2011) zur konvergenten Validität verschiedener Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation weisen auf deutliche Konvergenzunterschiede hin. Allerdings ist bislang unklar, ob sich Konvergenzunterschiede auch in der relativ engen Altersspanne der Vorschulzeit zeigen. In Anlehnung an die Kriterien für konvergente Validität von Duckworth und Kern (2011) wurden moderate Zusammenhänge zwischen den exekutiven Funktionsaufgaben und dem HTKS erwartet, niedrigere Zusammenhänge dagegen zu den Fremdeinschätzungen. In der vorliegenden Studie wurden weiterhin Geschlechtsunterschiede in der Selbstregulation überprüft. Auf der Basis deutscher Studien (Köckeritz et al., 2010; von Suchodoletz et al., 2011) wurden für den HTKS keine Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen erwartet. Darüber hinaus wurden schulrelevante Vorläuferfertigkeiten erfasst, um zu prüfen, ob die Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation gleichermaßen valide mit schulischen Vorläuferfertigkeiten zusammenhängen. Methode Stichprobe An der Studie nahmen insgesamt 311 Kinder teil. Die Kinder waren zwischen 31 und 88 Monate alt, das Alter lag im Mittel bei 55.52 Monaten (SD = 14.25). Das Geschlechterverhältnis der Kinder war relativ ausgeglichen (55 % Mädchen, 45 % Jungen). Von 248 Kindern (79,7 %) lagen Angaben zum familiären Hintergrund vor. Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund wurde in Anlehnung an die PISA-Studie (Ramm, Walter, Heidemeir & Prenzel, 2005) über die Verkehrssprache in der Familie ermittelt. Für 80,1 % der Kinder war Deutsch die alleinige Sprache. Bei 19,9 % der Kinder wurde überwiegend eine andere Sprache gesprochen. Die Hälfte der Mütter hatte einen Hochschulabschluss (53,6 %). Die Mehrheit der Familien (92,7 %) ordnete sich der mittleren bis oberen Mittelschicht zu. Alle Kinder sind Teilnehmende einer Längsschnittstudie zur Entwicklung von Selbstregulation in der frühen Kindheit. In die Analysen zu den hier behandelten Forschungsfragen wurde jedoch nur ein Messzeitpunkt einbezogen. Kinder (n = 60), die zu Beginn der Längsschnittstudie noch nicht den Kindergarten besuchten, wurden über Geburtsanzeigen rekrutiert. Alle anderen Kinder wurden über öffentliche Regelkindergärten rekrutiert. Es wurden nur Kinder in die Studie aufgenommen, von denen das schriftliche Einverständnis der Eltern vorlag. Die Erhebung wurde von geschulten Versuchsleiterinnen mit jedem Kind in einer Einzelsituation durchgeführt und dauerte pro Kind ca. 45 - 60 Minuten. Jedes Kind erhielt als Dankeschön ein Geschenk. Erhebungsverfahren Erfassung der Selbstregulation Der HTKS (Cameron Ponitz et al., 2009) beinhaltet vier gepaarte Regeln (z. B. Berühre deinen Kopf und Berühre deine Füße) sowie einen Regelwechsel. Vom Kind müssen der Anweisung entgegengesetzte Handlungen ausgeführt werden. Drei in der Komplexität ansteigende Aufgabenteile aus je 20 Items stellen zunehmende Anforderungen an die Selbstregulation. Die Items werden in einer festgelegten, randomisierten Reihenfolge dargeboten. Für jede korrekte Reaktion erhält das Kind zwei Punkte, für eine zuerst falsche, dann aber vom Kind spontan selbst verbesserte Reaktion einen Punkt und für eine falsche Reaktion null Punkte. Die Aufgabe wird abgebrochen, wenn das Kind in einem Aufgabenteil weniger als vier Punkte erhält. Der Gesamtwert liegt zwischen 0 und 60 Punkten. Der HTKS weist in verschiedenen amerikanischen Studien zufriedenstellende Interraterreliabilitäten sowie erwartungskonforme Zusammenhänge mit Erzieher- und Lehrerbeur- Erfassung der Selbstregulation