Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2015
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Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen: Ansichtssache?
11
2015
Jeanine Grütter
Bertolt Meyer
Andreas Glenz
Diese Studie vergleicht verschiedene soziometrische Maße, welche die soziale Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) erfassen. Wir nehmen an, dass die soziale Teilhabe auch davon abhängt, wie sie gemessen wurde. Zudem testen wir, ob mit zunehmender Heterogenität der Klasse eine höhere Akzeptanz der Kinder einhergeht. Die Annahmen wurden mit sozialen Netzwerkdaten von 439 Lernenden in integrativen Klassenzimmern, die mit strukturierten Interviews gewonnen wurden, getestet. Die Resultate zeigen, dass die soziale Inklusion von Kindern mit SFB davon abhängt, welches soziometrische Maß verwendet wird. Zudem fällt die soziale Inklusion aller Lernenden mit zunehmender Heterogenität der Klasse höher aus. Wir diskutieren die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Messung der sozialen Beziehungen eines Kindes sowie kontextueller Aspekte bei der Erfassung von sozialem Ausschluss. Wir schlussfolgern, dass nicht das Kind im Fokus stehen sollte, das nicht in die Klasse passt, sondern das Ausmaß, mit dem das schulische Umfeld auf die Bedürfnisse des jeweiligen Kindes eingehen kann.
3_062_2015_001_0065
n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 65 -82 DOI 10.2378/ peu2015.art05d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen: Ansichtssache? Jeanine Grütter 1 , Bertolt Meyer 2 , Andreas Glenz 3 1 Pädagogische Hochschule Luzern 2 Technische Universität Chemnitz 3 Universität Zürich Zusammenfassung: Diese Studie vergleicht verschiedene soziometrische Maße, welche die soziale Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) erfassen. Wir nehmen an, dass die soziale Teilhabe auch davon abhängt, wie sie gemessen wurde. Zudem testen wir, ob mit zunehmender Heterogenität der Klasse eine höhere Akzeptanz der Kinder einhergeht. Die Annahmen wurden mit sozialen Netzwerkdaten von 439 Lernenden in integrativen Klassenzimmern, die mit strukturierten Interviews gewonnen wurden, getestet. Die Resultate zeigen, dass die soziale Inklusion von Kindern mit SFB davon abhängt, welches soziometrische Maß verwendet wird. Zudem fällt die soziale Inklusion aller Lernenden mit zunehmender Heterogenität der Klasse höher aus. Wir diskutieren die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Messung der sozialen Beziehungen eines Kindes sowie kontextueller Aspekte bei der Erfassung von sozialem Ausschluss. Wir schlussfolgern, dass nicht das Kind im Fokus stehen sollte, das nicht in die Klasse passt, sondern das Ausmaß, mit dem das schulische Umfeld auf die Bedürfnisse des jeweiligen Kindes eingehen kann. Schlüsselbegriffe: Sozialer Ausschluss, Inklusion, besondere Bedürfnisse, Soziometrie Social Exclusion in Inclusive Classrooms: A Question of Viewpoint? Summary: The present study compares different measures of social inclusion of children with special educational needs (SEN). We review common measures for social inclusion and hypothesize that the type of measure of social inclusion has a significant impact on the relationship between SEN and social inclusion. Further, we assume that more diverse classrooms are related to higher social acceptance. We elicited social networks of 439 primary school children in integrative classrooms with structured interviews. Results showed that differences in social inclusion between children with low, moderate and high SEN and students without SEN depended on the type of measure. We conclude that the measurement of social inclusion should capture a holistic view of a child’s social relationships. In addition, contextual conditions of the classroom should be considered such that the focus of the evaluation is not whether a child fits into a classroom, but whether the classroom is accommodating the child. Keywords: Social exclusion, inclusion, special educational needs, sociometry In den letzten zwanzig Jahren wurden vermehrt Anläufe unternommen, um Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) in Regelschulen zu integrieren und damit einen Schritt in Richtung Chancengerechtigkeit zu gehen. Das Ziel dieser integrativen Ansätze besteht in einer Reduktion von sozialem Ausschluss derjenigen Kinder, die bis anhin in separativen schulischen Einrichtungen unterrichtet wurden. Die Unterschiede zwischen den Lernenden bieten gleichzeitig eine Chance auf tolerante Einstellungen und Verhaltensweisen (Boban & Hinz, 2003). Durch den Kontakt mit unterschiedlichen Kindern sollen dabei diskriminierende Haltungen abgebaut und die Grundlagen für eine inklusive Gesellschaft geschaffen werden (Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und 66 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz Kultur [UNESCO], 1994). Die tägliche Konfrontation mit Andersartigkeit birgt jedoch auch ein Risiko für sozialen Ausschluss in sich. Neben individuellen Faktoren wie dem Gewicht, der Kleidung oder anderen Äußerlichkeiten können Vorurteile gegenüber sozialen Gruppen wie zum Beispiel gegenüber Kindern anderer Herkunft oder Kindern mit SFB zu sozialem Ausschluss führen (Killen & Rutland, 2011; Malti, Killen & Gasser, 2012). Darunter wird die soziale Zurückweisung aus Peer-Aktivitäten verstanden, die sich sowohl im schulischen wie auch im privaten Alltag zeigen kann (Killen & Rutland, 2011). Zahlreiche Studien weisen darauf hin, dass Kinder mit SFB im Vergleich zu ihren Mitschülern stärker von sozialem Ausschluss betroffen sind (z. B. Cambra & Silvestre, 2003; de Monchy, Pijl & Zandberg, 2004; Frostad & Pijl, 2007; für Meta-Analysen s. Bless, 2000; Kavale & Forness, 1996; Nowicky, 2003). Studien zur sozialen Inklusion untersuchten mittels soziometrischer Methoden, wie gut Kinder mit SFB in Regelschulklassen in das soziale Gefüge der Klasse integriert sind. 1 Da sozialer Ausschluss ein hohes Risiko für schlechtere Schulleistungen, Schulabbruch und Delinquenz mit sich bringt (Buhs, Ladd & Herald, 2006) und mit gesundheitlichen Konsequenzen wie Depression und Angst einhergeht (Biermann, 2004), zeichnet sich eine pessimistische Perspektive hinsichtlich der schulischen Inklusion von Lernenden mit SFB ab. Die aktuelle Forschungslage ist jedoch widersprüchlich, da auch Resultate berichtet wurden, die zeigen, dass Kinder mit SFB in der Regel sozial gleich gut integriert sind wie ihre Mitschüler ohne SFB (z. B. Juvonen & Baer, 1992; Nakken & Pijl, 2002). Zudem war auch die Varianz der Effektstärken in den Metaanalysen nicht homogen, was auf starke Unterschiede zwischen den Studien hinweist (Kavale & Forness, 1996; Nowicky, 2003). Wir vermuten, dass verschiedene Faktoren zu dieser heterogenen Befundlage beitragen: Die Zielgruppen, die miteinander verglichen wurden, die verschiedenen soziometrischen Maße, welche verwendet wurden, sowie die kontextuellen Bedingungen, die bei den Studien berücksichtigt wurden. Das Ziel dieses Artikels ist es, die Einflüsse dieser Faktoren anhand einer empirischen Untersuchung systematisch voneinander zu unterscheiden. Wir nehmen an, dass die unterschiedliche Operationalisierung und Messung von sozialem Ausschluss mittels Soziometrie einen Teil zu der heterogenen Forschungslage beiträgt. Wir testen, ob die verschiedenen Maße von sozialem Ausschluss zu unterschiedlichen Resultaten bezüglich der sozialen Inklusion von Kindern mit SFB führen können. Zudem berücksichtigen wir die Art des SFB der Kinder und fokussieren