n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2014, 61, 189 -202 DOI 10.2378/ peu2014.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Implizite Einstellungen von Lehramtsstudierenden zur Inklusion Ursula Kessels 1 , Saskia Erbring 2 , Liesel Heiermann 2 1 Freie Universität, Berlin 2 Universität Köln Zusammenfassung: Zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden in Deutschland inklusive Schulen angestrebt. Über den von Lehrkräften angenommenen Nutzen inklusiver Settings liegen inzwischen zahlreiche Studien vor. Weniger ist über die eigene, affektive Einstellung Lehrender zur Inklusion bekannt. Die vorliegende Studie untersucht mithilfe des Impliziten Assoziationstests die impliziten, nicht bewussten Einstellungen von N = 81 Lehramtsstudierenden zum Konzept Inklusion im Vergleich zum Konzept Mehrgliedriges Schulsystem. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehramtsstudierende im Mittel positive implizite Einstellungen zum Konzept Inklusion aufweisen. Die impliziten Einstellungen waren umso positiver, je häufiger die Studierenden Kontakt zu behinderten Menschen hatten und je häufiger sie mit dem Thema Inklusion konfrontiert gewesen waren. Bei simultaner Betrachtung und unter Kontrolle des studierten Lehramts war ausschließlich die Häufigkeit der Beschäftigung mit dem Thema Inklusion prädiktiv für die Einstellung. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Rolle der Universitäten bei der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention diskutiert. Schlüsselbegriffe: Inklusion, Einstellungen, Lehrkräfte, IAT Student Teachers’ Implicit Attitudes towards Inclusion Summary: Following the UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities, the school system in Germany aims at implementing inclusive schools. This study seeks to understand the attitudes of teacher training students towards the concept of inclusion. While existing studies focus mainly on the supposed benefits of inclusion, less is known on teachers’ affective attitudes regarding inclusion. Using the Implicit Association Test, the present study measures the implicit, non conscious attitudes towards inclusion (relative to tracked school system) in a sample of N = 81 teacher training students. Results show that on average, teacher training students have positive implicit attitudes towards inclusion. The more contact to persons with disabilities and the more contact with the topic inclusion students reported, the more positive their implicit attitudes were. In a multiple regression analysis, controlling for course of study, implicit attitudes were predicted exclusively by students’ previous contact with the topic inclusion. Results are discussed regarding the crucial role of universities in forming professional attitudes. Keywords: Inclusion, attitudes, teachers, IAT Inklusion ist ein aktuelles Thema in allen deutschen schulbezogenen Institutionen. Den Ausgangspunkt hierfür bildet die am Sitz der Vereinten Nationen entwickelte und seit 2009 auch in Deutschland gültige UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations General Assembly, 2006). Diese formuliert in Artikel 24 das Ziel eines an Chancengleichheit orientierten Bildungssystems, das Menschen mit Behinderung 1 nicht aus dem allgemeinen Schulsystem ausschließt, sondern ihnen innerhalb dieses Systems die nötige Unterstützung garantiert. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behin- 190 Ursula Kessels et al. dertenrechtskonvention benennt als „Leitlinie […] für die praktische Umsetzung der Konvention“ das „Prinzip der Inklusion“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011, S. 10). Inklusive Schulen verzichten auf die übliche schulformbezogene Selektion hinsichtlich des Kriteriums sonderpädagogischer Förderbedarf und nehmen prinzipiell alle Schülerinnen und Schüler auf. Für die Lehramtsausbildung bedeutet dies, das Thema Inklusion in Zukunft umfassend zu berücksichtigen. Hierbei sind nicht nur entsprechende Fachkenntnisse zu vermitteln, sondern im Sinne des Artikels 8 („Bewusstseinsbildung“) auch positive Einstellungen bezüglich der Ziele der Konvention. Allerdings hat in Deutschland die getrennte Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf eine lange Tradition und ist auch derzeit das weitaus üblichste Setting (nur 29 % der Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf wurden im Jahre 2011/ 12 an allgemeinen Schulen unterrichtet; Klemm, 2013). Ob die derzeit anstehende tiefgreifende Umorientierung in Richtung Inklusion auch durch positive Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften begleitet wird oder aber mit starken Vorbehalten zu rechnen ist, ist ein wichtiges Forschungsthema, denn die Einstellungen von Lehrkräften gelten als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Implementierung (Avramidis & Norwich, 2002). Die vorliegende Studie zielt deshalb darauf ab, die Einstellungen von Lehramtsstudierenden zur Inklusion zu erfassen, wobei ein non-reaktives Messverfahren eingesetzt wird. Einstellungen zur Inklusion und Integration Allgemein versteht man in der psychologischen Forschung unter Einstellungen kognitive Repräsentationen der Bewertung eines Einstellungsobjektes. Einstellungsobjekte können unbelebte Gegenstände (z. B. Autos, Puppen), Individuen (z. B. Angela Merkel), soziale Gruppen (z. B. Politiker), aber auch abstrakte Ideen (z. B. Feminismus, Demokratie) sein. Gemäß Eagly und Chaiken (1998) sind hierbei Annahmen und Meinungen über die Charakteristika des Einstellungsgegenstandes (kognitive Komponente) von den Gefühlen gegenüber dem Einstellungsobjekt (affektive Komponente) zu unterscheiden. 