vor dem Schuleintritt 169 teilungen auf (Cameron Ponitz et al., 2009). In den vorliegenden Daten lag die interne Konsistenz des HTKS bei Cronbachs a = .86. Zur Erfassung des Arbeitsgedächtnisses wurde der Untertest Handbewegungen aus der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC II; Kaufman, Kaufman, Melchers & Preuß, 2006) eingesetzt. Die Aufgabe des Kindes ist es, von der Versuchsleitung vorgegebene Folgen von Handbewegungen richtig zu wiederholen. Die interne Konsistenz war in den vorliegenden Daten akzeptabel (Cronbachs a = .74). Zur Erfassung der Aufmerksamkeitsverschiebung wurde die Dimensional Change Card Sort Aufgabe verwendet (DCCS; Frye, Zelazo & Palfai, 1995). Die Durchführung erfolgte wie in Frye et al. (1995) beschrieben. Die Validität der DCCS wurde in verschiedenen Stichproben über Zusammenhänge mit anderen Verfahren zur Messung exekutiver Funktionen sowie über die Sensitivität für klinisch relevante Beeinträchtigungen der Aufmerksamkeitsleistungen (z. B. bei ADHS) belegt (für eine Zusammenfassung s. Zelazo, 2006). Der Kennwert (0 - 24 Punkte) errechnet sich aus der Anzahl korrekter Zuordnungen der Targetbilder zu einer der vorgegebenen Dimensionen (1 = korrekt, 0 = falsch) und wies für die vorliegenden Daten eine akzeptable interne Konsistenz auf (Cronbachs a = .78). Die Inhibitionsleistung wurde bei den dreijährigen Kindern in der Stichprobe (n = 158) mit dem Pencil Tap (Diamond & Taylor, 1996) erfasst. In dieser Aufgabe müssen die Kinder mit einem Stift zweimal klopfen, wenn die Versuchsleitung einmal klopft (und umgekehrt), also ihre natürliche Tendenz unterdrücken, die Handlung der Versuchsleitung zu imitieren. Der Kennwert (0 - 16 Punkte) errechnet sich aus der Anzahl korrekter Reaktionen und weist in der vorliegenden Studie eine hohe interne Konsistenz auf (Cronbachs a = .92). Aufgrund von Deckeneffekten in dieser Aufgabe wurde bei allen anderen Kindern (n = 153) eine selbstentwickelte computerbasierte Go/ NoGo-Aufgabe eingesetzt (Gawrilow & Gollwitzer, 2008), bei der zwischen Bildern von Tieren und Fahrzeugen unterschieden (Go-Trials) und die Reaktion bei Auftreten eines Tons (NoGo- Trials; 1/ 3 der Durchgänge) unterdrückt werden muss. Die Inhibitionsfehler in den NoGo-Trials wurden als Maß für die Inhibitionsleistung mit moderater interner Konsistenz in den vorliegenden Daten (r tt = .69) herangezogen. Für die Analysen wurde die Variable rekodiert, sodass ein höherer Wert bessere Inhibition (weniger Inhibitionsfehler) widerspiegelt. Als Verfahren zur Fremdeinschätzung der Selbstregulation wurden zwei gängige Fragebögen eingesetzt, die Child Behavior Rating Scale (CBRS; Bronson, Tivnan & Seppanen, 1995) und der Child Behavior Questionnaire (CBQ; Putnam & Rothbart, 2011). Die CBRS wurde von der Erzieherin (n = 270, 86,8 %) ausgefüllt und erfasst die Selbstregulation des Kindes in der Kindergartengruppe über 10 Items (z. B. Er/ sie wechselt sich in einer Spielsituation mit anderen der Reihe nach ab, z. B. mit Spielsachen oder Arbeitsmaterialien, ohne dass er/ sie angewiesen worden ist, das zu tun), die auf einer fünfstufigen Likert- Skala von 1 (nie) bis 5 (immer) bewertet werden. Die Mütter (n = 215, 69,1 %) schätzten das Verhalten ihrer Kinder im Alltag mit dem CBQ ein. Der CBQ misst Selbstregulation über 26 Items (z. B. Mein Kind bereitet sich auf Ausflüge oder Reisen vor, indem es plant, welche Dinge es brauchen wird) auf einer siebenstufigen Likert-Skala von 1 (trifft überhaupt nicht zu) bis 7 (trifft völlig zu). Die interne Konsistenz beider Verfahren war in der vorliegenden