auf die Zusammensetzung der Klasse als kontextuellen Einflussfaktor. Erkenntnisse aus dieser Studie können dazu dienen, den Blick für methodische und inhaltliche Aspekte zu schärfen, wenn über das Thema sozialer Ausschluss diskutiert wird. Des Weiteren lässt sich durch den Vergleich der unterschiedlichen Konzepte und Methoden zur Messung von sozialer Inklusion ein umfassendes Bild darüber gewinnen, wie die sozialen Kontakte von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf optimiert werden könnten. Die soziale Inklusion von Kindern mit besonderen Bedürfnissen Verschiedene Reviews der Literatur zur sozialen Inklusion von Kindern mit SFB verweisen auf mehrere problematische Aspekte, wenn Studien miteinander verglichen werden. Eine dieser Schwierigkeiten besteht in der unterschiedlichen Konzeption des Begriffes sonderpädagogischer Förderbedarf (Lindsay, 2007; Nakken & Pijl, 2002; Ruijs & Peetsma, 2009). Dieser Begriff bezieht sich auf eine breite Palette von Kindern mit sozio-emotionalen, physischen, 1 Diese Studie bezieht sich auf den Vergleich von Kindern mit und ohne SFB in inklusiven Klassen. Vergleiche von Kindern mit SFB in inklusiven und separativen Einrichtungen können aus Platzgründen nicht angesprochen werden. Eine Übersicht bezüglich problematischer Aspekte dieses Studiendesigns geben Nakken und Pijl (2002). Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 67 sprachlichen und intellektuellen Schwierigkeiten (Powell, 2006). Nicht weniger breit ist auch die Palette an Studien, welche die soziale Inklusion von Kindern mit SFB untersuchten, da sich die Klassifikationssysteme betreffend SFB sowie der Art der inklusiven Sonderschulung international teilweise wesentlich unterscheiden (Lindsay, 2007; Powell, 2006; Ruijs & Peetsma, 2009). Einige Studien bedienten sich dabei der breiten Definition von SFB und berücksichtigten im Sinne einer inklusiven Vorgehensweise alle Kinder, die zusätzliche Förderung in Regelschulklassen erhielten (z. B. Cambra & Silvestre, 2003; Frostad & Pijl, 2007). Andere Studien fokussierten auf Kinder mit spezifischen Bedürfnissen wie beispielsweise Kinder mit geistiger Behinderung (z. B. Scheepstra, Nakken & Pijl, 1999), Kinder mit Auffälligkeiten im Sozialverhalten (z. B. de Monchy et al., 2004) oder Kinder mit Lernbehinderungen (z. B. Bakker, Denessen, Bosman, Krijger & Bouts, 2007; Estell et al., 2008; Huber & Wilbert, 2012). Die Resultate aus den verschiedenen Studien weisen darauf hin, dass sich die Art des SFB auf die soziale Inklusion eines Kindes auswirken kann. Geistige oder psychische Beeinträchtigungen werden dabei ungünstiger bewertet als physische oder sensorische Handicaps, und Personen mit eindeutig abweichenden Eigenschaften werden insgesamt ungünstiger beurteilt (Cambra & Silvestre, 2003; Cloerkes, 2001; de Monchy et al., 2004). Zudem weisen vor allem Kinder mit Verhaltensproblemen einen niedrigen sozialen Status in der Klasse auf (de Monchy et al., 2004). In einigen Studien wurden Kinder mit leichter, mittlerer und hoher Intensität der benötigten sonderpädagogischen Förderung miteinander verglichen (Bakker et al., 2007; Huber & Wilbert, 2012; Vaughn, Elbaum & Schumm, 1996). Die Ergebnisse dieser Studien zeigen, dass die soziale Inklusion mit zunehmender Intensität der Förderung abnimmt (Bakker et al., 2007; Huber & Wilbert, 2012). Vaughn et al. (1996) fan-den jedoch heraus, dass Kinder mit leichtem und hohem SFB weniger beliebt waren als ihre Klassenkameraden, wobei sich der soziale Status von Kindern mit leichter und hoher Intensität an sonderpädagogischer Förderung nicht signifikant voneinander unterschied. Es zeichnet sich also auch hier keine konsistente Befundlage ab. Einer der Gründe dafür könnte die Verwendung verschiedener Konzeptualisierungen von sozialer Inklusion und der damit verbundenen, unterschiedlichen Messung von sozialem Ausschluss mittels Soziometrie sein. Was soziometrische Angaben zeigen Sozialer Ausschluss spiegelt die Beziehung zwischen einem Individuum und seiner Umwelt wider (Jansen, 2006). Deshalb wird die soziale Inklusion eines Kindes in der Regel mit soziometrischen Maßen auf der Basis sozialer Netzwerkanalysen quantifiziert. Mit diesen Maßen können sowohl Aussagen über einzelne Mitglieder und den Beziehungen zwischen ihnen als auch über Charakteristiken der Gruppe gemacht werden. Die Art und Weise, wie soziale Netzwerke erhoben werden, variiert stark. Meistens werden Kinder nach ihren besten Freunden gefragt oder sie werden gebeten, alle Kinder aufzuzählen, die sie am meisten oder am wenigsten mögen. Aus den so gewonnenen Wahlen werden die soziometrischen Maße gebildet, welche die soziale Inklusion der Kinder messen. Um die soziale Inklusion der Lernenden zu beurteilen, können dabei verschiedene Arten von Informationen berücksichtigt werden. Die Abbildung 1 stellt die Wahlen einer Gruppe von sieben Kindern dar, die zu ihren sozialen Beziehungen befragt wurden, und dient der Illustration, wie sich die verschiedenen soziometrischen Maße zusammensetzen. Die in der Forschung häufig verwendeten Maße unterscheiden sich darin, ob sie einseitige (Kind B wählt Kind G, einseitiger Pfeil, vgl. Abb. 1) oder beidseitige Wahlen (z. B. Kind A und Kind D, beidseitiger Pfeil, vgl. Abb. 1) enthalten und ob sie nur die direkten (z. B. zwischen Kind A und Kind D, vgl. Abb. 1) oder auch die indirekten Beziehungen eines Kindes (z. B. zwischen Kind A und Kind C, vgl. Abb. 1) berücksichtigen. 68 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz Welche dieser Informationen in die Berechnung des sozialen Netzwerkmaßes einfließen, ist von der Konzeptualisierung und Operationalisierung von sozialer Inklusion abhängig. Ein Großteil der Studien zur sozialen Inklusion von Kindern mit SFB bezieht sich dabei auf die Erfassung der sozialen Stellung eines Kindes in der Klasse mittels der Anzahl Wahlen, die ein Kind erhält (Juvonen & Baer, 1992). Diese eingehenden Wahlen werden in der sozialen Netzwerkanalyse als Indegree bezeichnet. Da Klassen unterschiedlich groß sind und sich in der Anzahl möglicher Wahlen unterscheiden, wird dieses Maß an der Klassengröße bzw. der Anzahl möglichen Wahlen pro Klasse standardisiert (Jansen, 2006; Pijl & Frostad, 2010). Der Indegree eines Kindes operationalisiert dessen Beliebtheit (Jansen, 2006). Ein gängiges Verfahren ist dabei, den Integrationsstatus eines Kindes anhand der erhaltenen Wahlen für Beliebtheit (Welche Kinder in der Klasse magst du am meisten? ) abzüglich der Wahlen für Zurückweisung (Welche Kinder in der Klasse magst du am wenigsten? ) zu berechnen (Moreno, 1974). Sowohl der Wert für Beliebtheit als auch der Wert für Zurückweisung werden danach anhand der Varianz der Anzahl Wahlen und der mittleren Anzahl Wahlen pro Klasse standardisiert (Moreno, 1974). Der so gewonnene Wert eines Kindes lässt sich mit dem mittleren Wert der Klasse vergleichen. Dadurch wird das Kind in eine von fünf Kategorien eingeteilt, die seine soziale Stellung in der Klasse anzeigt: beliebt, durchschnittlich, kontroversiell, vernachlässigt oder abgelehnt (Coie & Dodge, 1988). Studien, welche die soziale Inklusion von Kindern mit SFB anhand der erhaltenen Wahlen messen, ergeben ein konsistentes Resultat, unabhängig davon, wie das Maß standardisiert wurde (s. Tab. 1): Kinder mit SFB sind signifikant weniger beliebt als Lernende ohne SFB (Bakker et al., 2007; Cambra & Silvestre, 2003; Estell et al., 2008; Huber & Wilbert, 2012; Juvonen & Baer, 1992; Pijl & Frostad, 2010; Vaughn et al., 1996; Yude, Godman & McConachie, 