Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen von angehenden Lehrenden
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Heike Brauer
Stephanie Balster
Matthias Wilde
Bislang wurden Lernvorstellungen entweder als Vorstellungen der Lehrkräfte zum Lernen der Schülerinnen und Schüler oder als Vorstellungen der Lehrkräfte zum eigenen Lernen erhoben. Zentrales Ziel dieses Instruments ist die Verbindung dieser beider Perspektiven. Ein weiteres Ziel ist die Kombination der Erhebung der generalisierten Vorstellungen zu einem konstruktivistischen bzw. transmissiven Lernprozess und insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht relevanten Vorstellungen zum Einbezug von Präkonzepten und der Vernetzung von Unterrichts-inhalten. Dazu konnten in der Perspektive Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler sowohl die beiden Dimensionen transmissiv und konstruktivistisch als auch die Dimensionen Vernetzung und Präkonzepte faktorenanalytisch voneinander getrennt werden. Analog zur Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler wurden diese vier Dimensionen auch für die Perspektive Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen untersucht. Auch in dieser Perspektive lassen sich alle vier Dimensionen deutlich voneinander trennen. Auch konnte gezeigt werden, dass sich die beiden Perspektiven – Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen – faktorenanalytisch unterscheiden.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 188 -204 DOI 10.2378/ peu2015.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen von angehenden Lehrenden Heike Brauer, Stephanie Balster, Matthias Wilde Universität Bielefeld Zusammenfassung: Bislang wurden Lernvorstellungen entweder als Vorstellungen der Lehrkräfte zum Lernen der Schülerinnen und Schüler oder als Vorstellungen der Lehrkräfte zum eigenen Lernen erhoben. Zentrales Ziel dieses Instruments ist die Verbindung dieser beider Perspektiven. Ein weiteres Ziel ist die Kombination der Erhebung der generalisierten Vorstellungen zu einem konstruktivistischen bzw. transmissiven Lernprozess und insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht relevanten Vorstellungen zum Einbezug von Präkonzepten und der Vernetzung von Unterrichtsinhalten. Dazu konnten in der Perspektive Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler sowohl die beiden Dimensionen transmissiv und konstruktivistisch als auch die Dimensionen Vernetzung und Präkonzepte faktorenanalytisch voneinander getrennt werden. Analog zur Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler wurden diese vier Dimensionen auch für die Perspektive Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen untersucht. Auch in dieser Perspektive lassen sich alle vier Dimensionen deutlich voneinander trennen. Auch konnte gezeigt werden, dass sich die beiden Perspektiven - Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen - faktorenanalytisch unterscheiden. Schlüsselbegriffe: Lernvorstellungen, angehende Lehrende, Konstruktivismus, Präkonzepte, Vernetzung Development of an Instrument to Measure Learning Conceptions of Prospective Teachers Summary: Former research on teachers’ conceptions about teaching and learning explored either the conceptions teachers held about their pupils’ learning or about the teachers’ own learning processes. The main goal of this instrument is to connect these two perspectives. We measured in both perspectives beliefs about transmissive and constructivistic learning as well as concepts about connecting knowledge and practical application of experiences, which are especially important in science teaching. Our factor analyses show that all dimensions can be clearly distinguished in both perspectives. Keywords: Constructivism, learning conceptions, teaching conceptions, beliefs, prospective teachers Theoriefundierung Die empirische didaktische Forschung hat in den vergangenen Jahrzehnten für den Unterricht insbesondere konstruktivistisch orientierte Lernprozesse gefordert (u. a. Da-Silva, Mellado, Ruiz & Porlán, 2006; Dinter, 1998; Drexl, 2014; Gerstenmaier & Mandl, 2010; Widodo & Duit, 2004). Diese Lernprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass Wissenserwerb als subjektive Konstruktion gesehen wird. Lernen gilt dabei als aktiver Prozess, der auf das Individuum und das Vorwissen bezogen sein muss (Schoenfeld, Minstrell & Zee, 2000). So zeigen Schülerinnen und Schüler, die eigene Lernwege nutzen, bessere Leistungen im Transfer und im konzeptionellen Wissen (Rittle- Johnson, 2006). Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 189 Der Zuwachs an Wissen in den Naturwissenschaften erfolgt rasant, daher kann es im naturwissenschaftlichen Unterricht nicht darum gehen, die Inhalte möglichst umfassend abzubilden, sondern stattdessen grundlegende Denkprozesse und Konzepte zu vermitteln (Linn & Eylon, 2006; Tobin, Kahle & Fraser, 1990). Das Verständnis naturwissenschaftlicher Konzepte wiederum erfordert, dass die Schülerinnen und Schüler konzeptuelles Wissen in verschiedenen Kontexten anwenden können (Harlen, 1998). Konzeptionelles Wissen wird hier nach Anderson und Krathwohl (2001) als Wissen über fachspezifisch relevante Konzepte, Modelle und Theorien definiert. Internationale Schulleistungsstudien weisen jedoch auf Defizite deutscher Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich hin (Baumert & Lehmann, 1997; Rost et al., 2004). Ergebnisse von Trends in International Mathematics and Science Study zeigen, dass deutsche Schülerinnen und Schüler überwiegend additiv lernen: Sie eignen sich Fachbegriffe, Fakten und Problemlösestrategien anhand vereinzelter Teilgebiete an und sind nicht in der Lage, ihr Wissen auf übergeordnete Zusammenhänge anzuwenden (Baumert, Bos & Lehmann, 2000). Der Erwerb additiven Wissens lässt sich vermeiden, wenn Lerninhalte mit alltagsnahen Kontexten vermittelt werden und die Präkonzepte der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Damit Wissen dekontextualisiert gelernt werden kann, sollten mehrere Beispiele und Zusammenhänge für die Wissensanwendung geboten werden (Kleickmann, 2008; Tytler, 2002). Diese Beispiele müssen wiederum, damit sie nicht unverknüpft nebeneinander stehen, im Unterricht vernetzt werden. Multiple Kontexte und Perspektiven fördern zudem die Abstraktion wissenschaftlicher Kontexte und den Transfer (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1992). Die