Studie moderat bis hoch (CBRS: Cronbachs a = .92; CBQ: Cronbachs a = .62). Erfassung schulrelevanter Vorläuferfertigkeiten Der Wortschatz wurde bei den dreijährigen Kindern (n = 158) mit dem Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn & Dunn, 2007) erfasst. Die interne Konsistenz war in den vorliegenden Daten moderat (Cronbachs a = .66). Bei den älteren Kindern (n = 153) wurde die Kurzform des Wortschatztests aus dem Wortschatz- und Wortfindungstest für 6bis 10-jährige Kinder verwendet (WWT 6 - 10; Glück, 2007). Die interne Konsistenz lag bei Cronbachs a = .90. Mathematische Vorläuferfertigkeiten wurden mit dem K-ABC-II-Untertest Rechnen beurteilt (Kaufman et al., 2006). Der Test misst die Fertigkeiten des Kindes, Zahlen zu erkennen, zu zählen, zu rechnen sowie das Verständnis für mathematische Konzepte. Die interne Konsistenz lag in den vorliegenden Daten bei Cronbachs a = .90. Ergebnisse Mittelwerte und Standardabweichungen aller Variablen sind in Tabelle 1 dargestellt. T-Tests ergaben, dass sich Mädchen und Jungen in der Fremdeinschätzung der Selbstregulation durch 170 Antje von Suchodoletz et al. die Erzieherin und die Mutter unterschieden, Mädchen wurden höher eingeschätzt als Jungen, t CBRS (268) = 4.45, p < .001 und t CBQ (223) = 3.37, p < .01. Für alle Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation ergab sich ein signifikant positiver Zusammenhang mit dem Alter des Kindes (Tab. 1). Konvergente Validität der Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation Zur Überprüfung der konvergenten Validität wurde ein Multimethod-Ansatz gewählt. Über partielle Korrelationen (kontrolliert für das Alter des Kindes; Tab. 2) wurde geprüft, in welchem Maße die verschiedenen Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation übereinstimmen. Die stärksten Zusammenhänge zeigten sich zwischen HTKS, Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeitsverschiebung. Moderate Zusammenhänge fanden sich zwischen den direkten Verfahren und der Fremdeinschätzung durch die Erzieherin, die Zusammenhänge zur Fremdeinschätzung durch die Mutter waren dagegen schwach. M (SD) Range Korrelation mit dem Alter HTKS Arbeitsgedächtnis Aufmerksamkeitsverschiebung Inhibition a Pencil Tap (n = 158) Go/ NoGo (n = 153) Einschätzung Mutter b Einschätzung Erzieherin c Wortschatz d PPVT e (n = 158) WWT f (n = 153) Mathematik 26.3 (21.1) 6.1 (3.6) 16.1 (4.2) 6.9 (5.3) 2.4 (4.2) 5.7 (0.6) 3.7 (0.8) 56.5 (19.6) 17.7 (10.5) 5.9 (3.2) 0 -60 0 -17 0 -24 0 -16 0 -20 3.5 -6.8 1.8 -5.0 11 -98 1 -39 0 -24 .66** .69** .72** .34** .32** .21** .49** .37** .70** .84** Anmerkungen: a, d Aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben wurden keine Kennwerte für die Gesamtstichprobe angegeben. b Die Einschätzung der Selbstregulation durch die Mütter erfolgte mit dem Child Behavior Questionnaire. c Die Einschätzung der Selbstregulation durch die Erzieherin erfolgte mit der Child Behavior Rating Scale. e Peabody Picture Vocabulary Test. f Wortschatz- und Wortfindungstest. ** p < .01. Tab. 1: Deskriptive Statistik (Rohwerte) und Korrelation mit dem Alter des Kindes 1 2 3 4 a 4 b 5 6 1. HTKS 2. Arbeitsgedächtnis 3. Aufmerksamkeitsverschiebung 4 a. Inhibition (Pencil Tap) a 4 b. Inhibition (Go/ NoGo) b 5. Einschätzung Mutter c 6. Einschätzung Erzieherin d - .35** .30** .47** .20* .15* .22** - .28** .37** .17* .13 + .21** - .29** .08 .18** .25** - - -.01 .31** - .20 + .22* - .24** - Anmerkungen: a n = 158. b n = 153. c Die Einschätzung der Selbstregulation durch die Mütter erfolgte mit dem Child Behavior Questionnaire. d