1998). Ein Blick auf die Definition der sozialen Inklusion der Organisation for Economic Cooperation and Development (1995) zeigt jedoch, dass die Beliebtheit eines Kindes nicht mit dessen sozialer Inklusion gleichgesetzt werden kann. Inklusion ist dort als Prozess definiert, der die sozialen Interaktionen zwischen Kindern mit und ohne SFB maximiert. Inklusion bedingt demnach die aktive Teilnahme der Kinder mit SFB. Nach Cullinan, Sabornie und Crossland (1992) ist ein Kind neben dem Aspekt der sozialen Akzeptanz erst dann integriert, wenn es über mindestens eine Freundschaft verfügt und aktiv und äquivalent wie die anderen Lernenden an Gruppenaktivitäten teilnimmt. Der einseitige Fokus auf die Beliebtheit eines Kindes ergibt daher ein unvollständiges Bild der sozialen Inklusion (Pearl et al., 1998). Um den in beiden Definitionen genannten Aspekt der Gegenseitigkeit zu berücksichtigen, müssen in den sozialen Netzwerken folglich gegenseitige Wahlen der Kinder beachtet werden. Nur wenn sich zwei Kinder gegenseitig nennen, kann von einer Freundschaft gesprochen werden (Frostad & Pijl, 2007; Juvonen & Baer, 1992; Yude et al., 1998). Studien, die neben der Beliebtheit eines Kindes auch die Anzahl Freundschaften erfasst haben, zeigten, dass auch wenig beliebte Kinder mit SFB reziproke Freundschaften haben (Ju- A D C E B G F Abb. 1: Beispiel eines sozialen Netzwerkes mit sieben Kindern (A bis G). Die Pfeile stehen für die Wahlen der Kinder, wobei Pfeile mit zwei Pfeilspitzen gegenseitige Wahlen der Kinder darstellen. Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 69 Autoren Art des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SFB) Alter (Jahre) n Operationalisierung (verwendetes Maß) Hauptbefunde Bakker et al. (2007) leichter und hoher Förderbedarf im Bereich Lernen (Lernbehinderung) 7 -12 1300 Beliebtheit - Zurückweisung: jeweils (Indegree - M)/ SD Mädchen mit SFB und ältere Kinder (10 -12) mit SFB stärker zurückgewiesen als Kinder ohne SFB. Cambra & Silvestre (2003) Sozialverhalten, Lernen, geistige, sensorische und motorische Behinderungen 10 -14 260 Beliebtheit (Indegree) und Zurückweisung, ns Kinder mit SFB signifikant weniger beliebt und stärker zurückgewiesen als Kinder ohne SFB Estell et al. (2008) Kinder mit hohem Förderbedarf im Bereich Lernen (Lernbehinderung) 8 -9 1361 Langzeitstudie über 2 Jahre: Beliebtheit - Zurückweisung: jeweils (Indegree - M)/ SD Freundschaften: Indegree/ Anzahl Wähler Cliquen (SCM): Zugehörigkeit und Zentralität Popularität: Indegree/ Anzahl Wähler Kinder mit SFB weniger beliebt über die Zeit (nimmt zu) Freundschaften: Kinder mit SFB haben signifikant weniger als Kinder ohne SFB (stabil) Zugehörigkeit zu Cliquen: kein Unterschied Zentralität in Cliquen: kein Unterschied Popularität: Kinder mit SFB signifikant weniger Nominationen (stabil) Frostad & Pijl (2007) Sozialverhalten, Lernen, Kommunikation, geistige, sensorische und motorische Behinderungen 9 -13 989 Beliebtheit (Indegree), ns Freundschaften: gegenseitige Wahlen, ns Cliquenzugehörigkeit: Mitglied von Clique Beliebtheit, Freundschaft, Cliquenzugehörigkeit: Kinder mit SFB signifikant tiefere Werte als Kinder ohne SFB Huber & Wilbert (2012) mittlerer und hoher Förderbedarf im Bereich Lernen (Lernbehinderung) 7 -12 463 Beliebtheit - Zurückweisung: jeweils (Indegree - M)/ SD Abnahme der Integration mit Höhe des SFB, Kinder mit hohem SFB signifikant stärker zurückgewiesen und weniger beliebt als Kinder ohne und mit mittlerem SFB Juvonen & Baer (1992) Kinder mit hohem Förderbedarf im Bereich Lernen (Lernbehinderung) 8 -9 245 Beliebtheit - Zurückweisung: jeweils (Indegree - M)/ SD Freundschaften: gegenseitige Wahlen, ns Beliebtheit: Mädchen mit SFB signifikant stärker zurückgewiesen Freundschaften: 67 % mit SFB haben mind. 1 Freundschaft, keine weiteren Angaben Pijl & Frostad (2010) mittlerer und hoher Förderbedarf im Bereich Lernen (Lernbehinderung) 12 -13 498 Beliebtheit (Indegree)/ mögliche Anzahl Wahlen pro Klasse Kinder mit SFB signifikant weniger beliebt Tab. 1: Übersichtstabelle u 70 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz vonen & Baer, 1992; Vaughn et al., 1996). Zudem können auch sehr beliebte Kinder sozial isoliert sein (Parker & Asher, 1987). Da Freundschaften mit sozialer Unterstützung einhergehen und positiv mit der sozialen Entwicklung eines Kindes assoziiert sind (Parker & Asher, 1987), sind sie ein stärkerer Prädiktor für die soziale Inklusion von Kindern mit SFB als Beliebtheit (Juvonen & Baer, 1992). Einige Studien, welche die Anzahl Freundschaften gemessen haben, weisen jedoch darauf hin, dass Kinder mit SFB signifikant weniger Freundschaften haben als ihre Mitschüler (Frostad & Pijl, 2007; Yude et al., 1998), wobei dieser Befund in einer Langzeitstudie über zwei Jahre stabil blieb (Estell et al., 2008). In dieser Langzeitstudie wurden Freundschaften jedoch nur über einseitige Peernominationen gemessen. Im Gegensatz dazu fanden Vaughn et al. (1996) heraus, welche Freundschaften als gegenseitige Beziehungen operationalisierten, dass die Anzahl Freundschaften von Kindern mit hohem SFB während eines Jahres stark zunahm und am Ende des Schuljahres im Vergleich zu Lernenden ohne SFB kein signifikanter Unterschied mehr bestand. Die Befundlage zum Aspekt der Freundschaften ergibt hier also ein weniger negatives, wenn auch nicht konsistentes Bild (s. Tab. 1). Nebst der Existenz von Freundschaften ist auch die aktive Teilnahme an Gruppenaktivitäten ein Kriterium für die soziale Inklusion eines Kindes (Cullinan et al., 1992; Farell, 2000). Um ein möglichst vollständiges Bild der sozialen Inklusion von Kindern mit SFB zu gewinnen, wurde folglich deren soziale Eingebundenheit in Schülercliquen gemessen (Estell et al., 2008; Frostad & Pijl, 2007). Um Cliquen zu identifizieren, gibt es verschiedene Verfahren, wobei neben den direkten auch die indirekten Beziehungen sowie die Häufigkeit dieser Beziehungen näher betrachtet werden. Da die meisten sozialen Interaktionen von Kindern in deren Cliquen oder Peergruppen stattfinden, gibt die Cliquenzugehörigkeit darüber Aufschluss, ob ein Kind aktiv an Gruppenaktivitäten in der Klasse teilnimmt (Frostad & Pijl, 2007; Pearl et al., 1998). Autoren Art des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SFB) Alter (Jahre) n Operationalisierung (verwendetes Maß) Hauptbefunde Vaughn et al. (1996) leichter und hoher Förderbedarf im Bereich Lernen (Lernbehinderung) 7 -10 64 Langzeitstudie über 1 Jahr: Beliebtheit - Zurückweisung: jeweils (Indegree - M)/ SD Freundschaften: gegenseitige Wahlen, ns Beliebtheit: Kinder mit SFB signifikant weniger beliebt (stabil) Freundschaften: starke Zunahme über die Zeit bei Kindern mit SFB, bei t2 gleich viele Freunde wie Kinder ohne SFB Yude et al. (1998) motorische Behinderungen 9 -10 55 Beliebtheit - Zurückweisung: jeweils (Indegree - M)/ SD Freundschaften: gegenseitige Wahlen, ns Kinder mit SFB signifikant weniger beliebt und stärker zurückgewiesen, Freundschaften: Kinder mit SFB haben signifikant weniger u Anmerkung: ns = nicht standardisiert. Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 71 Studien, welche die soziale Inklusion von Kindern mit besonderen Bedürfnissen anhand der Cliquenzugehörigkeit erfassten, ergaben verschiedene Resultate (Estell et al., 2008; Frostad & Pijl, 2007). Dabei bestehen jedoch Unterschiede in der methodischen Erfassung von Cliquen. Einerseits existieren Studien, welche die Kinder fragen, welche Personen aus ihrer Klasse zusammen rumhängen. Dabei werden jedoch keine gegenseitigen Nennungen erfasst, sondern die verschiedenen Angaben der Kinder überlagert, um mithilfe sogenannter sozial-kognitiver Landkarten zu generieren, wie sich die Cliquen in der Klasse zusammensetzen (Pearl et al., 1998). In der Langzeitstudie von Estell et al. (2008), bei welcher Cliquen auf diese Weise gemessen wurden, waren Kinder mit SFB mit gleicher Häufigkeit in Cliquen integriert und nahmen darin gleich zentrale Positionen ein wie Kinder ohne SFB. Andererseits können Cliquen auch aus den Freundschaftsnominationen der Kinder gewonnen werden, wobei nur gegenseitige Nennungen in die Clique einfließen. Dabei müssen alle Mitglieder mindestens indirekt über maximal zwei Personen erreichbar sein. In Abbildung 1 kann beispielsweise das Kind A das Kind E indirekt und gegenseitig (Doppelpfeile) über Kind D erreichen. Die Kinder A, B, C, D, E und G bilden hierbei eine Clique. Kind F gehört nicht dazu, weil es nicht alle anderen Kinder indirekt gegenseitig erreichen kann. Resultate aus einer Studie analog zu diesem Verfahren ergaben, dass Kinder mit SFB signifikant weniger häufig in Cliquen integriert waren als ihre Klassenkameraden (Frostad & Pijl, 2007). Da zu diesem Zeitpunkt keine weiteren Studien bekannt sind, die aufgrund gegenseitiger Beziehungen Cliquen ermittelt haben, kann aktuell wenig über die soziale Eingebundenheit von Lernenden mit SFB in Schülercliquen ausgesagt werden. In dieser Studie untersuchen wir daher, wie sich die soziale Inklusion von Kindern mit und ohne SFB in Abhängigkeit des verwendeten sozialen Netzwerkmaßes unterscheidet. Da sich innerhalb der Studien, welche das gleiche Maß verwendet haben und Kinder mit ähnlichem SFB verglichen, unterschiedliche Resultate ergeben (s. Tab. 1), nehmen wir ferner an, dass auch der schulische Kontext, in dem sich die Kinder befinden, sich auf die soziale Teilhabe auswirkt. Kontextuelle Bedingungen Die Forschungslage zu den Einflüssen des sozialen Umfeldes auf die Inklusion ist dünn (Mikami, Lerner & Lun, 2010), obwohl eine große Varianz in der sozialen Inklusion von Kindern mit SFB besteht (Chang, 2004; Kavale & Forness, 1996; Nowicky, 2003). Verschiedene Autoren verweisen darauf, dass das Lernumfeld einbezogen werden muss, wenn soziale Beziehungen zwischen den Kindern in der Klasse untersucht werden (Farrell, 2000; Frostad & Pijl, 2007; Huber & Wilbert, 2012; Lindsay, 2007). Ein Aspekt, der sich auf die soziale Teilhabe der Kinder auswirken kann, ist die Zusammensetzung der Klasse. Kinder mit aggressiven und hyperaktiven Verhaltensweisen sind beispielsweise in solchen Schulklassen beliebter, in denen diese Verhaltensweisen häufiger vorkommen (Chang, 2004). Der soziale Kontext verändert folglich die Bedeutung eines Verhaltens (Chang, 2004; Mikami et al., 2010). Diese Resultate gehen mit der Idee einer integrativen Pädagogik einher, bei der sich das Risiko für soziale Ausgrenzung von Kindern mit SFB mit zunehmender Heterogenität der Lernenden verringert (Feuser, 1995; Huber, 2009). Resultate aus einer deutschsprachigen Studie ergaben jedoch keinen Zusammenhang zwischen der Lerngruppenheterogenität und der Beliebtheit von Kindern mit SFB (Huber, 2009). In dieser Studie wurde die Heterogenität der Schulklasse aus der Varianz von zehn verschiedenen Schülereigenschaften berechnet. Im Unterschied dazu untersuchen Studien zum Einfluss der ethnischen Zusammensetzung der Klasse die Heterogenität in der Klasse anhand des Simpson Index (Simpson, 1949). Dabei fließen die Anzahl der verschiedenen ethnischen Gruppen und deren relativer Anteil in der Klasse ein. Studien zeigen beispielsweise, dass sich Kinder 72 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz in ethnisch heterogenen Klassen sicherer fühlten und weniger von Mitschülern schikaniert wurden als in ethnisch homogeneren Schulen (Juvonen, Nishina & Graham, 2006). In der Forschung zur sozialen Inklusion von Kindern mit SFB wurde der Simpson Index bisher noch nicht eingesetzt. Um den Einfluss der Klassenzusammensetzung auf die soziale Teilhabe von Kindern mit SFB zu klären, untersuchen wir anhand des Simpson Index für Diversität, ob mit zunehmender Heterogenität der Schulklasse weniger sozialer Ausschluss stattfindet. Die vorliegende Studie Aufgrund der obigen Überlegungen nehmen wir an, dass die unterschiedlichen Resultate zur Inklusion von Kindern mit SFB in den bisherigen Studien durch den Fokus auf unterschiedliche Zielgruppen sowie die Verwendung verschiedener Maße zustande kamen. Zudem gehen wir davon aus, dass auch die Zusammensetzung der Klasse einen Einfluss auf die soziale Inklusion aller Kinder in der Klasse hat. Um ein ganzheitliches Bild der sozialen Inklusion von Kindern mit SFB zu gewinnen, untersuchen wir, wie die Art des verwendeten soziometrischen Maßes mit der sozialen Teilhabe von Kindern mit leichtem, mittlerem und hohem SFB zusammenhängt. Anders ausgedrückt vermuten wir, dass die Art des verwendeten soziometrischen Maßes den Zusammenhang zwischen der Art des Förderbedarfs eines Kindes und dessen sozialer Inklusion beeinflusst (Hypothese 1). Wir nehmen an, dass Kinder mit SFB sozial gleich gut integriert sind wie Kinder ohne SFB, wenn gegenseitige Beziehungen wie Freundschaften oder die soziale Eingebundenheit in Cliquen berücksichtigt werden (Hypothese 2). Des Weiteren postulieren wir, dass mit zunehmender Heterogenität der Klasse eine höhere Akzeptanz aller Kinder in der Klasse einhergeht (Hypothese 3). Diese Hypothesen wurden in einer Feldstudie mit zwanzig Primarschulklassen getestet. Methodik Stichprobe Die Stichprobe umfasste 439 Kinder (208 Mädchen) aus 20 Schulklassen aus fünf verschiedenen Schulgemeinden der ersten bis sechsten Klassenstufe des Kantons Zürich. 2 Alle fünf Gemeinden waren zum Zeitpunkt der Erhebung bezüglich Sozialindex, Altersindex, Berufsmittelschulquote, Anzahl Lernender auf allen Schulstufen, Alter der Lehrpersonen und durchschnittlicher Klassengröße vergleichbar. Die Rekrutierung der Studienteilnehmer fand über das Zürcher Volksschulamt statt. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig. Lehrpersonen, die sich für eine Teilnahme entschieden, wurden persönlich über die Studie aufgeklärt. Die Eltern erhielten ein Schreiben und gaben ihr Einverständnis für die Studienteilnahme ihres Kindes, wobei 2,5 % der Eltern keine Teilnahme wünschten. Schließlich wurden 428 Kinder interviewt. Das Alter der Schülerinnen und Schüler variierte zwischen 6 und 14 Jahren, wobei das durchschnittliche Alter 10 Jahre betrug (M = 10.1, SD = 1.44). 29 % der Kinder hatten einen Migrationshintergrund und 15,7 % (n = 67) der Kinder erhielten integrative Förderung durch eine heilpädagogische Fachkraft. Vorgehen Die Datenerhebung fand zwischen Januar und April 2010 statt. Die Kinder wurden an einem ruhigen Platz außerhalb des Klassenzimmers persönlich zu ihren Sozialkontakten interviewt, damit sie bei Unklarheiten jederzeit nachfragen konnten. Das Interview dauerte 10 Minuten und es wurden Piktogramme verwendet, um für ein besseres Verständnis zu sorgen. Instrumente Sonderpädagogischer Förderbedarf Der SFB wurde durch den Erhalt von sonderpädagogischer Förderung operationalisiert, da wir es vermeiden wollten, Lernende durch die Befragung auf mögliche Handicaps ihrer Klassenkameraden aufmerk- 2 Ein Teil dieses Datensatzes wurde bereits veröffentlicht. Jedoch wurden dabei keine der hier berichteten Variablen verwendet. Die Korrelationsmatrix der Variablen ist zudem unabhängig. Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 73 sam zu machen. Die Lehrpersonen gaben dabei an, ob Kinder integrative Förderung oder integrierte Sonderschulung erhielten. In der Schweiz lag die Verantwortung für integrative Sonderschulung zum Zeitpunkt der Erhebung in der Verantwortung der Sonderschule. Diese Kinder erhalten sowohl eine qualitativ als auch quantitativ höhere sonderpädagogische Unterstützung als Kinder mit integrativer Förderung. Für Letztere trägt die Regelschule die Verantwortung. Für Kinder mit integrativer Förderung gaben die Lehrpersonen an, in welchen Kernfächern die Lernenden zusätzliche Unterstützung benötigten und ob diese Kinder reduzierte Lernziele hatten. Anhand dieser Angaben wurde eine Variable gebildet, welche die Intensität der erhaltenen Förderung der Kinder zeigt (0 = kein SFB, 1 = leichter SFB: zusätzliche Unterstützung in einem Kernfach, 2 = mittlerer SFB: zusätzliche Unterstützung in mehr als einem Kernfach, 3 = hoher SFB: integrierte Sonderschulung). Die Trennung zwischen leichtem und mittlerem SFB wurde dabei so gebildet, dass Kinder mit Teilleistungsschwächen in einem Bereich als leicht und Kinder mit einem umfassenderen SFB als mittel eingestuft wurden (Bakker et al., 2007). Dabei wurden zusätzlich Kinder mit Schwierigkeiten im Bereich der Sprache (z. B. Lese-Rechtschreibstörung) durch Angaben der Lehrpersonen identifiziert und als leicht klassifiziert, wenn kein zusätzlicher SFB bestand. Soziale Beziehungen zwischen Kindern mit und ohne integrative Förderung Da die sozialen Beziehungen der Kinder einer Klasse gemessen werden sollten, wurde jeweils das gesamte soziale Netzwerk der Klasse erhoben. Die Abgrenzung stellte hierbei die Klassenzugehörigkeit dar. Den Kindern wurden Fragen zu spezifischen Aspekten von Freundschaften gestellt. Weil negative Wahlen kritisch für den Selbstwert der Kinder sein können, wurde darauf bewusst verzichtet. Zudem werden Kinder insgesamt hinsichtlich ihrer sozialen Inklusion nicht negativer beurteilt, wenn keine negativen Nennungen gemessen werden (Frostad & Pijl, 2007). Um die Validität der Messungen zu gewährleisten, beinhaltete die Operationalisierung des sozialen Kontaktes mehrere Facetten. Dabei wurden die drei wichtigsten Aspekte gemessen, welche als zentral für die Entstehung von Freundschaften in der Kindheit angesehen werden: gemeinsames Spiel, Freizeit und Vertrauen (Dunn, 1993). Die sozialen Beziehungen eines Kindes wurden mit folgenden Fragen erhoben: Mit welchen Kindern aus deiner Klasse sprichst du am meisten? , Mit welchen Kindern aus deiner Klasse spielst du in der Pause? , Mit welchen Kindern aus deiner Klasse triffst du dich in deiner Freizeit? und Welchen Kindern aus deiner Klasse erzählst du von Geheimnissen? . Die Kinder nannten auf die oben beschriebenen Fragen alle Kinder der Klasse, mit denen sie diese spezifische Beziehung führten. Dabei wurde die Anzahl der Wahlen freigestellt. Da mithilfe dieses Vorgehens Struktureigenschaften des Netzwerks genauer erfasst werden können, wurde die Reliabilität der Messungen gesteigert (Jansen, 2006). Basierend auf den Wahlen der Kinder wurde in der Statistikumgebung R für jede Klasse und jede Frage ein soziales Netzwerk erstellt. Daraus wurden die sozialen Beziehungen der Kinder ermittelt. Soziale Interaktionen und Freundschaften wurden dabei über beidseitige Wahlen (a - b und b - a) definiert. Die Erfassung indirekter Beziehungen erfolgte mittels geodesischer Distanz. Im Durchschnitt wählten die Kinder pro Frage drei Personen (M = 3.10, SD = 1.31). Maße der sozialen Inklusion Um die soziale Inklusion der Lernenden in den Klassen zu beurteilen, wurden drei verschiedene Netzwerkmaße berechnet: Der Indegree für die Beliebtheit (Maß 1), das Maß für Freundschaften (Maß 2) und das Maß für die Zugehörigkeit und Zentralität in Cliquen (Maß 3). Der Indegree (Maß 1) steht für die Zahl der empfangenen Wahlen und somit für die Beliebtheit eines Kindes. Um die verschiedenen Klassen hinsichtlich des Indegrees vergleichen zu können, wird von der Anzahl der Wahlen eines Kindes die durchschnittliche Anzahl der Wahlen in der Klasse abgezogen. In einem zweiten Schritt wird diese Differenz durch die Varianz der Wahlen in der Klasse geteilt. Mit dieser Standardisierung werden die Unterschiede zwischen den Klassen eliminiert. Da wir eine Vergleichbarkeit mit den oben berichteten Studien zur sozialen Akzeptanz gewährleisten wollten, haben wir das gleiche Vorgehen der Standardisierung gewählt, wie es in den meisten Studien angewendet wurde (vgl. Tab. 1). Um die Freundschaftsbeziehungen der Kinder zu messen (Maß 2), wurde für jedes Kind die Anzahl gegenseitiger Beziehungen berechnet (Richard & Rice, 1981). Dieses Vorgehen ist analog zu den Stu- 74 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz dien in Tabelle 1, welche die Freundschaftsbeziehungen der Kinder gemessen haben (Frostad & Pijl, 2007; Juvonen & Baer, 1992; Vaughn et al., 1996; Yude et al., 1998). Die meisten dieser Studien berücksichtigen jedoch nicht, dass diese Angabe auch von der Klassengröße abhängig ist (Juvonen & Baer, 1992; Vaughn et al., 1996; Yude et al., 1998). Daher wurden die Anzahl der Freundschaften anhand der maximal möglichen gegenseitigen Beziehungen in der Klasse ((n*(n - 1))/ 2) standardisiert. Da die beschriebenen Maße 1 und 2 für jede Frage und somit für jedes Netzwerk, das aus den Wahlen der Kinder besteht, separat berechnet werden mussten, wurde aus den jeweils vier Netzwerken zu den vier Kontaktfragen eine Mittelwertskala erstellt. Die interne Konsistenz der Skalen war für die Indegrees (Maß 1) a = .83 und für Freundschaften (Maß 2) a = .79. Um die Zugehörigkeit der Kinder in Cliquen zu bestimmen, wurde in der Statistikumgebung R ein Algorithmus programmiert, der verschiedene Kriterien der Cliquenidentifikation nach Richard und Rice (1981) enthält (Maß 3). Dabei muss jedes Kind mindestens zwei gegenseitige Freundschaften haben (1), mindestens 50 % aller Freundschaften müssen in der Clique sein (2) und jedes Kind ist direkt oder indirekt maximal über zwei Kanten verbunden (z. B. erreicht Kind C das Kind B indirekt über das Kind E oder das Kind G, vgl. Abb. 1). Da sich die verschiedenen Cliquen innerhalb eines Netzwerkes stark überlappen können (Kindermann & Gest, 2007), wurde für jedes Kind diejenige Clique bestimmt, in der das Kind die höchste Nähe zu allen anderen Mitgliedern aufwies (Closeness). Durch die Bestimmung der Clique als Individualmerkmal wird berücksichtigt, dass die Cliquenzugehörigkeit aus Sicht des Individuums unterschiedlich erlebt werden kann (Kindermann & Gest, 2007). Da wir an der sozialen Teilhabe von Kindern mit SFB in Cliquen interessiert waren, stellte die maximale Nähe eines Kindes in der Gruppe ein adäquates Kriterium dar. Wir nahmen dabei an, dass die soziale Position, die ein Kind in einer Clique einnimmt, aussagekräftiger ist als die bloße Gruppenzugehörigkeit (Estell et al., 2008). Die Closeness Zentralität gibt dabei den Kehrwert der Summe aller kürzesten Verbindungen eines Kindes zu allen anderen Mitgliedern der Clique an. Um Werte unterschiedlich großer und dichter Netze vergleichen zu können, wird dieser Wert zudem mit der größtmöglichen Closeness 1/ (n - 1) standardisiert (Jansen, 2006). Angaben der Lehrperson zur sozialen Inklusion der Lernenden Um nebst den aus den Aussagen der Schülerinnen und Schüler gewonnenen Angaben eine weitere Angabe für die soziale Teilhabe der Kinder zu haben, wurden die Lehrpersonen gebeten, jeweils für jedes Kind zu beurteilen, ob es eine Außenseiterrolle in der Klasse einnimmt (0 = nein, 1 = ja). Aus den