Gestaltung des Unterrichts ist über Denk- und Handlungsweisen durch die Lehr- Lern-Vorstellungen der Lehrenden beeinflusst (Woolfolk Hoy, Davis & Pape, 2006). Um Unterricht zu verändern, ist daher die Kenntnis dieser Vorstellungen eine wesentliche Voraussetzung (Brown, Friedrichsen & Abell, 2013). Doch bislang konnte in der Literatur noch kein Konsens über eine Definition zu Vorstellungen von Lehrkräften hergestellt werden (Calderhead, 1996). Vorstellungen wurden auch als messy construct beschrieben (Pajares, 1992). Im Folgenden werden Vorstellungen hier als die subjektiven Meinungen und Annahmen einer Person über ein bestimmtes Objekt (in Anlehnung an z. B. Richardson, 1996) definiert. Lernvorstellungen stellen dabei Sichtweisen auf das Lernen in einem Fach oder Lernbereich dar (Kleickmann, Vehmeyer & Möller, 2010). Sie umfassen sowohl epistemologisch validiertes Wissen als auch subjektive Überzeugungen (Furinghetti & Pehkonen, 2002). Lernvorstellungen können nach Shulman (1987) drei Wissensbereichen zugeordnet werden: dem inhaltlichen, dem pädagogischen und dem fachspezifisch-pädagogischen oder dem fachdidaktischen Wissen (pedagogical content knowledge, PCK). PCK stellt ein Amalgam aus fachlichem Wissen, pädagogisch-psychologischen Kenntnissen und eigenen Lehr- und Lernerfahrungen dar (Shulman, 1987). Nach Magnusson, Krajcik und Borko (1999) ermöglicht PCK als integriertes und differenziertes Wissen Lehrenden den Unterricht so zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler vertieftes und differenziertes Wissen erwerben können. In ihrer Gliederung speziell für das naturwissenschaftliche PCK unterteilen Magnusson et al. (1999) PCK in allgemeine Vorstellungen zum Zweck und Vorstellungen zu Zielen von naturwissenschaftlichem Unterricht sowie vier themenspezifischen Elementen. Das erste themenspezifische Element als curriculares Wissen beinhaltet neben Wissen zu Zielsetzung und fachlicher Vernetzung auch Wissen zu Curricula und Unterrichtsmaterialien. Die Komponente Wissen über Bedingungen naturwissenschaftlichen Lernens wiederum umfasst Wissen über vorunterrichtliche Präkonzepte und Wissen im Umgang mit Lernschwierigkeiten. Die dritte Komponente des themenspezifischen Wissens umfasst relevante naturwissenschaftliche Dimensionen und ihre Bewertung. Die letzte Kom- 190 Heike Brauer et al. ponente, das Wissen über instruktionale Strategien, umfasst Wissen über naturwissenschaftlich-spezifisches unterrichtliches Handeln (beispielsweise das Zeigen von Versuchen) sowie Wissen über geeignete Repräsentationsformen. Diese Wissenskomponente ist am stärksten von eigenen unterrichtlichen und universitären Erfahrungen der Lehrenden beeinflusst (Magnusson et al., 1999; Pajares, 1992; Stofflett & Stoddard, 1994). Dabei beeinflussen schulische Erfahrungen vor allem generalisierte Vorstellungen (Shulman, 1987), während Erfahrungen in der universitären Professionalisierung eher die fachbezogenen Vorstellungen beeinflussen (Cain, 2012). Diese zum Teil präprofessionellen Einflussfaktoren legen nahe, dass angehende Lehrende ihre professionelle Lehrerausbildung bereits mit festen generalisierten Vorstellungen beginnen (Lortie, 1975). Generalisierte Vorstellungen können einen stärkeren Einfluss auf spätere curriculare und instruktionale Unterrichtsentscheidungen haben, als die in der Professionalisierung entwickelten Vorstellungen (Gustafson & Rowell, 1995; Nespor, 1987; Pajares, 1992). Denn die auf Erfahrungen in der individuellen Vergangenheit basierenden Vorstellungen werden von angehenden Lehrenden auf aktuelle Situationen, in denen sie lehren, übertragen (Cain, 2012; Meyer, Tabachnik, Hewson, Lemberger & Park, 1999) und wirken als „didaktischer Referenzrahmen“ (Helmke, 2003, S. 52). Dies kann dazu führen, dass angehende Lehrende aus der Perspektive des eigenen Lernens eine Unterrichtssituation antizipieren, die von der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler und ihren Voraussetzungen abweicht (Nespor, 1987). Die Extrapolation der angehenden Lehrenden von ihren eigenen Erfahrungen als Lernende auf die der aktuell Lernenden betrifft insbesondere Lernzugänge, Begabungen, Interessen und Lernschwierigkeiten (Kagan, 1992). Auch erfahrene Lehrende bevorzugen Lernzugänge für ihre Schülerinnen und Schüler, die sie selber als Lernende am stärksten nutzten (Huibregtse, Korthagen & Wubbels, 1994). Der Blick der Lehrkräfte auf die Lernenden ist zudem beeinflusst von ihren eigenen Lernerfahrungen. Lehrkräfte gehen daher bewusst oder unbewusst (Zeichner & Gore, 1990) davon aus, dass die Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler die gleichen Ursachen haben wie ihre eigenen Lernschwierigkeiten (Kagan, 1992). Sie sind somit nicht in der Lage, eine differenzierte und objektive Diagnose der Lernschwierigkeiten vorzunehmen. Zudem reicht allein das Wissen der Lehrenden um Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht aus, um sie in ihrem Lernen zu unterstützen, da Lehrende oftmals keine Strategien im Umgang mit diesen Lernschwierigkeiten haben (Magnusson et al., 1999). In dieser Studie werden die Vorstellungen zur (Wissens-)Vernetzung und zur Berücksichtigung von Präkonzepten als Lernvorstellungen untersucht. Diese Dimensionen spielen besonders bei der Vermittlung naturwissenschaftlicher Konzepte eine Rolle (vgl. Wadouh, Sandmann & Neuhaus, 2009; Widodo & Duit, 2004). Weiter werden transmissive und konstruktivistische Vorstellungen erhoben, die als fachdidaktische Vorstellungen grundsätzlich bei der Gestaltung von Lernprozessen von Bedeutung und daher in unterschiedlichen Domänen von zentraler Bedeutung sind (Tepner et al., 2012). Der Begriff Vernetzung wird als Einbeziehen und Abstimmen bereits behandelter Themen verwendet (Fischer, Glemnitz, Kauertz & Sumfleth, 2007). Der Grad der Vernetzung ist ein Kriterium für die Qualität des Wissens (Renkl, 2009). Unter Präkonzepten werden vor dem Unterricht vorhandene Konzepte von Schülerinnen und Schülern verstanden (Möller, 2010). Sie entstehen durch Interpretieren von Alltagserfahrungen, durch alltagssprachliche Formulierungen sowie durch allgemeine Denkschemata (ebd.). Die Berücksichtigung von Präkonzepten und Vernetzung bedingen einander: Um Präkonzepte erfolgreich im Wissenserwerb berücksichtigen zu können, müssen sie untereinander sowie mit neuem Wissen vernetzt werden. Die Bedeutung von Vernetzung