Die Einschätzung der Selbstregulation durch die Erzieherin erfolgte mit der Child Behavior Rating Scale. + p < .10. * p < .05. ** p < .01. Tab. 2: Partielle Korrelationen (kontrolliert für das Alter des Kindes) zwischen den einzelnen Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation in der Gesamtstichprobe (N = 311) Erfassung der Selbstregulation vor dem Schuleintritt 171 Selbstregulation und schulrelevante Vorläuferfertigkeiten Weiterhin wurde die Bedeutung der Selbstregulation für die schulrelevanten Vorläuferfertigkeiten untersucht. Es wurden getrennte Regressionen gerechnet (Tab. 3). Geschlecht und Alter des Kindes sowie Migrationshintergrund, Bildungsstand der Mutter und Schichtzugehörigkeit der Familie wurden als Kontrollvariablen in alle Modelle aufgenommen. Jungen zeigten bessere mathematische Fertigkeiten als Mädchen und ältere Kinder hatten im Vergleich zu jüngeren erwartungsgemäß einen größeren Wortschatz und größere mathematische Fertigkeiten. Kinder ohne im Vergleich zu denen mit Migrationshintergrund zeigten bessere sprachliche Fertigkeiten sowie bessere mathematische Fertigkeiten. Zusätzlich zu den Kontrollvariablen wurde jeweils ein Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation aufgenommen. Wie aus Tabelle 3 hervorgeht, klärten die verschiedenen Verfahren zur Selbstregulation einen unterschiedlichen Anteil der Varianz in den schulrelevanten Vorläuferfertigkeiten auf. Vor allem die direkten Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation leisteten über die Kontrollvariablen hinaus einen signifikanten Beitrag zum Wortschatz und den mathematischen Fertigkeiten. Die Fremdeinschätzung der Erzieherin lieferte ebenfalls einen Betrag zur Varianzaufklärung, nicht aber die Fremdeinschätzung durch die Mutter. Prädiktor Wortschatz a Rechnen PPVT b WWT c b ∆R 2 R 2 b ∆R 2 R 2 b ∆R 2 R 2 Alter d .42** .78** .84** Geschlecht de -.12 .04 .08* Migrationshintergrund df .40** .20** .09* Bildungsstand Mutter dg .06 .10 -.02 Soziale Schicht d -.01 .00 .06 Modell 1 HTKS .29** .07** .40** .20* .04** .67** .14** .01** .75** Modell 2 Arbeitsgedächtnis .24** .05** .39** .32** .09** .73** .34** .06** .79** Modell 3 Aufmerksamkeitsverschiebung .12 .01 .36** .21* .03** .68** .18** .01** .75** Modell 4 a Inhibition (Pencil Tap) .24** .05** .40** - - - .21* .03* .25** Modell 4 b Inhibition (Go/ NoGo) - - - .08 .01 .62** .18** .03* .20* Modell 5 Einschätzung Mutter h .10 .01 .35** .09 .01 .76** .08 + .01 + .73** Modell 6 Einschätzung Erzieherin i .10 .01 .35** .17* .02* .67** .11* .01* .76** Anmerkungen: a Aufgrund der unterschiedlichen Aufgaben wurden keine Kennwerte für die Gesamtstichprobe angegeben. b Peabody Picture Vocabulary Test (n = 158). c Wortschatz- und Wortfindungstest (n = 153). d Die angegebenen Beta- Gewichte für die Kontollvariablen beziehen sich auf ein Modell, das nur die Kontrollvariablen als Prädiktoren enthält. In die Modelle 1 - 6 wurden alle Kontrollvariablen ebenfalls aufgenommen. e Dummy-kodiert mit 0 = Mädchen und 1 = Junge. f Dummy-kodiert mit 0 = Migrationshintergrund und 1 = kein Migrationshintergrund. g Dummy-kodiert mit 0 = kein Hochschulabschluss und 1 = Hochschulabschluss. h Die Einschätzung der Selbstregulation durch die Mütter erfolgte mit dem Child Behavior Questionnaire. i Die Einschätzung der Selbstregulation durch die Erzieherin erfolgte mit der Child Behavior Rating Scale. + p < .10. * p < .05. ** p < .01. Tab. 3: Regressionen zur Vorhersage von schulrelevanten Vorläuferfertigkeiten durch Maße der Selbstregulation 172 Antje von Suchodoletz et