Angaben in Tabelle 2 wird ersichtlich, dass die Angaben der Lehrperson mit den drei Maßen korrelierten (Maß 1, Beliebtheit: r = .30, p < .001; Maß 2, Freundschaften: r = .12, p < .05; Maß 3, Zentralität in Cliquen: r = .21, p < .001). Diese leichten bis mittleren, jedoch signifikanten Korrelationen sprechen für die Validität der drei konzipierten Maße. Da Lehrpersonen dazu tendieren, die soziale Inklusion von Kindern mit SFB zu überschätzen (Scheepstra et al., 1999), wurden keine hohen Korrelationen erwartet. Heterogenität der Schulklasse Die Heterogenität der Schulklasse wurde mit dem Diversitäts-Index von Simpson (1949) berechnet. Hierbei wird die Anzahl der Kinder pro Diversitätsmerkmal an der Anzahl Kinder einer Klasse standardisiert. In dieser Studie wurden die Anzahl Kinder mit SFB sowie die Anzahl Kinder ohne SFB jeweils an der Klassengröße standardisiert. Die quadrierte Summe dieses Produktes ergibt den Simpson-Index, der anzeigt, wie heterogen die Schulklasse im Bezug auf die Anzahl Kinder mit SFB ist. Dieser Wert wurde dann von 1 abgezogen, sodass ein Wert von 0 eine Klasse ohne Kinder mit SFB darstellen würde und bei einem Wert von 1 hätten alle Kinder in der Klasse einen SFB. Datenanalyse Da die Lernenden in dieser Studie aus verschiedenen Klassen stammten, waren die Daten von Kindern aus der gleichen Klasse voneinander abhängig. Es ist anzunehmen, dass bei den Kindern innerhalb einer Klasse mehr Ähnlichkeiten bestehen als zwischen den Klassen. Die soziale Inklusion der Lernenden könnte beispielsweise nicht nur von individuellen Faktoren abhängen, sondern auch von der Einstellung der Lehrperson beeinflusst werden (Grütter & Meyer, 2014). Durch die Verwendung von hierarchisch linearen Modellen können solche Gegebenheiten berücksichtigt werden (Gelman & Hill, Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 75 2007). Ferner lagen für jedes Kind drei Maße für dessen soziale Inklusion vor, weshalb diese drei Werte eines Kindes nicht voneinander unabhängig sind. Somit lag auch hier eine hierarchische Datenstruktur vor, die ein Mehrebenenmodell erfordert (Gelman & Hill, 2007). Da die drei Netzwerkmaße alle die soziale Inklusion eines Kindes ausdrücken, wurden sie für jedes Kind als drei unterschiedliche Messungen der sozialen Inklusion geführt. Um die Vergleichbarkeit der drei Maße herzustellen, wurden sie anhand des Mittelwertes und der Standardabweichung aller Daten standardisiert (z-standardisiert). Der Datensatz wurde so angeordnet, dass es pro Kind drei Zeilen mit den drei Maßtypen der sozialen Inklusion gab. Anders ausgedrückt wurden die drei Netzwerkmaße für jedes Kind als Variable soziale Inklusion mit den drei Messwiederholungen Indegree, Freundschaften und Zentralität in Cliquen behandelt. Die Ergebnisse vorgängiger Datenanalysen zeigen, dass sich die soziale Inklusion der Kinder in der Klasse signifikant zwischen den Klassen unterschied, F(19, 1294) = 4.81, p < .001. Dabei konnten 5,5 % der Varianz in der sozialen Inklusion durch die Klassenzugehörigkeit erklärt werden (ICC(1) = .055). Auch auf der Ebene der Kinder unterschied sich die Inklusion, die sich aus den drei Maßen zusammensetzt, in Abhängigkeit des jeweiligen Kindes signifikant voneinander, F(437, 876) = 2.04, p < .001, wobei 25,7 % der Varianz der sozialen Inklusion durch die Abhängigkeit der Daten vom jeweiligen Kind erklärt werden konnte (ICC(1) = .26). Es lag also eine hierarchische Datenstruktur mit drei verschiedenen Ebenen vor (Ebene 3: Schulklassen, Ebene 2: Kinder, Ebene 1: Werte in den drei Netzwerkmaßen) und der Einsatz von Mehrebenenmodellen war angebracht. Die Verwendung dieser Methode erlaubte es, sowohl die Abhängigkeit der Daten von der Klassenzugehörigkeit als auch vom jeweiligen Kind zu berücksichtigen. Diese Mehrebenenmodelle wurden mit dem R-Paket lme4 (Version 1.04) berechnet (Bates, Maechler, Bolker & Walker, 2014). Ergebnisse Soziale Inklusion von Kindern mit besonderen Bedürfnissen Um die drei Annahmen bezüglich der sozialen Inklusion von Kindern mit unterschiedlicher Intensität der sonderpädagogischen Förderung zu testen, berechneten wir ein hierarchisches (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) 1. Geschlecht 2. Alter -.01 3. Simpson Index -.06 -.26*** 4. leichter SFB -.05 -.06 .16*** 5. mittlerer SFB -.01 .01 .27*** -.07 6. hoher SFB .00 .21*** .10* -.03 -.04 7. Angabe Lehrperson .03 .10* -.12** -.13** -.12* -.18*** 8. Indegree (Maß 1) .00 .02 .00 -.13** -.14** -.07 .30*** 9. Freundschaften (Maß 2) -.10* .23*** .23*** .03 .01 .03 .12* .21*** 10. Zentralität in Cliquen (Maß 3) .15** -.01 -.05 -.09 † -.17*** .00 .21*** .36*** .20*** Tab. 2: Korrelationstabelle Anmerkungen: SFB: Sonderpädagogischer Förderbedarf. † = .1. * p < .05. ** p < .01. *** p > .001, zweiseitig, n = 438. 76 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz lineares Modell. Es enthielt die soziale Inklusion als abhängige Variable und die Prädiktoren Heterogenität in der Klasse, sonderpädagogischer Förderbedarf des Kindes (keinen/ leicht/ mittel/ hoch) sowie der Art des verwendeten Maßes (Beliebtheit (Maß 1)/ Freundschaften (Maß 2)/ Zentralität in Cliquen (Maß 3)), wobei wir für die möglichen Einflüsse des Geschlechtes und des Alters kontrollierten. Da wir annahmen, dass die Art des verwendeten Maßes die soziale Inklusion von Kindern in Abhängigkeit des Förderbedarfs beeinflusst, wurde dem Modell die Interaktion zwischen der Art des verwendeten Maßes und der Intensität des SFB hinzugefügt. Um die Abhängigkeit der Daten von der jeweiligen Klasse und vom jeweiligen Kind zu berücksichtigen, durften die Mittelwerte für die soziale Inklusion für jede Klasse und jedes Kind zwischen den Klassen bzw. den Kindern variieren (Random-Intercept-Modell). Die Resultate dieses Modelles (vgl. Tab. 3) zeigen, dass Kinder, die älter waren als zehn Jahre (mittleres Alter), im Durchschnitt eine leicht bessere Inklusion hatten als jüngere Kinder ( g = 0.12, SE = 0.04, z = 3.40, p < .001), jedoch unabhängig von Förderbedarf oder Maß. Da die Inklusion so standardisiert war, dass der Wert 0 dem Stichprobenmittelwert entspricht, bedeutet dies, dass das Modell für diese Kinder eine durchschnittliche Inklusion vorhersagt. Für den Vergleich der unterschiedlichen Netzwerkmaße stellten Freundschaften (Maß 2) hierbei den Vergleichswert dar. Da weder Kinder mit leichtem ( g = 0.00, SE = 0.21, z = 0.02), mittlerem ( g = -0.12, SE = 0.17, z = -0.73) noch höherem SFB ( g = - 0.19, SE = 0.35, z = -0.55) einen signifikant höheren oder tieferen Wert als Kinder ohne SFB in der sozialen Inklusion erreichten, gab es keinen Unterschied zu Kindern mit SFB, wenn das Maß Freundschaften (Maß 2) für die soziale Integration verwendet wurde. Wurde die soziale Inklusion durch den Fokus auf gegenseitige Freundschaftsbeziehungen gemessen, dann waren alle Kinder mit und ohne SFB gleich gut integriert (vgl. Abb. 2). Abbildung 2 gibt einen Überblick über die vorhergesagte Inklusion bei der Verwendung der verschiedenen Maße und in Abhängigkeit des SFB. Wurde die Beliebtheit bzw. der Indegree (Maß 1) zur Erfassung der sozialen Inklusion verwendet, bestanden im Vergleich zu der Erfassung der sozialen Teilhabe mittels Maß 2 (Freundschaften) signifikante Unterschiede darin, ob diese Maße zwischen Kindern mit verschiedener Intensität des Förderbedarfs trennen. So waren Kinder mit leichtem SFB im Vergleich zu Kindern ohne SFB signifikant weniger beliebt ( g = -0.76, SE = 0.25, z = -3.00, g (SE) Konstante Geschlecht = Junge Alter (am Mittelwert zentriert) Heterogenität