wird besonders beim Experten- Novizen-Vergleich deutlich: Bei Expertinnen Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 191 und Experten, die über eine gelungene Wissensvernetzung verfügen, ist Wissen in gut strukturierten und dauerhaften mentalen Repräsentationen von Domänen, die in hohem Maße abstrahiert sind, repräsentiert (Chi, Feltovich & Glaser, 1981). Bei Novizinnen und Novizen hingegen ist Wissen in schwach vernetzten Repräsentationsschemata mit wenigen Kausalbezügen und Abstraktionen verankert. Wurden von Schülerinnen und Schülern bereits tragfähige, übergeordnete Konzepte in ihrer Wissensstruktur entwickelt, fällt es ihnen leichter, neue Inhalte in die Struktur zu integrieren (Fischer et al., 2007; Wilde & Bätz, 2006). Für diese Vernetzung wiederum ist die Berücksichtigung der vorunterrichtlichen Präkonzepte elementar (Driver, 1989; Widodo & Duit, 2004), da damit ein Lernkontext geschaffen werden kann (Widodo & Duit, 2004). Zu den generalisierten Dimensionen, die sowohl in naturwissenschaftlichen als auch in anderen Domänen untersucht wurden, gehören transmissive und konstruktivistische Vorstellungen (Drechsel, 2001; Stahl, 1999). Bei der Gestaltung konstruktivistischen Unterrichts wird Lernen beispielsweise als ein aktiver Prozess angesehen, währenddessen das individuell vorhandene Wissen und Können aus neuen Erfahrungen verändert und personalisiert wird (Dubs, 1995). In einem transmissiv orientierten Unterricht hingegen gestaltet der Lehrende die Lernaktivitäten. Er geht von der direkten Vermittelbarkeit von Wissen und Vorstellungen aus und vernachlässigt die Aktivierung der Lernenden (den Brok, Bergen & Brekelmans, 2004; Möller, 2009). Transmissiv und konstruktivistisch orientierte Vorstellungen werden oftmals als die beiden Pole eines Kontinuums beschrieben, auf dem die verschiedenen Ausprägungen zugeordnet werden können (An, Kulm & Wu, 2004). Ergebnisse von Koballa, Gräber, Coleman und Kemp (2000) zeigen jedoch, dass in der Regel zwar ein Konzept überwiegt, Lehrende aber gleichzeitig mehrere Konzepte vertreten können. Möglicherweise gehören diese Vorstellungen zu einem Vorstellungssystem, also einer strukturierten Gruppe in sich mehr oder weniger konsistenter Vorstellungen. In diesem System können die Vorstellungen unterschiedlich positioniert und Veränderungen gegenüber unterschiedlich leicht zugänglich sein (Pajares, 1992). Das Verständnis und die Kenntnis der Vorstellungen von angehenden Lehrenden sind notwendig, um naturwissenschaftliche Fachdidaktik weiterzuentwickeln (Brown et al., 2013). Um die Spirale der Perpetuierung tradierter Unterrichtspraxis zu unterbrechen, müssen Lernvorstellungen expliziert und reflektiert werden, um Ansatzpunkte für eine Weiterentwicklung der Lernvorstellungen entwickeln zu können (ebd.). So sollten gerade Lehrende, die in der Lehrerprofessionalisierung tätig sind, angehende Lehrende beispielsweise durch positive Erfahrungen in einem konstruktivistisch orientierten Unterricht dabei unterstützen, ihre (tradierten) Vorstellungen bewusst zu machen und im Hinblick auf reform-orientierten Unterricht abzugleichen, um so Alternativen zu transmissiven Vorstellungen entwickeln zu können (ebd.). Angehende Lehrende können beispielsweise in einer schulischen problemorientierten Lernumgebung die Erfahrung machen, dass dieser Unterricht Schülerinnen und Schüler dazu anregt, durch Entwicklung von eigenen Lösungen und Diskussionen Wissen zu konstruieren (Bolhuis & Voeten, 2004). Eine Reform des Unterrichts ist umso erfolgreicher, je genauer diese Vorstellungen erfasst werden können. Um den didaktischen Referenzrahmen (s. o.), also den Einfluss eigener Vorstellungen auf die aktuelle Lernsituation, genauer zu beleuchten, ist die Entwicklung und Validierung eines Instrumentariums sinnvoll, mit dem Vorstellungen sowohl auf der generalisierten Ebene der Gestaltung des Lernprozesses als auch auf den spezifischen Ebenen der Vernetzung von Unterrichtsinhalten sowie der Berücksichtigung von Präkonzepten erhoben werden können. Übertragen Lehrende ihre (abweichenden) Lernvorstellungen auf das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler, können diagnostische Fehlurteile der Lehrenden die Folge sein. Um Erkenntnisse darüber zu gewin- 192 Heike Brauer et al. nen, ob und wie sich die Vorstellungen angehender Lehrender über ihr Lernen von den Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler unterscheiden, werden die vier Dimensionen in der individuellen Perspektive unterschieden von den Vorstellungen mit Perspektive auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Hypothesen Für das Lernen und Lehren in den Naturwissenschaften gelten Lernvorstellungen als wesentlich (Brown et al., 2013). Darum soll hier ein Fragebogen für (angehende) Lehrer vorgelegt werden, der die generalisierten transmissiven und konstruktivistischen Lernvorstellungen und die domänenspezifischen Lernvorstellungen zu Präkonzepten und zur Vernetzung von Wissen erhebt. Alle Lernvorstellungen werden zudem aus zwei Perspektiven erhoben: zum einen aus der Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler, zum anderen aus der Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen. Damit lassen sich eventuelle Unterschiede zwischen den Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und den Vorstellungen zum eigenen Lernen aufdecken. Voraussetzung für die Erfassung dieser Vorstellungen ist, dass diese unterschiedliche Konstrukte abbilden. Eine weitere Voraussetzung ist, dass sich die Konstrukte sowohl in der Perspektive des Lernens der Schülerinnen und Schüler als auch in der Perspektive des Lernens der Befragten voneinander unterscheidbar erheben lassen. Transmissive und konstruktivistische Vorstellungen sind gegensätzliche allgemeine fachdidaktische Vorstellungen zum Wissenserwerb und gelten als grundsätzlich bei der Gestaltung von Lernprozessen (Tepner et al., 2012). Zu den spezifischen Vorstellungen gehören die Vorstellungen zur (Wissens-)Vernetzung und zur Berücksichtigung von Präkonzepten, die sich gegenseitig bedingen (Widodo & Duit, 2004). 