2 Im Folgenden werden Studien zu kognitiven und affektiven Einstellungen von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden zur gemeinsamen Unterrichtung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf dargestellt. Auch wenn in der pädagogischen Literatur das Konzept der Inklusion vom Konzept der Integration zu unterscheiden ist und diese beiden Ansätze aus unterschiedlichen Perspektiven die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne besonderem Förderbedarf fokussieren, lassen sich diese Nuancen in den meisten vorliegenden Studien nicht differenzieren. Entsprechend referieren wir im Folgenden Forschungsergebnisse zu Einstellungen zur Integration und Inklusion, ohne dies weiter zu untergliedern, und verwenden jeweils den Begriff, der in der jeweiligen Studie gewählt wurde. Kognitive Einstellungen zur Inklusion/ Integration Die bisherige Forschung zur Einstellung zum gemeinsamen Unterricht nutzt vorrangig Erhebungsinstrumente, in denen der angenommene Nutzen von Integration/ Inklusion für Schülerinnen und Schüler eingeschätzt werden soll. Die im deutschsprachigen Raum verwendete Skala Einstellungen zur Integration (EZI) von Kunz, Luder & Moretti (2010) unterscheidet die Dimensionen Schulische Förderung und Unterstützung/ Soziale Integration. Das Instrument Einstellung zur Integration in der Schule (EIS) von Reicher (1998) erfasst den vermuteten Nutzen der Integration (für die integrierten Kinder) hinsichtlich sehr unterschiedlicher Gebiete (soziale Einbindung, Selbstwert, schulisches Lernen, Motivation, Persönlichkeitsentwicklung), die aber alle auf einen Faktor laden Implizite Einstellungen zur Inklusion 191 und entsprechend zu einem Gesamtscore zusammengefasst werden. Auch Fragen zur globalen Einstellung zur Integration oder Inklusion werden verwendet (z.B. Amrhein, 2011). Die Ergebnisse der vorliegenden Studien ergeben insgesamt kein ganz eindeutiges Bild. Kunz et al. (2010) fanden in einer Schweizer Lehrkraftstudie einen Mittelwert wenig oberhalb des theoretischen Skalenmittels und folgern daraus eine „leicht positive“ (ebd., S. 91) Einstellung. Ähnlich werteten Gebhardt et al. (2011) die in zwei österreichischen Stichproben gemessenen Mittelwerte oberhalb des theoretischen Skalenmittels als „(vorsichtige) Zustimmung“ (ebd., S. 287) zum integrativen Unterricht. Auch Studien aus den Niederlanden und Großbritannien fanden in vergleichbarer Weise im Mittel leicht positive Einstellungen (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000 a, 2000 b; Clough & Lindsay, 1991, zitiert nach Avramidis & Norwich, 2002; de Boer, Pijl, Post & Minnaert, 2012). Eine österreichische Untersuchung von Specht (1993, zitiert nach Gebhardt et al., 2011) verdeutlicht aber, dass die Einstellungen zur Inklusion stark divergieren: Etwa die Hälfte der befragten 788 Lehrkräfte befürwortete die vollständige Integration aller Kinder in die Regelschule, die andere Hälfte lehnte dies ab. Zahlreiche Studien weisen auf Moderatoren der Einstellungen hin (vgl. jedoch de Boer et al., 2012). Als potenzielle Einflussfaktoren wurden Art und Schweregrad des Förderbedarfs der zu integrierenden Kinder, aber auch Personenmerkmale der befragten Lehrkräfte erhoben wie deren eigene Erfahrung bzw. selbstwahrgenommene Kompetenz im Umgang mit integrativen Klassen, der absolvierte Studiengang sowie die Berufserfahrung (bzw. das Alter) der Lehrkraft. Eine Zusammenfassung der Befunde, inwiefern die Art des Förderbedarfs der Kinder die Einstellungen der befragten Lehrkräfte beeinflusst, ist dadurch erschwert, dass sowohl die verwendeten Bezeichnungen der Förderbedarfe als auch die Anzahl und Unterschiedlichkeit der jeweils in einer Studie zur Beurteilung vorgegebenen Arten von Förderbedarfen oder Behinderung von Studie zu Studie variieren. Trotzdem kristallisiert sich insgesamt das Bild heraus, dass die meisten Befragten im deutschsprachigen Raum die Integration von Kindern mit körperlicher Behinderung oder motorischem Förderbedarf als vergleichsweise positiv einschätzen (Amrhein, 2011; Gebhardt et al., 2011; Schwab et al., 2012; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2011; vgl. die Zusammenfassung englischsprachiger Studien bei Avramidis & Norwich, 2002). Ebenso eindeutig ist der Befund, dass bei Störungen aus dem Bereich Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung, die mit externalisierenden Verhaltensstörungen einhergehen, die gemeinsame Unterrichtung am negativsten eingeschätzt wird (Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Sermier Dessemontet et al., 2011). Die Bewertung der Integration oder Inklusion von Kindern mit Lernschwierigkeiten oder geistiger Behinderung ist je nach beschriebenem Schweregrad in den meisten Untersuchungen negativer als bei der Körperbehinderung und positiver als bei Verhaltensstörungen (Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Gebhardt et al., 2011), allerdings variiert dies in Abhängigkeit von den jeweils pro Studie vorgegebenen Vergleichskategorien. Bei den Merkmalen der Befragten erwies sich das Ausmaß eigener Erfahrung mit Integration oder Inklusion als zentraler Einflussfaktor auf die Einstellung. Lehrkräfte, die selbst in Integrationsklassen unterrichten, weisen im Mittel positivere Einstellungen auf als Lehrkräfte ohne eigene Erfahrung (Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Gebhardt et al., 2011; Sermier Dessemontet et al., 2011). Da die meisten Studien Querschnittsdaten erhoben, können für diese Zusammenhänge sowohl Selbstselektionsals auch Sozialisationseffekte verantwortlich sein, wobei keine der möglichen Kausalrichtungen per se plausibler erscheint. Zudem sind Lehrkräfte umso positiver eingestellt, je größer sie ihre Kompetenz im Umgang mit integrativen Klassen einschätzen und/ oder über eine qualifizierte Vorausbildung für diese Lernform verfügen (Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Avramidis & Norwich, 2002; Sermier Dessemontet et al., 2011). Uneindeutig ist die Be- 192 Ursula Kessels et al. fundlage jedoch zum absolvierten Studiengang der Befragten: Während Gebhardt et al. (2011) zeigten, dass an Sonderschulen tätige Lehrkräfte für Sonderpädagogik der Integration gegenüber viel weniger positiv