der Schulklasse Leichter SFB Mittlerer SFB Hoher SFB Beliebtheit Zentralität in Cliquen (ZC) -0.20 (0.11) † -0.00 (0.06) -0.12 (0.04)*** -1.05 (0.37)** -0.00 (0.21) -0.12 (0.17) -0.19 (0.35) -0.11 (0.06) † -0.10 (0.06) Beliebtheit × leichter SFB Beliebtheit × mittlerer SFB Beliebtheit × hoher SFB ZC × leichter SFB ZC × mittlerer SFB ZC × hoher SFB -0.76 (0.25)** -0.60 (0.21)** -0.84 (0.43) † -0.59 (0.25)* -0.69 (0.21)*** -0.34 (0.43) AIC BIC R 2 GLMM(m) 3636.37 3729.62 .07 Tab. 3: Hierarchisches lineares Modell (1314 Messungen an 438 Kindern in 20 Schulklassen). Untersucht wird die soziale Inklusion der Kinder in Abhängigkeit des SFB (keinen/ leicht/ mittel/ hoch) und der Art des verwendeten sozialen Integrationsmaßes (Beliebtheit, Freundschaften, Zentralität in Cliquen), wobei für das Geschlecht und das Alter kontrolliert wird. Auch die Heterogenität der Schulklasse wurde als Prädiktorvariable ins Modell mit aufgenommen. Die Konstante repräsentiert die mit dem Maß Freundschaften vorhergesagte Inklusion für Mädchen mit durchschnittlichem Alter, die keinen SFB haben. Alle anderen Werte sind als die erwarteten Veränderungen dieser Konstante unter der jeweiligen Bedingung zu interpretieren. Anmerkungen: Die Maße 1 - 3 und soziale Inklusion sind z-transformiert. SFB: Sonderpädagogischer Förderbedarf. † p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001, zweiseitig. Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 77 p < .01). Ein ähnliches Ergebnis zeigte sich für Kinder mit mittlerem ( g = -0.60, SE = 0.21, z = -2.91, p < .01) und hohem SFB ( g = - 0.84, SE = 0.43, z = -1.94, p < .1) im Vergleich zu Kindern ohne SFB. Wurde das Maß 3 (Zentralität in Cliquen) für die Bestimmung der sozialen Inklusion verwendet, so schnitten Kinder mit leichtem ( g = - 0.59, SE = 0.25, z = -2.32, p < .05) und mittlerem SFB ( g = - 0.69, SE = 0.21, z = -3.35, p < .001) im Vergleich zu den Werten im Maß 2 (Freundschaften) signifikant schlechter ab als Kinder ohne SFB. Hingegen nahmen Kinder mit hohem SFB nicht signifikant weniger zentrale Positionen in Schülercliquen ein als Kinder ohne SFB ( g = - 0.34, SE = 0.43, z = -0.79). Da jedoch in dieser Gruppe nur acht Kinder vertreten waren, könnte dieses Resultat auch aufgrund mangelnder Teststärke entstanden sein. Da die soziale Inklusion je nach Intensität des Förderbedarfs der Kinder und des verwendeten Maßes variierte, konnte die Hypothese 1 angenommen werden. Da es keinen Unterschied in der sozialen Inklusion in Abhängigkeit des Förderbedarfs der Kinder gab, wenn Freundschaften gemessen wurden, jedoch Kinder mit leichtem und mittlerem SFB signifikant weniger in Cliquen integriert waren als Kinder ohne SFB, konnte die Hypothese 2 nur teilweise angenommen werden. Aus dem Modell geht zudem hervor, dass die soziale Inklusion der Kinder in der Klasse mit zunehmender Heterogenität in der Schulklasse signifikant höher ausfiel ( g = 1.05, SE = 0.37, z = 2.82, p < .01). Hypothese drei konnte somit angenommen werden. Das angenommene Modell erklärt insgesamt 6,7 % der Gesamtvarianz. Um den Anteil der aufgeklärten Varianz der Heterogenität in den Klassen zu bestimmen, wurde ein Modell berechnet, bei dem die Heterogenität nicht berücksichtigt wurde. Da wir annahmen, dass die Heterogenität der Schulklasse einen Teil des Unterschie- Soziale Inklusion (z-standardisiert) kontrolliert für Alter, Geschlecht und Heterogenität der Klasse Höhere Werte = Bessere Inklusion 0.4 0.2 0.0 -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 -1.0 Freundschaften (Maß 2) Beliebtheit (Maß 1) Closeness (Maß 3) Verwendetes Inklusionsmaß keiner leicht mittel hoch Besonderer Förderbedarf Inklusion als Funktion des verwendeten Inklusionsmaßes und des sonderpädagogischen Förderbedarfs des Kindes Abb. 2: Die soziale Inklusion von Kindern in Abhängigkeit der Intensität des SFB (keinen/ leicht/ mittel/ hoch) und des verwendeten soziometrischen Maßes (Beliebtheit (Maß 1), Freundschaften (Maß 2), Zentralität in Cliquen (Maß 3)). Anmerkungen: * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. 78 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz des in der sozialen Inklusion der Kinder zwischen den verschiedenen Klassen erklären kann, wurde berechnet, wie viel Varianz zwischen den Klassen durch diesen kontextuellen Faktor erklärt werden konnte. Dabei wurde die Varianz zwischen den Klassen des Modells mit der Heterogenität der Schulklasse als Prädiktor zur Varianz zwischen den Klassen des Modelles ohne diesen Prädiktor ins Verhältnis gesetzt und dieser Wert von 1 abgezogen. Dabei wurde deutlich, dass die Heterogenität der Schulklasse 17,4 % der Unterschiede in der sozialen Teilhabe der Kinder erklären kann (Between-group pseudo R 2 = .17). Abbildung 2 zeigt, dass sich Kinder mit unterschiedlicher Intensität des SFB signifikant in der sozialen Inklusion unterschieden, wenn Maß 1 (Beliebtheit) oder Maß 3 (Zentralität in Cliquen) angewendet wurde. Dabei waren Kinder mit leichtem und mittlerem SFB signifikant weniger beliebt und weniger zentral in Cliquen integriert als Kinder ohne SFB. Kinder mit hohem SFB waren marginal signifikant weniger beliebt als Kinder ohne SFB, nahmen aber nicht signifikant schlechtere soziale Positionen in Cliquen ein wie Kinder mit SFB. Wurden gegenseitige Freundschaftsbeziehungen betrachtet (Maß 2), waren Kinder mit SFB sozial gleich gut integriert wie die anderen Kinder in ihrer Klasse. Diskussion Dieser Artikel setzt sich mit der Frage auseinander, warum die Forschungslage zur sozialen Inklusion von Kindern mit SFB nicht eindeutig ist. Die Resultate stimmen mit der Annahme überein, dass die Beurteilung der sozialen Inklusion der Lernenden von der Intensität des SFB und dem jeweils verwendeten Netzwerkmaß abhängig ist. Bei der Messung von sozialer Inklusion muss folglich eine ganzheitliche Betrachtung der sozialen Beziehungen eines Kindes stattfinden (Cullinan et al., 1992; Farell, 2000). Wurde der Aspekt der Gegenseitigkeit von sozialen Interaktionen berücksichtigt und die Anzahl der gegenseitigen Freundschaften betrachtet, waren Lernende mit SFB in dieser Studie nicht schlechter integriert als ihre Klassenkameraden. Wenn die Beliebtheit der Kinder bewertet wurde, waren Kinder mit leichtem und mittlerem SFB im Vergleich dazu signifikant weniger und Kinder mit hohem SFB marginal signifikant weniger sozial integriert als Lernende ohne SFB. Dieses Ergebnis stimmt mit der aktuellen Forschungslage zur signifikant schlechteren Beliebtheit von Kindern mit SFB im Vergleich zu ihren Mitschülern überein (z. B. Cambra & Silvestre, 2003; Huber & Wilbert, 2012; s. Tab. 1). Wurde die Zugehörigkeit und Zentralität in Schülercliquen als Maß für die soziale Inklusion verwendet, so waren Kinder mit leichtem und mittlerem SFB, nicht aber Lernende mit hohem SFB signifikant schlechter integriert als Kinder ohne SFB. Folglich sind gegenseitige Beziehungen trotz der positiven Konsequenzen auf die soziale Entwicklung eines Kindes (Parker & Asher, 1987) keine Garantie für eine gleichermaßen intensive soziale Teilhabe an Aktivitäten von Schülercliquen. Dieses Resultat widerspricht nicht nur der zweiten Annahme dieser Studie, dass bei der Erfassung von gegenseitigen Beziehungen keine Unterschiede in der sozialen Akzeptanz von Kindern mit und ohne SFB bestehen, sondern auch den Ergebnissen von Frostad und Pijl (2007). Bei der Studie dieser Autoren ging die soziale Akzeptanz eines Kindes mit mehr Freundschaften sowie einer höheren Teilnahme an Schülercliquen einher. Soziale Inklusion