1. Hypothese: Die vier Skalen zu den Vorstellungen angehender Lehrkräfte über das Lernen von Schülerinnen und Schülern (transmissive Lernvorstellungen, konstruktivistische Lernvorstellungen, Lernvorstellungen zur Vernetzung und Lernvorstellungen zu Präkonzepten) lassen sich faktorenanalytisch nachweisen. Es ist keineswegs selbstverständlich, dass angehende Lehrkräfte zum eigenen Lernen genau dieselben Vorstellungen haben wie zum Lernen der Schülerinnen und Schüler. Die Vorstellungen der angehenden Lehrkräfte zum Lernen der Schülerinnen und Schüler könnten deutlich von ihrer Lehramts-Ausbildung geprägt sein. Dennoch ist anzunehmen, dass die vier theoriegeleitet postulierten Dimensionen tragfähig sind und sich auch bezüglich des eigenen Wissenserwerbs zeigen lassen. 2. Hypothese: Diese Skalen zu den Vorstellungen angehender Lehrkräfte über das Lernen von Schülerinnen und Schülern lassen sich auch in der Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen finden. Die Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler sind beeinflusst von den Vorstellungen zum eigenen (Huibregtse et al., 1994). Wenngleich in beiden Perspektiven, Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler vs. Vorstellungen zum eigenen Lernen, dieselben vier Dimensionen gefunden werden, so sind diese Vorstellungen nicht deckungsgleich. 3. Hypothese: In jeder einzelnen Dimension lassen sich die Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler faktorenanalytisch von den Vorstellungen zum eigenen Lernen der Befragten trennen. Gleichzeitig hängen die Vorstellungen vom Lernen der Schülerinnen und Schüler und die Vorstellungen zum eigenen Lernen der Befragten vermutlich zusammen. Zu große Diskrepanzen bei identischen Konstrukten und lediglich unterschiedlichen Perspektiven lassen sich vermutlich in derselben Person schlecht vereinbaren. Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 193 4. Die vier Skalen in der Perspektive zum Lernen der Schülerinnen und Schüler (konstruktivistische Lernvorstellungen, transmissive Lernvorstellungen, Lernvorstellungen zur Vernetzung, Lernvorstellungen zu Präkonzepten) korrelieren positiv mit den jeweiligen analogen Skalen in der Perspektive zum eigenen Lernen der Befragten. Methodik Stichprobe In die Erhebung zu Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und zum eigenen Lernen wurden 252 angehende Lehrende der Biologie an vier Universitäten in den Bundesländern Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Berlin einbezogen. Die Studierenden befanden sich in unterschiedlichen Phasen ihres Studiums des Lehramts für Biologie und in unterschiedlichen Fachsemestern (M Semester = 3.67; SD = 1.95), davon befanden sich 59 Studierende im Bachelorstudium, 112 Studierende im Masterstudium und 89 Studierende machten keine Angaben zum Studiengang. Das durchschnittliche Alter betrug 23 Jahre, 72 % der Befragten waren weiblich. Testinstrument Mit dem zugrunde gelegten Testinstrument wurden allgemeine didaktische sowie besonders für den naturwissenschaftlichen Unterricht relevante Lernvorstellungen erhoben. Das Instrument erfasst auf der allgemeinen fachdidaktischen Ebene transmissive und konstruktivistische Vorstellungen zum Lernen. Die hier erhobenen und besonders für den naturwissenschaftlichen Unterricht relevanten Vorstellungen beziehen sich auf den Aspekt der Vernetzung und den Einbezug von Präkonzepten. Ein Beispielitem für die Subskala Lernvorstellungen zu Präkonzepten lautet Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie Beispiele aus ihrem Alltag in den Unterricht mit einbringen. In der Dimension Vernetzung lautet ein Beispielitem Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Wissen aus unterschiedlichen Bereichen miteinander verknüpfen kann. Die Subskalen wurden gemäß der theoretischen Fundierung daher so gebildet, dass sie die Konstrukte transmissive Lernvorstellungen und konstruktivistische Lernvorstellungen sowie Lernvorstellungen zur Vernetzung und Lernvorstellungen zu Präkonzepten der Schülerinnen und Schüler widerspiegeln. Dazu wurden 30 Items theoriegemäß formuliert und drei Expertinnen bzw. Experten vorgelegt, die die Items inhaltlich den vier Subskalen zuordneten. Drei Items, die nicht eindeutig zugeordnet werden konnten, wurden aus dem Itempool entfernt. Diese Subskalen wurden als Prätest in einem Fragebogen 104 angehenden Biologielehrkräften (M Semester = 3.88; SD = 1.55) an jeweils einer Universität in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen vorgelegt. Ziel der folgenden Faktorenanalyse war eine Exploration der Datenstruktur. Der Itempool wurde auf die angenommene Vier- Faktoren-Struktur überprüft und Items, die nur geringe Ladung oder Ladung in zwei Faktoren zeigten, entfernt. Darauf folgend wurden die verbleibenden 16 Items, die in der Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler formuliert waren, gespiegelt, indem jedes Item auch auf die Vorstellungen zum eigenen Lernen der Befragten gerichtet wurde. So wurde beispielsweise das Item zur Zustimmung zur Wissensvernetzung in der Perspektive der Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler formuliert als Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie ihr Wissen aus unterschiedlichen Unterrichtsstunden in Verbindung bringen können. Bezogen auf die Vorstellungen zum eigenen Lernen der Befragten lautete das Item: Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Wissen aus verschiedenen Veranstaltungen in Verbindung bringen kann. Im Haupttest wurden die in den Items verbalisierten Vorstellungen von den Befragten einer fünfstufigen Skala gradueller Zustimmung bzw. Ablehnung zugeordnet. Die Stärke der Zustimmung wurde als Grad der Überzeugung von dieser Vorstellung identifiziert. Anschließend wurden die 16 Item- Paare mittels Faktorenanalysen erneut darauf getestet, ob die analog formulierten Items der gespiegelten Subskalen jeweils zwei trennbare Perspektiven bilden. Zur Reliabilitätsprüfung wurden Cronbachs a sowie Trennschärfeberechnungen herangezogen (s. Tab. 4 u. Tab. 6). Die Validierung wurde extern mithilfe weiterer Testinstrumente konvergent und divergent vorgenommen, dazu wurden Korrelationen nach Spearman berechnet. Validierung in der Perspektive Lernen der Schülerinnen und Schüler Zur Validierung der konstruktivistischen und transmissiven Dimensionen wurden Subskalen von Kleickmann (2008) herangezogen. Kleickmann adaptierte Items aus einem Instrument zur Erfassung von Vor- 194 Heike Brauer et al. stellungen von Lehrkräften zum Lehren von Physik (Huibregtse et al., 1994) und aus einem Instrument, das konstruktivistische und transmissive Sichtweisen des Lehrens und Lernens von Mathematik (Staub & Stern, 2002) erfasst. Diese Skalen