eingestellt waren als Grundschullehrkräfte, die an integrativen Schulen unterrichteten, zeigte sich in der Studie von Schwab et al. (2012) kein Unterschied in den Einstellungen von Grundschullehrkräften und Sonderschullehrkräften. Dies deutet darauf hin, dass die Einstellung zur Inklusion nicht ausschließlich von dem Ausmaß eigener Vorkenntnisse über sonderpädagogischen Förderbedarf beeinflusst ist. Weiter zeigte sich ein Effekt der Dauer der Berufserfahrung auf die Einstellung, der jedoch mit dem Alter der Lehrkräfte konfundiert ist: Weniger berufserfahrene/ jüngere Lehrkräfte waren positiver zur Integration eingestellt als Lehrkräfte mit 20 und mehr Dienstjahren (Avramidis & Norwich, 2002; Sermier Dessemontet et al., 2011). Zusammengefasst kommen die meisten der vorliegenden Untersuchungen über die Auffassungen zum Nutzen von Integration und Inklusion zu dem Ergebnis, dass Lehrkräfte eher positive Einstellungen aufweisen, und dies vor allem dann, wenn dieses Setting mit Kindern mit Körperbehinderung bzw. motorischem Förderbedarf umgesetzt werden soll, sich die Befragten im Umgang mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf kompetent fühlen, selbst Erfahrungen mit entsprechenden Unterrichtssettings aufweisen, aber insgesamt weniger Berufserfahrung haben bzw. jünger sind. Befunde zum Einfluss des Studienganges sind wenig eindeutig. Seltener als diese kognitiven Einstellungen wurde die affektive Dimension der Einstellungen zur Inklusion/ Integration untersucht. Affektive Einstellungen zur Inklusion/ Integration In die folgende Darstellung von Studien, die die eigenen Emotionen der Lehrkräfte im Zusammenhang mit Inklusion untersuchten, werden auch Befunde zu den angenommenen Auswirkungen auf die eigene Person bezüglich Stress und Belastungserleben einbezogen, da diese mit negativen Emotionen einhergehen (vgl. Cohen, Tyrrell & Smith, 1993). Avramidis und Kollegen (2000 a, 2000 b) zielten explizit darauf, neben den kognitiven auch die affektiven Einstellungen zur Inklusion zu erfassen. Dazu hatten Lehrkräfte und Lehramtsstudierende anhand semantischer Differenziale anzugeben, wie ihre Gefühle sein würden, wenn sie mit neu in ihre Klasse aufgenommenen Kindern mit besonderem Förderbedarf zu interagieren haben. Die Befragten zeigten im Mittel eine leicht positive affektive Einstellung zur Inklusion, wobei die angenommenen Gefühle bei Kindern mit Behinderungen, die eine Beeinträchtigung des Lernens mit sich bringen (als Beispiele in der Studie vorgegeben: Down- Syndrom, Autismus) positiver waren als bei Kindern mit emotionalen und Verhaltensauffälligkeiten. Je mehr eigene Erfahrung mit Inklusion und je mehr und/ oder qualifiziertere Ausbildungsbestandteile zu sonderpädagogischem Förderbedarf und je höhere selbst eingeschätzte Kompetenz die Befragten berichteten, desto mehr positive Gefühle gaben sie an. Mehrere Studien haben unterschiedliche Aspekte der erlebten bzw. antizipierten eigenen Belastung in inklusiven Settings erhoben. 70 % der Grundschullehrkräfte in einer Studie von Eberl (2000) befürchteten, in einer integrativen Klasse „deutlich stärker“ zeitlich belastet zu sein (27 % „etwas stärker“) und 65 % befürchteten, „deutlich stärker“ nervlich belastet zu sein (24 % „etwas stärker“). Amrhein (2011) fand in ihrer Studie, dass Lehrkräfte in integrativen Lerngruppen deutlich höhere Belastungen erwarteten als in anderen, nicht integrativen Klassen. Forlin, Hattie und Douglas (1996) untersuchten in einer Vignettenstudie, wie viel Stress australische Lehrkräfte bei der Antizipation inklusiver Lernsettings berichten. Die Lehrkräfte gaben an, dass während einer Situation, in der ein Kind mit einer leichten geistigen Behinderung (mild intellectual disability) neu in eine Grundschulklasse aufzunehmen ist, deutlich mehr Implizite Einstellungen zur Inklusion 193 Stress erlebt werden würde als in einer Situation, in der eine durchschnittliche neue Schülerin bzw. ein Schüler in die eigene Klasse kommt. Auch hier war das Ausmaß eigener Erfahrung ein Moderator, allerdings war der Effekt im Gegensatz zu anderen vorliegenden Befunden in der Richtung, dass diejenigen Lehrkräfte, die selbst inklusiv unterrichteten, das Stresslevel bei der Interaktion mit dem beeinträchtigten Kind höher einschätzten als die Lehrkräfte ohne eigene Erfahrung. Zusammengefasst zeigen die vorliegenden Studien, dass viele Lehrkräfte in Bezug auf eigenen inklusiven Unterricht Gefühle von Belastung und Stress äußern, wohingegen die meisten Studien, die kognitive Einstellungskomponenten erfassten, eher Zustimmung zum Konzept der Inklusion oder Integration fanden. Über den angenommenen Nutzen und die mit Inklusion verbundenen Gefühle hinaus kann auch die Einstellung gegenüber Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf als ein wichtiger Bestandteil der Einstellung zum inklusiven Unterrichten betrachtet werden, denn schließlich haben im Rahmen inklusiver Settings alle Lehrkräfte mit diesen zu tun. Im folgenden Abschnitt werden deshalb kurz Studien zu Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung resümiert, wobei Untersuchungen dargestellt werden, die sog. implizite Maße verwenden. Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderungen mithilfe impliziter Maße In einer zusammenfassenden Einschätzung des Forschungsstandes betont Tröster (1990) eine Diskrepanz zwischen Einstellung und Verhalten im Umgang mit Menschen mit (Körper-)Behinderungen. So herrschten zwar häufig positive verbal geäußerte Beurteilungen gegenüber Menschen mit Behinderung vor, im Verhalten seien jedoch Vermeidung und Zurückhaltung beobachtbar. In Studien zu Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung werden aber inzwischen auch Verfahren aus der Sozialpsychologie eingesetzt, die nicht die explizit im Selbstbericht geäußerten Einstellungen erfassen, sondern die impliziten, automatischen Assoziationen mit dem Konzept Behinderung oder behinderte Menschen. Diese impliziten Assoziationen werden mithilfe non-reaktiver, meist computergestützter, Verfahren erfasst. Sie gelten als nicht der volitionalen Kontrolle der Befragten unterliegend und als weniger von sozialer Erwünschtheit beeinflusst als explizit im Selbstbericht geäußerte Einstellungen (Greenwald, McGhee & Schwartz, 1998; Heiphetz, Spelke & Banaji, 2013; Wentura & Degner, 2006). 