ist somit kein linearer Prozess und mögliche Interventionen zur Verbesserung der sozialen Teilhabe von Kindern mit SFB sollten äquivalent zu deren Erfassung in einer ganzheitlichen Art und Weise stattfinden und an verschiedenen Punkten ansetzen. Die Ergebnisse dieser Studie weisen darauf hin, dass neben Kindern mit mittlerem SFB auch Kinder mit leichtem SFB weniger beliebt und weniger häufig und zentral in Schülercliquen integriert waren als Kinder ohne SFB. Dieses Resultat ist damit vergleichbar mit bisherigen Studien, bei denen Kinder mit tiefen Schulleistungen (Vaughn et al., 1996) oder mit Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen 79 spezifischen Schwierigkeiten im Lernen (Bakker et al., 2007) einen ähnlich tiefen Wert in der Beliebtheit erreichten wie Kinder mit einer diagnostizierten Lernbehinderung. Eine mögliche Erklärung für dieses Resultat könnte darin liegen, dass Kinder mit leichtem SFB im schulischen Alltag oft untergehen (Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2009; Vaughn et al., 1996). Studien zur Anwendung inklusiver Praktiken bei Lehrpersonen zeigten beispielsweise, dass Lehrpersonen, die der schulischen Inklusion von Kindern mit SFB positiv gegenüberstanden, reichhaltigere Instruktionen an Kinder mit SFB gaben und diesen Lernenden mehr Zuwendung schenkten. Dies war nicht der Fall für Lernende, welche ein hohes Risiko für schlechte Leistungen aufwiesen, aber offiziell nicht als Kinder mit SFB betrachtet wurden (Jordan et al., 2009). Neben der Intensität des SFB und dem verwendeten Maß zur Erfassung der sozialen Inklusion ist auch der schulische Kontext für die soziale Teilhabe der Lernenden von Bedeutung. So bestanden in dieser Studie wesentliche Unterschiede in der Inklusion zwischen den Klassen, wobei 5,5 % der Varianz in der sozialen Inklusion durch die Klassenzugehörigkeit erklärt werden konnte. Ein kontextueller Aspekt, der 17 % dieser Unterschiede zwischen den Klassen aufklärte, ist die Heterogenität der Schulklasse. So stieg die soziale Teilhabe aller Lernenden mit zunehmender Heterogenität der Schulklasse. Dabei ist denkbar, dass nicht nur die Unterschiedlichkeit an sich, sondern auch ein positiver Umgang mit Heterogenität in der Klasse zu einer erhöhten sozialen Inklusion beiträgt (Cambra & Silvestre, 2003; Grütter & Meyer, 2014). Neben dem wichtigen Aspekt der Schaffung einer inklusiven Schulkultur, die mit inklusiven Haltungen einhergeht (Jordan et al., 2009), kann die soziale Akzeptanz von Kindern mit SFB auch gezielt verbessert werden. Viele Interventionsprogramme fokussieren dabei auf die Förderung möglicher sozialer, kognitiver und emotionaler Kompetenzen von Kindern mit SFB, wobei sich der Fokus auf das Kind bisher als wenig wirksam erwies (Kavale & Mostert, 2004). Interventionen zur Verbesserung der sozialen Inklusion von Kindern mit SFB sollten daher nicht nur beim Kind ansetzen, sondern an verschiedenen Teilbereichen (Beliebtheit, Freundschaften, Cliquenzugehörigkeit) der sozialen Beziehungen in der Klasse. Um die Beliebtheit eines Kindes zu erhöhen, können Lehrpersonen herausfinden, welche Werte bei den Lernenden der Klasse als cool angesehen werden. Danach können sie diese Eigenschaften bewusst bei Kindern mit SFB verstärken und in der Klasse hervorheben (Cullinan et al., 1992). Um eine ganzheitliche Förderung der sozialen Kontakte eines Kindes zu erreichen, sollten zudem auch Möglichkeiten für den Aufbau von gegenseitigen Freundschaften geschaffen und die Teilhabe an Aktivitäten von Schülergruppen angestrebt werden. Beispielsweise können für den Unterricht spezifische Gruppenaktivitäten geplant werden, bei denen Kinder, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen, nicht nur zusammenarbeiten, sondern auch miteinander kommunizieren müssen. Daneben können auch Aktivitäten außerhalb des Unterrichts geplant werden, um positive Interaktionen zwischen den Lernenden zu ermöglichen (Cambra & Silverstre, 2003). Da sich auch das Verhalten der Lehrperson in der Schulklasse auf die soziale Akzeptanz von Kindern mit SFB auswirken kann, sollte darauf geachtet werden, in welcher Art und Weise Rückmeldungen an die Kinder gegeben werden (Huber, 2011). So steigt oder sinkt die Intention zur Kontaktaufnahme mit Kindern mit SFB je nach Valenz der Äußerungen von Lehrpersonen (Huber, 2011). Neben den praktischen Implikationen, die mit den Ergebnissen dieser Studie einhergehen, hat diese Studie auch politische Implikationen. Eine der Grundideen der inklusiven Schulung von Kindern mit SFB liegt in der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler mit SFB stärker an gesellschaftlichen Aktivitäten teilnehmen und ihr Sozialkapital aufbauen können (UNES- CO, 1994). Wird die soziale Inklusion eines Kindes bewertet, ist dies mit einer Bewertung der sozialen Partizipationsmöglichkeiten dieser 80 Jeanine Grütter, Bertolt Meyer, Andreas Glenz Kinder verbunden (Lindsay, 2007; Nakken & Pijl, 2002) und birgt die Gefahr in sich, dass deren soziale Teilhabe als unzureichend betrachtet wird. Daher bringt die Verwendung eines bestimmten Maßes eine soziale Verantwortung für die jeweilige Forscherin bzw. den jeweiligen Forscher mit sich. Diese Studie ist mit Einschränkungen verbunden. So kann nicht eindeutig festgestellt werden, dass sich der jeweilige SFB auf die soziale Teilhabe der Lernenden auswirkt. Es wäre auch denkbar, dass mit einer höheren sozialen Akzeptanz weniger sonderpädagogische Unterstützung benötigt wird. Um dies zu klären, müsste eine Langzeitstudie durchgeführt werden. Dabei könnte auch geklärt werden, ob Lernende mit gegenseitigen Freundschaften längerfristig auch stärker in Schülercliquen eingebunden sind. Beispielsweise könnten in der vorliegenden Studie Freundschaften erst kürzlich entstanden sein und noch nicht zu einer verstärkten Teilnahme an Aktivitäten von Schülercliquen geführt haben. Zudem wären zusätzliche Informationen zum Wohlbefinden und der selbst eingeschätzten sozialen Akzeptanz der Kinder wünschenswert (z. B. Cambra & Silvestre, 2003; Huber & Wilbert, 2012; Juvonen & Baer, 1992). Dadurch könnte untersucht werden, ob sich die Unterschiede in den verschiedenen Netzwerkmaßen in den selbst berichteten Informationen der Kinder zeigen. Die Resultate dieser Studie sprechen dafür, bei der Beurteilung der sozialen Inklusion von Kindern mit SFB ein ganzheitliches Bild der sozialen Interaktionen zu erfassen, wobei nicht nur die soziale Akzeptanz, sondern auch gegenseitige Freundschaftsbeziehungen sowie die soziale Position in Schülercliquen gemessen werden sollten. Zudem weisen die Ergebnisse darauf hin, dass zwischen den Klassen starke Unterschiede in der sozialen Akzeptanz bestehen. Daher sollten verstärkt kontextuelle Bedingungen im Klassenzimmer mit einbezogen und der Fokus weg vom Kind gerichtet werden. Wie es das Konzept von Inklusion vorsieht (Boban & Hinz, 2003), sind es nicht die speziellen Kinder, die in die Schule integriert werden, sondern es ist das schulische Umfeld, das so gestaltet werden muss, dass es auf den Unterschieden zwischen den Kindern aufbaut und jedes Kind zu einem besonderen Kind macht. Literatur Bakker, J.T. A., Denessen, E., Bosman, A. M.T., Krijger, E.-M. & Bouts, L. (2007). Sociometric status and selfimage of children with specific and general learning disabilities in Dutch general special education classes. Learning Disabilities Quarterly, 30, 47 - 62. http: / / dx.doi.org/ 10.2307/ 30035515 Bates, D., Maechler, M., Bolker, B. & Walker, S. 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