sind auf die Vorstellungen von Grundschullehrkräften zum Sachunterricht ausgerichtet, sie wurden daher schulformübergreifend formuliert und auf den Biologieunterricht bezogen. Die Subskala Transmission erhebt, ob die Befragten die Vorstellung haben, dass Schülerinnen und Schüler am besten aus den Erklärungen des Lehrenden lernen (Kleickmann, 2008). Die Skala Entwicklung eigener Deutungen geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler im naturwissenschaftlichen Unterricht eigene Ideen zu Naturphänomenen und naturwissenschaftlichen Problemstellungen entwickeln sollten, bevor sie Hilfestellung durch den Lehrenden erhalten (ebd.). In der Skala anwendungsbezogenes Lernen wird die flexible Anwendung von Wissen betont. Es wurden Bezüge zum Alltag bzw. zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt (ebd.). Die ebenfalls eingesetzte Skala diskursives Lernen erhebt die Vorstellung, ob Schülerinnen und Schüler angeregt werden sollten, ihre Vorstellungen zu den thematisierten Naturphänomenen oder Problemstellungen zu diskutieren. Dadurch sollen die Schülerinnen und Schüler angeregt werden, ihre Vorstellungen zu reflektieren und ggf. zu modifizieren (ebd.). Für die divergente Validierung der konstruktivistischen und transmissiven Dimensionen wurde zum einen die Skala motiviertes Lernen (Kleickmann, 2008) eingesetzt, die motivationale Aspekte des Lernens erhebt. Ein Item ist beispielsweise Kinder können Naturphänomene nur verstehen, wenn sie motiviert sind, diese zu verstehen (Kleickmann, 2008). Zum anderen wurde die Skala Praktizismus (Kleickmann, 2008) genutzt. Dieser Skala lag ein Konstrukt zugrunde, bei dem äußere Aktivität der Schülerinnen und Schüler mit Lernen gleichgesetzt wurde (Mayer, 2004; Prawat, 1992). So gelten Handlungserfahrungen beispielsweise in Form von Experimenten als hinreichende Bedingung für den Erwerb naturwissenschaftlichen Wissens. Diese Skalen berücksichtigen im Gegensatz zu den Skalen des Instruments nicht den Prozess der individuellen Wissenskonstruktion. Validierung in der Perspektive des eigenen Lernens Zur Validierung der Vorstellungen zum eigenen Lernen wurde auf Variablen zu Lernbegriffen (Renkl & Prenzel, 1994, adaptiert von Drechsel, 2001) zurückgegriffen. Das Instrument wurde von Drechsel bei angehenden Grundschullehrkräften eingesetzt. Für die konvergente und divergente Validierung wurden die Skalen reproduzierend, orientiert an schulischem Lernen und leistungsorientiert von Drechsel herangezogen. Die Subskalen enthalten semantische Ähnlichkeitsurteile zum Begriff Lernen (Drechsel, 2001). Die Befragten sollen beurteilen, inwieweit die aufgeführten Begriffe ihrem Lernen ähneln. So bezieht sich die Skala reproduzierend auf Items wie büffeln und sich etwas einprägen (Drechsel, 2001). Die Subskala orientiert an schulischem Lernen beschreibt Lernen bezogen auf verpflichtende Inhalte. Sie enthält Items wie sich anstrengen, arbeiten oder verpflichtet sein (Drechsel, 2001). Die Subskala leistungsorientiert betont, dass nicht der Lernprozess, sondern das Lernergebnis im Vordergrund steht. Die Subskala umfasst die Items wie sich sorgen oder sich zwingen (ebd.). In der Subskala lernorientiert wird die Ähnlichkeit zu den Lernvorstellungen der Befragten zu Erfahrungen machen, beobachten und begreifen (ebd.) und in der Subskala transformierend u. a. zu den Begriffen begreifen, sich entwickeln, verstehen erhoben (Drechsel, 2001). Diese Subskalen sind an der individuellen Konstruktion von Wissen orientiert. tra eig anw dis pra mot trans_Lernen der SuS kons_ Lernen der SuS vern_Lernen der SuS präk_Lernen der SuS P P P P - - - - - - - - Tab. 1: Annahmen zur diskriminanten und konvergenten Konstruktvalidierung mit Subskalen von Kleickmann (2008) Anmerkungen: P = positive Korrelation, - = keine Korrelation, freies Feld = keine Annahme. trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, vern = Vernetzung, präk = Präkonzepte, SuS = Schülerinnen und Schüler, tra = Transmission, eig = Entwicklung eigener Deutungen, anw = anwendungsbezogenes Lernen, dis = diskursives Lernen, pra = Praktizimus, mot = motiviertes Lernen Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 195 Da bislang kein Instrument explizit zur Erhebung von Vorstellungen zur Vernetzung und zu Vorstellungen zu Präkonzepten im Biologieunterricht vorlag, das die Vorstellungen zum eigenen Lernen erhebt, war hier keine Konstruktvalidierung möglich. Ergebnisse Die Lernvorstellungen der angehenden Lehrenden wurden jeweils anhand von vier Dimensionen erfasst. Betrachtet wurden die vier Dimensionen dabei zum einen in der Perspektive der Vorstellungen bezogen auf die Schülerinnen und Schüler sowie bezogen auf die Perspektive des eigenen Lernens. Die Voraussetzungen für die Faktorenanalysen wurden mittels des Bartlett-Tests und der Berechnung des Kaiser-Meyer- Olkin-Kriteriums (KMO) überprüft und in allen Analysen berücksichtigt (KMO nicht kleiner als .7, Bartlett immer signifikant). Die Mittelwerte der Subskalen zeigten eine höhere Zustimmung zu der konstruktivistisch orientierten Dimension als zu den Mittelwerten der Skalen in der jeweiligen Perspektive (Perspektive Lernen der Schülerinnen und Schüler: M = 2.9; eigenes Lernen: M = 2.7, vgl. Tab. 3). Angehende Lehrende stimmen auch der Berücksichtigung von Vernetzung im Unterricht deutlich zu. Auffällig war die relativ geringe Zustimmung zu Aussagen über die unterrichtliche Einbindung von Präkonzepten. Dabei zeigten alle Mittelwerte in beiden Perspektiven die gleichen Tendenzen. reprod schulisch leistung lernor transform trans_eigenes Lernen kons_eigenes Lernen P - P - P - P P Tab. 2: Annahmen zur Konstruktvalidierung mit Subskalen von Drechsel (2001) Anmerkungen: P = positive Korrelation, - = keine Korrelation, freies Feld = keine Annahme. trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, reprod = reproduzierend, schulisch = orientiert an schulischem Lernen, leistung = leistungsorientiert, lernor = lernorientiert, transform = transformierend. Lernen der SuS eigenes Lernen Item M SD M SD trans* 1234 1.16 1.51 1.27 .99 0.99 0.97 0.97 0.98 1.46 1.57 1.26 1.43 1.09 1.05 1.04 1.06 kons* 123 3.23 3.55 3.56 0.81 0.58 0.67 3.15 3.26 3.19 0.82 0.80 0.78 vern* 1234 3.24 3.39 3.33 3.32 0.74 0.61 0.68 0.73 3.33 3.42 3.25 3.32 0.68 0.65 0.77 0.71 präk 12345 2.62 2.10 3.04 2.85 3.19 0.85 0.92 0.79 0.82 0.75 2.74 2.42 2.89 2.87 2.95 0.92 0.93 0.92 0.84 0.88 Tab. 3: Deskriptive Kennwerte der Items: Mittelwerte und Standardabweichungen der Subskalen zur Erhebung von Lern- und Lehrvorstellungen (N = 221) Anmerkungen: Lernen der SuS = Perspektive der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler, eigenes Lernen = Perspektive der Befragten zum eigenen Lernen, trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, vern = Vernetzung, präk = Präkonzepte. * Skala nicht normalverteilt. 