3 Implizite Einstellungen sind auch deshalb von Interesse für die Forschung, weil mit ihnen besser als mit im Selbstbericht erfassten Einstellungen das spontane, der Eigeninitiative der Person entspringende Verhalten vorhergesagt werden kann, beispielsweise das faktische Verhalten in Interaktionen mit anderen Menschen (zusammenfassend Brunstein, 2003; Wentura & Degner, 2006). Auch gelten gemäß dem associative-propositional evaluation (APE) Modell (Gawronski & Bodenhausen, 2006) gerade implizite evaluative Maße als geeignet, um die affektiven Reaktionen in Bezug auf das Einstellungsobjekt zu erheben. Ein Beispiel für ein Messinstrument ist der Implizite Assoziationstest (IAT; Greenwald et al., 1998), der auf der Annahme basiert, dass es anhand von Reaktionszeiten möglich ist, die relative Stärke der Assoziationen zwischen verschiedenen Kategorien zu messen, beispielsweise der Zielkategorie Behinderung und der Attributkategorie positiv. 4 In entsprechenden Studien, die Einstellungen mithilfe eines IAT erfassten, fand sich durchgehend, dass die studentischen Versuchspersonen gegenüber Menschen mit Behinderung negativere implizite Einstellungen aufwiesen als gegenüber Menschen ohne Behinderung (Hein, Grumm & Fingerle, 2011; Pruett & Chan, 2006; Vaughn, Thomas & Doyle, 2011), welche nicht mit den explizit geäußerten Einstellungen der Versuchspersonen korreliert waren. Uneindeutig sind die Befunde zum Einfluss des eigenen Kontaktes zu Menschen mit Behinderung auf die implizite Einstellung: In einer Studie waren die impliziten Einstellungen 194 Ursula Kessels et al. umso positiver, je häufiger die Studierenden Kontakt zu Menschen mit Behinderung hatten (Pruett & Chan, 2006), in einer anderen Studie zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang (Hein et al., 2011). Zusammengefasst zeigen sich auf der Ebene der impliziten Assoziationen eher negative Einstellungen zu Menschen mit Behinderung, welche in Selbstberichten weniger zutage treten. Dies deutet darauf hin, dass letztere möglicherweise durch soziale Erwünschtheit beeinflusst sind. Die Problematik sozial erwünschter Antworten bei Paper-and-pencil-Verfahren wird auch in Bezug auf die Messung von Einstellungen gegenüber Integration oder Inklusion diskutiert, da diese Konzepte als „politically correct ideas“ (Avramidis & Norwich, 2002, S. 143) gelten, die zwar generell in Fragebögen unterstützt würden, es aber trotzdem fraglich sei, inwiefern Lehrkräfte entsprechende Veränderungen im eigenen Klassenzimmer tatsächlich haben möchten (Avramidis & Norwich, 2002). Entsprechend scheint es sinnvoll, die Einstellung zur Inklusion mit einem non-reaktiven, impliziten Verfahren wie dem IAT zu erfassen. Fragestellung und Hypothesen der Studie In der hier präsentierten Studie werden erstmals implizite Einstellungen zum Konzept der Inklusion gemessen. Als Messinstrument dient dazu ein IAT, bei dem als Gegenkategorie zur Inklusion das Konzept Mehrgliedriges Schulsystem verwendet wurde. Auf diese Weise wird erfasst, ob und in welchem Ausmaß Inklusion implizit positiver bewertet wird als Mehrgliedrigkeit 5 . Durch die Messung der Assoziationsstärke dieser beiden gegensätzlichen Kategorien mit jeweils positiven und negativen Begriffen stehen die affektiven Einstellungskomponenten zur Inklusion stärker im Vordergrund (vgl. Gawronski & Bodenhausen, 2006) und ergänzen so die vorliegenden Befragungen zum eingeschätzten Nutzen der Inklusion für die beteiligten Schülerinnen und Schüler. Um zu prüfen, ob die Einstellung zum Konzept Inklusion in Abhängigkeit davon variiert, ob bei der Messung auch eine Antizipation der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgt, wurde eine experimentelle Manipulation mit zwei Versuchsbedingungen durchgeführt: Hälftig wurde der Stichprobe das Konzept Inklusion ohne bzw. mit einem Begriff, der unmittelbar auf sonderpädagogischen Förderbedarf verweist, vorgegeben. Hierdurch sollte bei der einen Hälfte der Versuchspersonen die affektive Reaktion auf das Konzept der Inklusion gemessen werden, wenn dieses ausschließlich mit für das Konzept typischen Begriffen beschrieben wird (z. B. Teilhabe), bei der anderen Hälfte der Versuchspersonen sollte die affektive Reaktion auf das Konzept Inklusion gemessen werden, wenn sie dabei gleichzeitig die Interaktion mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit zu berücksichtigen haben. Der Förderbedarf wurde exemplarisch durch den Begriff Down-Syndrom repräsentiert, was gemäß vorliegender Studien (Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Gebhardt et al., 2011) einen Förderbedarf darstellt, der bezüglich der Inklusionseinstellungen im mittleren Bereich (zwischen Körperbehinderung und Verhaltensauffälligkeiten) liegt. Die vorliegende Studie fokussiert die Einstellungen von Lehramtsstudierenden zur Inklusion, da sie diese Neuausrichtung unseres Schulsystems in der Zukunft umsetzen sollen. Als ein möglicher Einflussfaktor auf die Einstellung wurde der Studiengang erfasst, da sich Studierende der allgemeinen Lehrämter im Gegensatz zu Sonderpädagogikstudierenden nicht explizit für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf entschieden haben. Als weitere Einflussfaktoren werden die Häufigkeit des Kontaktes zu Menschen mit Behinderung (vgl. Pruett & Chan, 2006; Vaughn et al., 2011) erfasst und als Proxy für die Vorausbildung für inklusiven Unterricht (vgl. Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Avramidis & Norwich, 2002; Sermier Dessemontet et al., 2011) auch die Häufigkeit, mit der die Studierenden bereits mit dem Thema Inklusion zu tun hatten. Implizite Einstellungen zur Inklusion 195 Wir erwarten, dass die impliziten Einstellungen zu Inklusion positiver sein werden als zur Mehrgliedrigkeit. Wegen der Befundlage, dass implizite Einstellungen zu Menschen mit Behinderung im Mittel jedoch eher negativ sind, erwarten wir, dass die positiven impliziten Einstellungen zu Inklusion weniger ausgeprägt sind, wenn zur Beschreibung des Konzeptes auch ein auf Behinderung verweisender Begriff (exemplarisch: Down-Syndrom) verwendet wird, als wenn dieser Begriff nicht mitverwendet wird. Weiter nehmen wir an, dass sich die implizite Einstellung aus dem Studium eines sonderpädagogischen Lehramts (versus allgemeines Lehramt), der Häufigkeit des Kontaktes zu Menschen mit Behinderung und aus der Häufigkeit, mit der die Studierenden bereits mit dem Thema Inklusion zu tun hatten, vorhersagen lässt. Dabei interessieren nicht nur die bivariaten Zusammenhänge, sondern auch die simultane Betrachtung aller drei Prädiktoren gleichzeitig. Methode Stichprobe An der Untersuchung nahmen N = 83 Lehramtsstudierende einer großen Universität in Nordrhein- Westfalen teil, die drei Lehrveranstaltungen entstammten, die von Lehramtsstudierenden aller Studiengänge besucht wurden. Die Teilnahme an den Erhebungen war freiwillig. Bei zwei Personen fiel während der Erhebung das Computerprogramm aus, was die auswertbare Stichprobe auf N = 81 verringerte. 10 % studierten Grundschullehramt, 14 % Haupt- Real-Gesamtschullehramt, 40 % Gymnasiallehramt und 37 % Lehramt Sonderpädagogik. Die Studierenden befanden sich im Mittel im fünften Semester (SD = 2.6) und das Alter betrug M = 24.8 Jahre (SD = 4.7). 67 % von ihnen waren weiblich, 33 % männlich; bis auf eine Person gaben alle Deutsch als ihre Muttersprache an. Erhebung und Design Die Untersuchung wurde an mehreren Tagen in Gruppen bis zu acht Personen durchgeführt und jeweils von zwei Versuchsleiterinnen angeleitet. Die IAT-Daten wurden mit acht Netbooks erhoben, die mit der Software DirectRT (Jarvis, 2010) ausgestattet waren. Die Bearbeitung des IAT dauerte pro Versuchsperson ca. 15 Minuten. Danach füllten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen kurzen Fragebogen aus. In der Bedingung, in der beim IAT zum Konzept Inklusion auch der Begriff Down-Syndrom gehörte, waren n = 42 Studierende, n = 39 Studierende bearbeiteten eine ansonsten gleiche Fassung des IAT ohne diesen Begriff. Messinstrumente IAT. Die impliziten Einstellungen zum Konstrukt Inklusion wurden mit dem Impliziten Assoziationstest (IAT; Greenwald et al., 1998) erfasst. Greenwald et al. (1998) nehmen an, dass es anhand von Reaktionszeiten möglich ist, die relative Stärke der Assoziationen zwischen Zielkategorien und Attributkategorien zu messen. Beim IAT werden der Testperson Wörter auf dem PC-Monitor präsentiert, die zu vier verschiedenen Kategorien gehören: zwei Zielkategorien (in unserer Studie: Inklusion versus Mehrgliedriges Schulsystem) und zwei Attributkategorien (in unserer Studie: angenehm versus unangenehm). Zu jeder Kategorie gehört eine bestimmte Anzahl eindeutig zuordenbarer Stimuluswörter (zur Kategorie Inklusion z. B. die Wörter Zielkategorie Attributkategorie Inklusion Mehrgliedriges Schulsystem angenehm unangenehm Partizipation Teilhabe Diversity (Down-Syndrom) 1 Gymnasium Selektion homogene Klassen Übergangsempfehlung gut positiv glücklich schlecht negativ unglücklich Anmerkung: 1 Das Stimuluswort Down-Syndrom wurde bei der Hälfte der Studienteilnehmer mitverwendet. Tab. 1: Stimuluswörter der vier Kategorien im IAT 196 Ursula Kessels et al. Diversity und Partizipation; zur Kategorie Mehrgliedriges Schulsystem die Wörter Selektion, homogene Klassen; zur Kategorie angenehm die Wörter gut, positiv; zur Kategorie unangenehm die Wörter schlecht, negativ; für eine vollständige Auflistung der Stimuluswörter s. Tab. 1). Diese Wörter wurden von der Erst- und Zweitautorin unter Hinzuziehung typischer aktueller Veröffentlichungen zum Thema Inklusion ausgewählt (vgl. z. B. Heinrich Böll Stiftung, 2012). Die Aufgabe der Versuchsperson besteht darin, per Tastendruck die auf dem Monitor nacheinander eingeblendeten Stimuluswörter den entsprechenden Kategorien möglichst schnell und möglichst korrekt zuzuordnen. Dabei umfasst der IAT insgesamt fünf verschiedene Blöcke, von denen nur Block 3 und Block 5 die für die Auswertung benötigten Daten liefern. Block 1 und Block 2 sind reine Übungsblöcke, in denen die Zuordnung der Stimuluswörter zu der Zielkategorie und der Attributkategorie geübt wird. In Block 1 wird die Zuordnung der Stimuluswörter zur Zielkategorie Inklusion versus Mehrgliedriges Schulsystem geübt. Hier steht auf der einen Bildschirmhälfte der Begriff Inklusion und auf der anderen Bildschirmhälfte der Begriff Mehrgliedriges Schulsystem. Unterhalb dieser permanent sichtbaren Zielkategorienamen werden die zu den Kategorien gehörenden Wörter eingeblendet und von der Versuchsperson durch Drücken der Tasten e oder i, deren Platzierung auf der Tastatur mit der Platzierung auf dem Bildschirm (links und rechts) korrespondiert, zugeordnet. Das heißt, wenn die Kategorie Inklusion auf der linken Bildschirmhälfte steht, muss die Versuchsperson bei Einblendung eines Stimuluswortes, das zu Inklusion gehört, den Buchstaben e, der sich auf der linken Tastaturhälfte befindet, drücken, und andersherum. In gleicher Weise wird in Block 2 die Zuordnung von Stimuluswörtern zur Attributkategorie angenehm versus unangenehm geübt. Die Stimuluswörter werden in allen Blöcken randomisiert (mit Zurücklegen in den Stimuluswörterpool) dargeboten. In Block 3 werden Ziel- und Attributkategorien kombiniert dargeboten, indem entweder (dies wird zwischen den Versuchspersonen randomisiert) auf einer Bildschirmhälfte Inklusion und angenehm steht und auf der anderen Bildschirmhälfte Mehrgliedriges Schulsystem und unangenehm steht oder aber die andere Kombination (Inklusion und unangenehm; Mehrgliedriges Schulsystem und angenehm). Die nun erscheinenden Stimuluswörter entstammen allen Kategorien und die Versuchsperson muss durch Drücken der linken (e ) oder rechten (i) Taste angeben, ob das Wort zu einer der beiden auf der linken Bildschirmhälfte befindlichen Kategorien oder zu einer der beiden auf der rechten Bildschirmhälfte befindlichen Kategorien gehört. Block 4 ist abermals ein Übungsblock, in dem wiederum die Zuordnung der Wörter der Zielkategorien geübt wird, wobei dieses Mal die Platzierung auf dem Bildschirm andersherum ist als in Übungsblock 1 und Kombinationsblock 3. In Block 5 wird nun jene Kombination von Zielkategorie und Attributkategorie vorgegeben, die in Block 3 noch nicht verwendet wurde. Erneut sind die Stimuluswörter zuzuordnen. Nach dem Paradigma des IAT sollte die Aufgabe schneller bearbeitet werden können, wenn die gleiche Taste für Kategorien verwendet werden kann, die im Gedächtnis als stark assoziiert abgespeichert sind, wohingegen die Aufgabe langsamer bearbeitet wird, wenn die gleiche Bildschirmhälfte und gleiche Tastenbelegung für Kategorien verwendet wird, die im Gedächtnis der Versuchsperson nicht miteinander assoziiert sind. Entsprechend sollten Personen mit positiven Einstellungen zu Inklusion bei der Aufgabe in dem Block schneller sein, wenn sie für Wörter, die zu Inklusion oder angenehm gehören, die gleiche Taste drücken müssen, als in dem anderen Block, in dem sie für Wörter, die zu Inklusion oder unangenehm gehören, die gleiche Taste zu drücken haben. Der IAT-Effekt D wird berechnet, indem die Differenzen der mittleren Reaktionszeiten dieser Blöcke 3 und 5 gebildet werden, standardisiert an der gemeinsamen Standardabweichung der beiden Blöcke (Greenwald, Banaji & Nosek, 2003). 6 Ein positiver IAT-Effekt bedeutet, dass die Person die Aufgabe schneller bearbeiten konnte, wenn Inklusion und angenehm sich eine Bildschirmhälfte und Tastenbelegung teilten, als wenn Inklusion und unangenehm gemeinsam zu bearbeiten waren. Fragebogen. Mit einem Fragebogen wurden Alter, Geschlecht, Art des studierten Lehramtes, Muttersprache und subjektive Leseflüssigkeit in Deutsch (sofern Deutsch nicht Muttersprache war) erhoben. Auf einer fünfstufigen Skala (1 = nie; 5 = sehr oft) wurden jeweils die Häufigkeit des Kontaktes mit Menschen mit Behinderung und die Häufigkeit des Kontaktes mit dem Thema Inklusion (z. B. im Studium) erhoben. Implizite Einstellungen zur Inklusion 197 Ergebnisse Implizite Einstellung zu Inklusion versus Mehrgliedrigkeit Im Mittel zeigte sich bei den untersuchten Studierenden ein IAT-Effekt von D = 0.48 (SD = 0.30). Dieser Wert bildet ab, dass sie die Aufgabe deutlich schneller bearbeiten konnten, wenn Inklusion mit positiv und Mehrgliedrigkeit mit negativ gepaart war, als wenn Inklusion mit negativ und Mehrgliedrigkeit mit positiv gepaart war, was innerhalb des IAT-Paradigmas als eine positive implizite Einstellung zu dem Konzept Inklusion (im Vergleich zu Mehrgliedrigkeit) zu interpretieren ist. Entgegen der Erwartung hatte die Einbeziehung des Stimuluswortes Down-Syndrom beim Attributkonzept Inklusion keine Auswirkung auf die implizite Einstellung zur Inklusion: Die IAT-Werte der Gruppe ohne das Wort Down- Syndrom (D = 0.49; SD = 0.33) unterschieden sich nicht signifikant von den IAT-Werten der Gruppe mit dem Wort Down-Syndrom (D = 0.46; SD = 0.28), t(79) = 0.45, ns. In beiden Bedingungen waren die Assoziationen zwischen Inklusion und positiv also stärker als zwischen Inklusion und negativ. Für die weitere Analyse wurden deshalb die Messungen beider Bedingungen zusammengefasst. Vorhersage der impliziten Einstellung zu Inklusion durch Kontakt zu Menschen mit Behinderung und dem Thema Inklusion Die in Tabelle 2 im Detail dargestellten bivariaten Zusammenhänge zeigten, dass die implizite Einstellung zu Inklusion umso positiver war, je häufiger eine Person Kontakt zu behinderten Menschen hatte, je häufiger sie mit dem Thema Inklusion konfrontiert war und wenn sie Sonderpädagogik statt eines anderen Lehramtes studierte. Studierende des Lehramtes Sonderpädagogik berichteten sowohl häufigeren Kontakt zu behinderten Menschen als auch mit dem Thema Inklusion. Außerdem zeigten sich starke positive Zusammenhänge zwischen den Häufigkeiten des Kontaktes zu behinderten Menschen und zum Thema Inklusion. Um zu prüfen, inwiefern die implizite Einstellung zu Inklusion durch die Häufigkeit des Kontaktes zu Menschen mit Behinderung und durch die Häufigkeit, mit der dieses Thema beispielsweise in universitären Lehrveranstaltungen behandelt wurde, vorhergesagt werden kann, wurde eine simultane Regressionsanalyse mit den beiden genannten Variablen als Prädiktoren und dem IAT-Effekt als Kriterium berechnet. Da, wie angenommen, außerdem auch die Art des studierten Lehramts (Sonderpädagogik oder ein anderes Lehramt) einen Einfluss auf die Einstellung zur Inklusion hatte, wurde dies als Dummy-Variable codiert und ebenfalls in die Analyse einbezogen. Die implizite Einstellung zu Inklusion konnte durch die einbezogenen Prädiktoren insgesamt vorhergesagt werden, adjR 2 = .20, F(3, 80) = 6.47, p < .001. Bei simultaner Betrachtung war ausschließlich der bisherige Kontakt mit dem Thema Inklusion ein signifikanter Prädiktor der impliziten Einstellung zu diesem Konstrukt, b = .41, t = 3.40, p < .001. Weder der Kontakt zu Menschen mit Behinderung, b = -.19, t = 1.26, ns, N = 81 Interkorrelationen M SD 1) 2) 3) 4) 1) IAT-Effekt (D) 2) Häufigkeit Kontakt zu behinderten Menschen (1 -5) 3) Häufigkeit Kontakt zum Thema Inklusion (1 -5) 4) Lehramt Sonderpädagogik (0 = nein; 1 = ja) 0.48 3.41 2.58 0.37 0.30 0.79 0.94 0.49 .18* .42*** .53*** .29** .69*** .47*** Anmerkung: * p = .05. ** p < .01. *** p < .001. Tab. 2: Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD) und Interkorrelationen der verwendeten Variablen 198 Ursula Kessels et al. noch das Studium des Lehramtes