al. Diskussion Ein Ziel der vorliegenden Studie war es, dem in den USA zur Erfassung von Selbstregulation vor dem Schuleintritt entwickelte HTKS-Test (Cameron Ponitz et al., 2009) in einer deutschen Version zu erproben und zu validieren. Mit drei zunehmend komplexer werdenden Testteilen scheint der HTKS ein reliables Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation zu sein, mit dem Unterschiede in der Selbstregulation von Kindern unterschiedlichen Alters erfasst werden können. Die Ergebnisse entsprechen den theoretischen Annahmen und empirischen Befunden zur Entwicklung von Selbstregulation im Vorschulalter (Cameron Ponitz et al., 2009; Kopp, 1982). Entwicklungsbedingte Veränderungen der Selbstregulation scheinen demnach auch mit der deutschen Version des HTKS abbildbar zu sein. Zusammenhangsanalysen mit anderen Verfahren zur Erfassung der Selbstregulation sowie mit schulischen Vorläuferfertigkeiten weisen auf die Validität des HTKS hin. In Übereinstimmung mit einer Meta-Analyse US-amerikanischer Studien von Duckworth und Kern (2011) zeigten sich Konvergenzunterschiede zwischen den Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation. Besonders ausgeprägt waren die Zusammenhänge zwischen den direkten, in einer Eins-zu-eins-Situation durchgeführten Verfahren (HTKS, Aufgaben zur Erfassung exekutiver Funktionen). Dabei waren die Zusammenhänge aber nicht so stark ausgeprägt, dass eine Redundanz der Maße angenommen werden kann. Interessanterweise zeigte die Einschätzung der Selbstregulation durch die Mutter nur geringe Zusammenhänge zu den anderen Verfahren. Die Ergebnisse können als Hinweis auf die Kontextabhängigkeit der Selbstregulation gewertet werden (Blair & Ursache, 2011). Kinder zeigen in unterschiedlichen Situationen unterschiedliche Verhaltensweisen. Zudem sind auch Unterschiede im Bezugsrahmen für die Einschätzung des Verhaltens durch Mütter bzw. Erzieherinnen anzunehmen. In der Familie werden andere Anforderungen an die Selbstregulation eines Kindes gestellt als beispielsweise in einer Kindergartengruppe, was sich in unterschiedlichen Verhaltenserwartungen widerspiegelt (Winetsky, 1978). Unterschiedliche Verhaltenserwartungen werden auch an Jungen und Mädchen gestellt, welche in die Beurteilung der Selbstregulation einfließen (Beaman, Wheldall & Kemp, 2006). Das könnte Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in den Fremdeinschätzungen erklären: Mütter und Erzieherinnen berichteten für Mädchen im Vergleich zu Jungen eine bessere Selbstregulation, was gut zu dem Befund passt, dass Mädchen im Vorschulalter in vielen Entwicklungsbereichen, u. a. in der kognitiven, sprachlichen und motorischen Entwicklung, einen Vorteil gegenüber Jungen aufweisen (Ahnert, Bös & Schneider, 2003). Längsschnittstudien weisen auf die Bedeutung schulrelevanter Vorläuferfertigkeiten für die schulische Leistungsentwicklung hin (Krajewski et al., 2008). Die hier verwendeten Selbstregulationsmaße korrelierten positiv mit mathematischen und sprachlichen Vorläuferfertigkeiten. Daher kann man der Erfassung von Selbstregulation vor dem Schuleintritt eine besondere Bedeutung zuschreiben. Das könnte beispielsweise im Rahmen der Diagnostik von Schulfähigkeit bzw. Schulbereitschaft erfolgen (Hasselhorn et al., 2008). Die vorliegenden Ergebnisse machen deutlich, dass die Selbstregulation nicht erst zum Übertritt in die Schule Bedeutung erlangt. Dementsprechend erscheint es sinnvoll, die Selbstregulation während der gesamten Kindergartenzeit kontinuierlich zu beobachten und zu dokumentieren, um möglichst frühzeitig auf