196 Heike Brauer et al. Die Ergebnisse in diesen beiden Perspektiven werden im Weiteren zuerst getrennt voneinander berichtet. Im letzten Abschnitt wird dann auf die Spiegelbildlichkeit der beiden Perspektiven Bezug genommen. Messinstrument zu Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler Die vier Dimensionen transmissive Lernvorstellungen, konstruktivistische Lernvorstellungen, Lernvorstellungen zu Präkonzepten und Lernvorstellungen zur Vernetzung wurden einer Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation unterzogen, es wurden keine Faktoren voreingestellt. Das Ergebnis zeigte, dass sich die angenommenen vier Dimensionen gut voneinander trennen, Streuladungen über .4 lagen nicht vor. Die erklärte Gesamtvarianz lag bei rund 58 %. Die Reliabilitätsanalyse über Cronbachs a zeigte für alle Skalen Werte im guten bzw. akzeptablen Bereich. Die Itemtrennschärfen lagen alle über .34. trans kons vern präk trans1_Lernen der SuS trans2_Lernen der SuS trans4_Lernen der SuS trans3_Lernen der SuS kons1_Lernen der SuS kons2_Lernen der SuS kons3_Lernen der SuS vern2_Lernen der SuS vern3_Lernen der SuS vern1_Lernen der SuS vern4_Lernen der SuS präk3_Lernen der SuS präk1_Lernen der SuS präk2_Lernen der SuS präk4_Lernen der SuS präk5_Lernen der SuS .79 .79 .79 .68 .81 .81 .50 .81 .79 .73 .55 .69 .67 .66 .63 .60 Eigenwert erklärte Varianz Cronbachs a Spannweite der Trennschärfen 4.02 15.86 .77 .47 -.62 1.24 12.20 .68 .38 -.60 2.43 15.01 .74 .43 -.61 1.58 14.82 .68 .35 -.50 Tab. 4: Rotierte Faktorladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse zu den Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler Anmerkungen: Es werden nur Ladungen größer |.40| berichtet. KMO = .76. trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, vern = Vernetzung, präk = Präkonzepte, SuS = Schülerinnen und Schüler. *** p < .001; 58 % aufgeklärte Gesamtvarianz. tra eig anw dis pra mot trans_Lernen der SuS .32*** -.16* -.04 -.11 .10 .02 kons_Lernen der SuS -.16* .28*** .07 .00 -.05 .05 vern_Lernen der SuS -.05 .13 .02 .11 -.05 .06 präk_Lernen der SuS -.12 .13 .36*** .22** .11 .06 Tab. 5: Konvergente und divergente Validierung der Skalen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler anhand der Subskalen von Kleickmann (2008) Anmerkungen: kursiv gesetzt = Annahme bestätigt; normal gesetzt = keine Annahme. trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, vern = Vernetzung, präk = Präkonzepte, SuS = Schülerinnen und Schüler, tra = Transmission, eig = Entwicklung eigener Deutungen, anw = anwendungsbezogenes Lernen, dis = diskursives Lernen, pra = Praktizimus, mot = motiviertes Lernen. * p < .05. **p < .01. *** p < .001. Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 197 Für alle der im Folgenden berichteten Testungen von Korrelationen wurde ein Signifikanzniveau von a = .05 angesetzt (zweiseitige Testung). Im Rahmen der konvergenten Konstruktvalidierung wurden alle Annahmen bestätigt. Auch in der divergenten Validierung konnten alle Annahmen bestätigt werden, es zeigten sich keine Zusammenhänge der vier Subskalen mit den Subskalen Motiviertes Lernen und Praktizismus. Insgesamt konnten somit die Dimensionen erfolgreich validiert werden. Messinstrument zu Vorstellungen zum eigenen Lernen Analog zu dem Verfahren der Validierung der Perspektive Vorstellung der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler wurden die vier Dimensionen der Perspektive Vorstellung der Befragten zum eigenen Lernen ebenfalls einer Faktorenanalyse unterzogen. Die vier Dimensionen zu den Vorstellungen zum eigenen Lernen ließen sich ebenso wie die Dimensionen zu den Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler abbilden und klärten rund 65 % der Gesamtvarianz auf. Die Itemanzahl war jeweils analog zur Dimension zum Lernen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Tab. 3). Hier lagen die Itemtrennschärfen nie unter .45. In der Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen äußerten angehende Lehrende eine geringere Zustimmung zu transmissiven und eine höhere Zustimmung zu konstruktivistischen Vorstellungen gemessen an der durchschnittlichen Zustimmung (s. Tab. 3). Die Zustimmungen zeigten somit in der Perspektive des eigenen Lernens die gleiche Tendenz wie in der Perspektive des Lernens der Schülerinnen und Schüler. In der konvergenten Validierung ergab die Korrelation zwischen den Subskalen konstruktivistische Lernvorstellungen und lernorientiert lediglich eine korrelative Tendenz. Alle weiteren, konvergenten und diskriminanten, vermuteten Korrelationen ließen sich belegen, sodass konvergente und divergente Validität angenommen wurde. trans kons vern präk trans2_eigenes Lernen trans1_eigenes Lernen trans4_eigenes Lernen trans3_eigenes Lernen kons2_eigenes Lernen kons1_eigenes Lernen kons3_eigenes Lernen vern3_eigenes Lernen vern4_eigenes Lernen vern1_eigenes Lernen vern2_eigenes Lernen präk1_eigenes Lernen präk3_eigenes Lernen präk5_eigenes Lernen präk4_eigenes Lernen präk2_eigenes Lernen .85 .84 .84 .74 .83 .82 .61 .85 .79 .79 .76 .83 .73 .69 .68 .55 Eigenwert erklärte Varianz Cronbachs a Spannweite der Itemtrennschärfen 2.99 17.56 .84 .56 -.74 1.17 12.61 .74 .45 -.69 4.64 17.86 .85 .66 -.77 1.58 16.83 .78 .46 -.65 Tab. 6: Rotierte Faktorladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse zu den Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen Anmerkungen: Es werden nur Ladungen größer |.40| berichtet. KMO = .810. trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, vern = Vernetzung, präk = Präkonzepte *** p < .001, 65 % aufgeklärte Gesamtvarianz. 