Sonderpädagogik, b = .22, t = 1.56, ns, sagten bei gleichzeitiger Berücksichtigung aller Prädiktoren die Einstellung zu Inklusion vorher. Diskussion Die Ergebnisse des Impliziten Assoziationstests in unserer Studie zeigen, dass Lehramtsstudierende positivere implizite Einstellungen zum Konzept Inklusion als zum Konzept Mehrgliedriges Schulsystem aufweisen. Diese positiven Einstellungen zeigten sich sowohl in der Bedingung, in der das Konzept Inklusion ohne einen direkten Verweis auf eine Behinderung verwendet wurde, als auch in der Bedingung, in dem auf diese verwiesen wurde. Erwartungskonform zeigte sich, dass die Einstellung zu Inklusion positiver war, je häufiger die Studierenden Kontakt zu behinderten Menschen hatten und je häufiger sie mit dem Thema Inklusion konfrontiert gewesen waren. Wurden beide Einflüsse simultan betrachtet, war ausschließlich die Häufigkeit des Kontaktes mit dem Thema Inklusion prädiktiv für die Einstellung, was darauf hindeutet, dass der bivariat gezeigte Einfluss des Kontaktes zu Menschen mit Behinderung vollständig über die Häufigkeit, mit der sich die Studierenden mit dem Thema Inklusion auseinandergesetzt hatten, erklärt wurde. Somit scheinen vor allem solche Personen Inklusion gegenüber positiv gestimmt zu sein, die während ihres Studiums Gelegenheit hatten, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, und zwar unabhängig von dem Studiengang, den sie belegt haben. Unsere Ergebnisse zu den positiven impliziten, affektiven Einstellungen zu Inklusion ergänzen vorliegende Fragebogenstudien, die zwar positive explizite, kognitive Einstellungen von Lehrkräften zu inklusiven oder integrativen Lernsettings fanden (Amrhein, 2011; Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Gebhardt et al., 2011; Kunz et al., 2010; Schwab et al., 2012; Sermier Dessemontet et al., 2011), bei denen aber nicht ausgeschlossen werden kann, dass die dort gemachten Angaben auch vom Streben nach sozialer Erwünschtheit beeinflusst waren. In unserer Studie wurde erstmalig auf der Ebene der automatischen, unbewussten und nicht volitionaler Kontrolle unterliegenden Assoziationen eine entsprechende positive Einstellung nachgewiesen. Auch wenn in der vorliegenden Studie keine expliziten Einstellungen erhoben wurden, ist es aufgrund der hier gefundenen Ergebnisse in Kombination mit den bereits vorliegenden Studien, die positive explizite Einstellungen fanden, wenig wahrscheinlich, dass beim Thema Inklusion - zumindest in einer studentischen Stichprobe - explizite und implizite Einstellungen auseinanderklaffen werden (vgl. hierzu Rydell & McConell, 2010). Dass in unserer Studie die impliziten Einstellungen in dem Maße positiver waren, je häufiger Kontakt zu Menschen mit Behinderung bestand, deckt sich ebenfalls mit Studien zu expliziten Einstellungen (vgl. Amrhein, 2011; Avramidis et al., 2000 a, 2000 b; Gebhardt et al., 2011; Sermier Dessemontet et al., 2011). Dass sich diese positiven Einstellungen zu Inklusion auch dann nicht verringerten, wenn als ein Stimuluswort Down-Syndrom verwendet wurde, ist vor dem Hintergrund vorliegender Studien, die negative implizite Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung fanden (Hein et al. 2011; Pruett & Chan, 2006; Vaughn et al., 2011), ein erwartungswidriger, aber ermutigender Befund. Einschränkend sind bei der Bewertung und Interpretation unserer Ergebnisse jedoch einige Punkte zu berücksichtigen. Es wurden ausschließlich Studierende einer einzelnen Universität untersucht. Eine Verallgemeinerung auf andere Stichproben, die sich bezüglich des Alters und der Berufserfahrung von der hier befragten unterscheiden, ist somit nicht zulässig. Vorliegende Studien mit expliziten Maßen (z. B. Sermier Dessemontet et al., 2011) zeigten, dass junge bzw. noch wenig erfahrene Lehrkräfte positivere Einstellungen als ältere bzw. erfahrenere Lehrkräfte äußern. Ein analoger Einfluss der Altersklasse bzw. der Berufserfahrung würde sich eventuell auch bei Verwendung eines impliziten Maßes zeigen. Möglicherweise repräsentieren die bei uns gefundenen positiven Implizite Einstellungen zur Inklusion 199 impliziten Einstellungen einen vor allem die jüngere Generation charakterisierenden Enthusiasmus oder Idealismus. Zudem muss berücksichtigt werden, dass bereits sehr grundlegende methodische Kritik am IAT formuliert wurde. So stellen Fiedler und Kollegen (2006) grundsätzlich infrage, dass mit dem IAT tatsächlich Einstellungen von Personen erfasst werden, welche diese bereits vor der Untersuchung haben. Es sei gleichfalls plausibel, dass die Untersuchten in der experimentellen Situation ad hoc eine Repräsentation des Einstellungsgegenstandes kreieren, und zwar basierend auf den vorgegebenen Stimuluswörtern. Dabei ist vor allem eine mögliche Konfundierung der verwendeten Stimuli mit positiver/ negativer Valenz („cross-category associations“, Fiedler et al., 2006, S. 89) problematisch und erschwert die Interpretation der Befunde. Von zentraler Bedeutung für die Interpretation der Befunde ist somit die Frage, inwiefern die verwendeten Stimuluswörter und auch die Wahl der Vergleichskategorie eine bestimmte (in der vorliegenden Studie positive) Einstellung gleichsam während der Erhebung erzeugen - oder auch nur wahrscheinlicher machen. Eine schnellere Reaktion bei der Assoziation von Begriffen, die den politisch korrekten Term der Inklusion wiedergeben, mit positiven Begriffen könnte demzufolge auch so interpretiert werden, dass die Versuchspersonen den „kulturellen Konsens“ (Fiedler et al., 2006, S. 84) über diesen Begriff kannten und allein deswegen schneller reagieren konnten - ohne dass dahinter tatsächlich eine positive Einstellung zur Inklusion stehen müsse. Dass sich in unserer Studie ein positiver Zusammenhang zwischen dem Ausmaß der Vertrautheit mit dem Thema Inklusion und dem IAT-Effekt zeigte, könnte in diesem Sinne als ein Hinweis darauf interpretiert werden, dass diesen Studierenden