Schwierigkeiten in diesem schulfähigkeitsrelevanten Bereich reagieren zu können. Verfahren zur Erfassung von Selbstregulation können die Grundlage für Hilfestellungen und Förderungen in diesem Bereich bilden. In den letzten Jahren wurden Interventionen für den Kindergarten entwickelt. Konkret könnte beispielsweise das bekannte Musikstoppspiel Reise nach Jerusalem genutzt und variiert werden (Tominey & McClelland, 2011). Dabei kann langsam zu langsamer und schnell zu schneller Musik getanzt werden, wobei sich langsame und schnelle Lieder abwechseln können. Schwie- Erfassung der Selbstregulation vor dem Schuleintritt 173 riger wird das Spiel, wenn die Kinder das Gegenteil machen sollen, also schnell zu langsamer Musik tanzen und umgekehrt. Bei der Interpretation der Befunde sind einige Einschränkungen zu beachten. Die hier untersuchte Stichprobe weist eine Selektion in Bezug auf Bildungsniveau und sozioökonomische Schicht auf. Eine Replikation der Ergebnisse in anderen Regionen und Schichten ist daher wünschenswert. Zudem sollte der Sozialstatus in zukünftigen Studien nicht ausschließlich über Selbstzuordnung der Familien erfasst werden. Zur verlässlichen Identifizierung von Kindern mit Selbstregulationsdefiziten sollte in weiteren Studien eine Normierung der verschiedenen Verfahren erfolgen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie sprechen dafür, dass der HTKS als kurzes und im Kindergartenalltag einsetzbares Verfahren mit guten Testeigenschaften betrachtet werden kann. Der routinemäßige Einsatz zur Erfassung der Selbstregulation im Rahmen von Entwicklungsportfolios kann frühpädagogische Fachkräfte dabei unterstützen, die Förderung dieses schulfähigkeitsrelevanten Bereiches in den Kindergartenalltag zu integrieren und an den individuellen Entwicklungsstand des einzelnen Kindes anzupassen. Literatur Ahnert, J., Bös, K. & Schneider, W. (2003). Motorische und kognitive Entwicklung im Vorschul- und Schulalter: Befunde der Münchner Längsschnittstudie LO- GIK. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 35, 185 - 199. http: / / dx.doi. org/ 10.1026/ / 0049-8637.35.4.185 Beaman, R., Wheldall, K., Kemp, C. (2006). Differential teacher attention to boys and girls in the classroom. Educational Review, 58, 339 - 366. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 00131910600748406 Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. 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Dr. Antje von Suchodoletz Dr. Catherine Gunzenhauser Albert Ludwigs Universität Freiburg Forschergruppe Empirische Bildungsforschung Bismarckallee 22 79085 Freiburg Fax: (07 61) 20 39 75 92 E-Mail: antje.von.suchodoletz@psychologie. uni-freiburg.de E-Mail: catherine.gunzenhauser@uni-saarland.de Prof. Dr. Caterina Gawrilow Eberhard Karls Universität Tübingen Fachbereich Psychologie Schleichstraße 4 72076 Tübingen Fax: (0 70 71) 29 59 02 E-Mail: caterina.gawrilow@uni-tuebingen.de Prof. Dr. Caterina Gawrilow Dipl. Psych. Julia Merkt Prof. Dr. Marcus Hasselhorn Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Schlossstraße 29 60325 Frankfurt a. M. Fax: (0 69) 2 47 08 44 E-Mail: gawrilow@dipf.de E-Mail: merkt@dipf.de E-Mail: hasselhorn@dipf.de Ph. D. Shannon B. Wanless University of Pittsburgh School of Education 5937 Wesley W. Posvar Hall 230 South Bouquet Street Pittsburgh PA 15260, USA E-Mail: swanless@pitt.edu Ph. D. Megan M. McClelland Oregon State University College of Public Health and Human Sciences Hallie E. Ford Center 2631 SW Campus Way Corvallis OR 97331-8687, USA E-Mail: megan.mcclelland@oregonstate.edu