198 Heike Brauer et al. Überprüfung der faktorenanalytischen Validität der analogen Items für Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und zum eigenen Lernen Der vorliegende Fragebogen umfasst Lernvorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und zum eigenen Lernen. Charakteristisch für diesen zweiteiligen Test ist die spiegelbildliche Anordnung der Items: Zu jedem Item zu den Vorstellungen zum Schülerlernen wurde ein analog formuliertes Item zum eigenen Lernen eingesetzt. Inwieweit sich die Unterschiedlichkeit der beiden Perspektiven in den einzelnen Subskalen faktorenanalytisch nachweisen ließ, soll im Folgenden gezeigt werden. Alle analogen Items, bis auf wenige Ausnahmen (Tab. 8 u. 11) luden auf einen eigenen Faktor. Die Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler unterschieden sich damit in allen untersuchten Dimensionen (transmissive Lernvorstellungen, konstruktivistische Lernvorstellungen, Lernvorstellungen zur Vernetzung, Lernvorstellungen zu Präkonzepten) von den Vorstellungen zum eigenen Lernen. reprod schulisch leistung lernor transform trans_eigenes Lernen .30*** .18* .25** .00 .08 kons_eigenes Lernen -.05 .02 -.08 .13 .31*** Tab. 7: Konvergente und divergente Validierung der Skalen transmissiv_eigenes Lernen und konstruktivistisch_eigenes Lernen anhand der Subskalen von Drechsel (2001) Anmerkungen: kursiv gesetzt = Annahme bestätigt; normal gesetzt = keine Annahme. trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, reprod = reproduzierend, schulisch = orientiert an schulischem Lernen, leistung = leistungsorientiert, lernor = lernorientiert, transform = transformierend. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Lernen der SuS eigenes Lernen trans4_Lernen der SuS .80 trans1_Lernen der SuS .74 trans3_Lernen der SuS .69 trans2_Lernen der SuS .68 trans2_eigenes Lernen .86 trans1_eigenes Lernen .85 trans4_eigenes Lernen .81 trans3_eigenes Lernen .47 .51 Eigenwert 1.13 4.02 erklärte Varianz 31.24 33.12 Cronbachs a .77 .84 Spannweite der Item-Trennschärfen .47 -.62 .56 -.74 Tab. 8: Rotierte Faktorladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse zum Konstrukt transmissiv Anmerkungen: Es werden nur Ladungen größer |.40| berichtet. KMO = .837. trans = transmissiv, Lernen der SuS = Perspektive Schülerinnen und Schüler, eigenes Lernen = Perspektive eigenes Lernen. p < .001***; 64,36 % erklärte Varianz. Tab. 9: Rotierte Faktorladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse zum Konstrukt konstruktivistisch Lernen der SuS eigenes Lernen kons1_Lernen der SuS .85 kons2_Lernen der SuS .82 kons3_Lernen der SuS .64 kons1_eigenes Lernen .87 kons2_eigenes Lernen .77 kons3_eigenes Lernen .73 Eigenwert 1.11 2.78 erklärte Varianz 31.91 32.80 Cronbachs a .68 .74 Spannweite der Item-Trennschärfen .38 -.60 .45 -.69 Anmerkungen: Es werden nur Ladungen größer |.40| berichtet. KMO = .713. kons = konstruktivistisch, Lernen der SuS = Perspektive Schülerinnen und Schüler, eigenes Lernen = Perspektive eigenes Lernen. p < .001***; 64,7 % erklärte Varianz. Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 199 Lernen der SuS eigenes Lernen trans kons Vern Präk trans kons Vern Präk trans_Lernen der SuS -.11 -.14* -.05 .50** -.16* -.15* .06 kons_Lernen der SuS .42** .31** -.12 .36** .20** .17* vern_Lernen der SuS .35** -.15* .20** .59** .30* präk_Lernen der SuS .06 .17* .231** .55** trans_eigenes Lernen -.22** -.08 .05 kons_eigenes Lernen .42** .32** vern_eigenes Lernen .42** präk_eigenes Lernen Tab. 12: Interkorrelationskoeffizienten der Skalen Transmissiv, Konstruktivismus, Vernetzung und Präkonzepte innerhalb der jeweiligen Perspektive Anmerkungen: trans = transmissiv, kons = konstruktivistisch, vern = Vernetzung, präk = Präkonzepte, Lernen der SuS = Perspektive Schülerinnen und Schüler, eigenes Lernen = Perspektive eigenes Lernen. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Tab. 10: Rotierte Faktorladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse zum Konstrukt Vernetzung Lernen der SuS eigenes Lernen vern2_Lernen der SuS .86 vern3_Lernen der SuS .78 vern1_Lernen der SuS .70 vern4_Lernen der SuS .47 vern4_eigenes Lernen .84 vern3_eigenes Lernen .80 vern1_eigenes Lernen .78 vern2_eigenes Lernen .75 Eigenwert 1.10 4.07 Erklärte Varianz 29.80 34.75 Cronbachs a .74 .85 Spannweite der Item-Trennschärfen .43 -.61 .65 -.77 Anmerkungen: Es werden nur Ladungen größer |.40| berichtet. KMO = .862. vern = Vernetzung, Lernen der SuS = Perspektive Schülerinnen und Schüler, eigenes Lernen = Perspektive eigenes Lernen. p < .001***; 64,5 % erklärte Varianz. Tab. 11: Rotierte Faktorladungsmatrix der Hauptkomponentenanalyse zum Konstrukt Präkonzepte Lernen der SuS eigenes Lernen präk3_Lernen der SuS .79 präk2_Lernen der SuS .67 präk1_Lernen der SuS .64 präk5_Lernen der SuS .57 präk4_Lernen der SuS .47 präk5_eigenes Lernen .80 präk2_eigenes Lernen .75 präk1_eigenes Lernen .67 präk3_eigenes Lernen .61 präk4_eigenes Lernen .51 .46 Eigenwert 1.25 3.78 Erklärte Varianz 24.30 25.99 Cronbachs a .68 .78 Spannweite der Item-Trennschärfen .35 -.50 .46 -.65 Anmerkungen: Es werden nur Ladungen größer |.40| berichtet. KMO = .759. präk = Präkonzepte, Lernen der SuS = Perspektive Schülerinnen und Schüler, eigenes Lernen = Perspektive eigenes Lernen. p < .001***; 50,3 % erklärte Varianz. Korrelationen der spiegelbildlichen Items Zur Bestimmung der Konsistenz der Dimensionen wurden die Interkorrelationskoeffizienten der spiegelbildlichen Skalen bestimmt. Alle analogen Skalen korrelierten jeweils signifikant miteinander. Die Skala konstruktivistische Lernvorstellungen korrelierte dabei mittel, die drei weiteren Skalen hoch miteinander (s. Tab. 12). Die Skalen konstruktivistische Lernvorstellungen und transmissive Lernvorstellungen beschreiben gegensätzliche Ansätze in der Förderung von 200 Heike Brauer et al. Lernprozessen. Innerhalb der Perspektiven korrelierten die beiden Skalen signifikant, aber gering miteinander. Zwischen den beiden Perspektiven ist keine signifikante Korrelation messbar. Diskussion Durch die Entwicklung dieses Messinstrumentes wurden zwei wesentliche Ziele erreicht. So lassen sich nun die Lernvorstellungen auf der allgemeinen Ebene in Bezug auf konstruktivistische und transmissive Unterrichtsgestaltung sowie auf der besonders im naturwissenschaftlichen Unterricht relevanten Ebene in Bezug auf Berücksichtigung von Präkonzepten und Vernetzung von Unterrichtsinhalten erheben. Des Weiteren lassen sich durch dieses Instrument diese Vorstellungen in zwei Perspektiven, in der Perspektive der Vorstellung der Befragten zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und in der Perspektive der Vorstellungen der Befragten zum eigenen Lernen, getrennt voneinander erheben. Beide Perspektiven