jene die Inklusion beschreibenden Begriffe schon vormals häufiger als positiv nahegebracht worden waren und sie deshalb diese Paarung von Inklusion und positiv schneller bearbeiten konnten. Zusammengefasst können also auch die Resultate non-reaktiver Messverfahren, die auf die Erfassung unbewusster, automatischer, nicht von sozialer Erwünschtheit beeinflusster Kognitionen zielen, Verzerrungen ausgesetzt sein und sollten nicht als direktes Abbild unverfälschter Einstellungen der untersuchten Personen aufgefasst werden. Trotz der genannten Einschränkungen können die in unserer Studie gefundenen positiven impliziten Einstellungen als ein erster Hinweis darauf gedeutet werden, dass die Umsetzung der Forderung der UN-Konvention, an den Universitäten im Rahmen der Lehramtsausbildung einen inklusionsfreundlichen Diskurs zu erzeugen, gelingen kann. Und einiges spricht dafür, dass sich dieser inklusionsfreundliche Diskurs auch in erfolgreicherem Unterrichtshandeln in inklusiven Settings niederschlagen wird: Eine kanadische Studie (Stanovich & Jordan, 1998) konnte zeigen, dass effektives Unterrichtshandeln von Lehrkräften in heterogenen Klassen am stärksten durch die subjektive Schulnorm beeinflusst war, worunter die Einstellungen der Schulleitung zur gemeinsamen Unterrichtung von Kindern mit und ohne Förderbedarf fielen. Vorschläge, durch welche schulpsychologischen Maßnahmen (z. B. Fortbildungen, Supervision und Schulentwicklungsangebote) die Umsetzung schulischer Inklusion in Deutschland unterstützt werden sollte, wurden aktuell von Huber (2012) unterbreitet. Die besondere Vorhersagekraft impliziter Maße für das tatsächlich gezeigte Kontaktverhalten in sozialen Interaktionen (vgl. Brunstein, 2003; Wentura & Degner, 2006) macht unsere Ergebnisse für die Praxis interessant. Eine positive implizite, affektive Einstellung zu Inklusion und den dort anzutreffenden Kindern sollte sich positiv auf das Interaktionsverhalten der Lehrkräfte in inklusiven Klassen auswirken. Für zukünftige Forschung zur Einstellung zu Inklusion sollten die vorliegenden Ergebnisse weiter substantiviert werden. So sollten auch Spontanelizitationen zum Thema Inklusion erhoben werden, um daraus Stimuluswörter abzuleiten, welche eine hohe Repräsentativität und Spezifik für das Konstrukt sichern 200 Ursula Kessels et al. und hinsichtlich der Valenz vorgetestet werden können (Fiedler et al., 2006). Weiter sollten auch die impliziten, möglichst im Vergleich zu expliziten, Einstellungen von berufserfahrenen Lehrkräften untersucht werden. Eine systematische Variation des Ich-Bezuges im Rahmen non-reaktiver Messverfahren wäre ebenfalls informativ, indem affektive Einstellungen zur Idee der Inklusion mit Gefühlen, die das eigene Unterrichten in inklusiven Settings betreffen, verglichen werden könnten. Auch wäre die Frage, welche Faktoren die Einstellungen zu Inklusion beeinflussen, noch umfassender zu modellieren. Als Rahmenkonzept böte sich das Wert- Erwartungsmodell (vgl. Wigfield & Eccles, 2000) an, in dem die Einstellung zu Inklusion durch selbstzugeschriebene Kompetenz im Unterrichten in inklusiven Settings (Erfolgserwartung) und durch den angenommenen Nutzen für die Schülerinnen und Schüler und für die eigene Person (Wert) vorhergesagt werden könnte. Anmerkungen 1 Im schulischen Bereich wird statt des Begriffs Behinderung in Deutschland oft der Begriff sonderpädagogischer Förderbedarf gebraucht, welcher 1994 von der Kommission der Kultusministerkonferenz eingeführt wurde, um statt einer schulformspezifischen Sonderschulbedürftigkeit die Fördernotwendigkeit und Fördermöglichkeit zu betonen, die auch in der allgemeinen Schule gewährleistet werden kann (Kultusministerkonferenz, 1994). 2 Als dritte Komponente nennen Eagly und Chaiken (1998) das aus der Einstellung resultierende, aber auch die Einstellung wiederum formende Verhalten gegenüber dem Einstellungsobjekt. Um die Fragestellung unserer Studie stringent abzuleiten, konzentrieren wir uns in der folgenden Darstellung ausschließlich auf die kognitiven und affektiven Komponenten der Einstellung. 3 Für eine kritische Einschätzung der impliziten Messverfahren vergleiche Fiedler, Messner und Bluemke (2006) und Gawronski, Hofmann und Wilbur (2006) sowie die Diskussion der vorliegenden Studie. 4 Eine detaillierte Beschreibung des Verfahrens findet sich im Methodenteil der vorliegenden Studie. 5 Mehrgliedrigkeit ist zwar nicht das exakte „Gegenteil“ von Inklusion, stellt aber eine schulbezogene Zielkategorie dar, in der die Auswahl und Gruppierung von Schülerinnen und Schülern in homogene Gruppen im Vordergrund steht, was dem Inklusionsgedanken insofern entgegengesetzt ist, als dass inklusive Schulen prinzipiell alle Schülerinnen und Schüler aufnehmen, ohne eine Selektion nach (sonderpädagogischen) Förderbedarfen vorzunehmen. Es ist jedoch zu beachten, dass der Inklusionsgedanke, anders als Mehrgliedrigkeit, nicht ausschließlich auf schulische Umwelten bezogen ist. Dies spiegelt sich auch in einer unterschiedlichen Breite der jeweils diese Kategorien repräsentierenden Stimuluswörter in unserer Studie wider. 6 Die Verwendung des D-Maßes aus dem IAT wird in der Literatur kritisch diskutiert. So führen Fiedler et al. (2006) zahlreiche Überlegungen und Belege an, inwiefern die stereotypkonsistente und die stereotypinkonsistente Kombination beim IAT nicht in exakt gleicher Weise von externen, konfundierenden Variablen beeinflusst sein könnten, was zu einem entweder vergrößerten oder verringerten IAT-Score führen wird. Eine genauere Beschreibung muss hier aus Platzgründen unterbleiben. Literatur Amrhein, B. (2011). Inklusion in der Sekundarstufe. Eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000 a). 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Liesel Heiermann Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Gronewaldstr. 2 D-50931 Köln E-Mail: mail@praxis-erbring.com E-Mail: liesel.heiermann@uni-koeln.de