sind somit einem direkten Vergleich zugänglich. Damit ist es zukünftig möglich, das Bild über Gemeinsamkeiten und Unterschiede weiter auszuschärfen. Vorherige Befunde, die auf eine gegenseitige Beeinflussung dieser Vorstellungsebenen hinweisen (Da-Silva et al., 2006; Huibregtse et al., 1994), können nun zu einem differenzierteren Bild weiter entwickelt werden. Damit können nun auch deutlichere Einblicke in die Lehrvorstellungen als Vorstellungen über Prozesse, die den Wissenserwerb der Schülerinnen und Schüler fördern und damit Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler beinhalten, als selbstständiges Konstrukt vorgenommen werden. In der deutschen Literatur werden Lehrvorstellungen häufig begrifflich nicht von Lernvorstellungen unterschieden (beispielsweise Drexl, 2014; Fischer et al., 2003; Kleickmann et al., 2010). Die durch das Instrument erhobenen deskriptiven Werte zeigten eine hohe Varianz der Mittelwerte aller Items. Dies deutet auf eine gute Differenzierungsfähigkeit des Instruments hin. Die Skalen wurden relativ gut ausgenutzt. Die Items streuten vor allem in den Subskalen transmissive Lernvorstellungen und Lernvorstellungen zu Präkonzepten in beiden Perspektiven deutlich, sodass eine Differenzierung zwischen den Testpersonen möglich sein sollte. Sowohl die Trennschärfen als auch die Reliabilitäten belegen die Zuverlässigkeit des Messinstruments. Dies gilt insbesondere für die Perspektive der Vorstellungen zum eigenen Lernen. In der Perspektive der Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler wurden die vier angenommenen Dimensionen transmissive Lernvorstellungen, konstruktivistische Lernvorstellungen, Lernvorstellungen zur Vernetzung und Lernvorstellungen zu Präkonzepten faktorenanalytisch bestätigt. Die aufgeklärte Gesamtvarianz war zufriedenstellend und die Verteilung über alle vier Faktoren in etwa gleichmäßig. Zu dieser Perspektive wurde die externe Validierung konvergent und divergent angelegt. Es konnten alle Annahmen in der divergenten und konvergenten Validierung durch die Ergebnisse unterstützt werden. Insgesamt lagen die Korrelationen für die konvergente Validierung im mittleren bzw. niedrigen Bereich. Diese Subskalen sind möglicherweise inhaltlich enger definiert, sodass sich kein deutlicher Zusammenhang mit den entsprechenden Subskalen unseres Instruments ergab. Auch für die Vorstellungen zum eigenen Lernen konnten die vier Dimensionen bestätigt werden. Analog zur Perspektive der Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler ließen sich auch auf der Ebene der Vorstellungen zum eigenen Lernen die 16 Items des Fragebogens den theoretisch fundierten Subskalen zuordnen und faktorenanalytisch eindeutig voneinander trennen. Im Vergleich ergab sich eine noch höhere aufgeklärte Gesamtvarianz bei relativ gleichmäßiger Verteilung auf die vier Faktoren. Die externe konvergente Validierung der Vorstellung zum eigenen Lernen verlief erwartungsgemäß mit der Einschränkung, dass die Korrelation zwischen den Subskalen konstruktivistisch und lernorientiert lediglich eine korrelative Tendenz aufweist. Dies könnte darin begründet liegen, dass die Subskala lernorientiert die Aktivität der Schülerinnen und Schüler beim Lernen betont, nicht aber direkt auf den Wissenserwerb fokussiert. Neben der Betrachtung der Perspektiven jeweils für sich wurden auch Entwicklung eines Messinstruments zur Erhebung von Lernvorstellungen 201 die jeweiligen Dimensionen in beiden Perspektiven gemeinsam einer Faktorenanalyse unterzogen: Die Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler spiegelten sich in den Vorstellungen zum eigenen Lernen. Dieser Befund wurde durch die signifikanten Interkorrelationen der Skalen gestützt. Sie weisen darauf hin, dass die Skalen in beiden Perspektiven konzeptuell ähnlich angelegt sind. Griff man jeweils die in den vorangehenden Faktorenanalysen bestätigten analogen Subskalen heraus und unterzog sie einer erneuten Faktorenanalyse, so ließen sich die zwei Ebenen - Vorstellungen zum Lernen der Schülerinnen und Schüler und Vorstellungen zum eigenen Lernen - eindeutig voneinander unterscheiden. Lediglich in den Subskalen transmissive Lernvorstellungen und Lernvorstellungen zu Präkonzepten fanden sich kleinere Streuladungen. In letzterer Subskala lud ein Item vorwiegend auf den zweiten Faktor. Auch die überwiegend signifikanten negativen Korrelationen zwischen den Subskalen konstruktivistische Lernvorstellungen und transmissive Lernvorstellungen deuten darauf hin, dass beide Skalen einander entgegengesetzte Vorstellungen zum Lernen erheben. Die in dem Fragebogen verwendeten Items waren domänenunabhängig formuliert, während die Einleitung zu der Befragung auf den Kontext Biologieunterricht verwies. Die Frage, ob die Studierenden diesen Domänen-Kontext in ihren Antworten berücksichtigten, bedarf einer weiteren Klärung. Zudem weisen die entwickelten Skalen jeweils lediglich drei bis fünf Items auf, trotz der akzeptablen bis guten Reliabilitäten ist daher eine Ausweitung der Items in der Zukunft wünschenswert. Darüber hinaus handelt es sich bei den Subskalen Lernvorstellungen zu Präkonzepten und Lernvorstellungen zur Vernetzung lediglich um eine Auswahl an Konstrukten zu konstruktivistischen Lernprozessen. Auch hier wäre eine Erweiterung, beispielsweise mit Blick auf Anwendungsbezug, kognitive Strukturierung des Unterrichts und diskursiven Unterrichtsphasen, sinnvoll. Das hier vorgestellte Instrument bietet eine Möglichkeit der Erhebung von Lernvorstellungen von angehenden Lehrenden. Die erhobenen Vorstellungen bilden sowohl die Perspektive des Lernens von Schülerinnen und Schülern als auch die Perspektive eigenen Lernens ab. Traditionell orientierte Vorstellungen stellen Barrieren bei der erfolgreichen Implementation reform-orientierter Curricula dar. Sie verhindern, dass Curricula so umgesetzt werden, wie ursprünglich intendiert (Wallace & Kang, 2004). Zur Förderung konstruktivistischer Vorstellungen von Lehrenden und einer damit einhergehenden Förderung der Lernprozesse (Drechsel, 2001; Seel, 2007) müssen angehende Lehrende in ihrer Professionalisierung angemessene Vorstellungen entwickeln können. Dies gilt sowohl für die Ausbildung der Lehrkräfte als auch für die Fortbildung erfahrener Lehrkräfte (Kleickmann et al., 2010). Dass konstruktivistische Vorstellungen angehender Lehrkräfte jedoch nicht zwingend handlungsleitend sind, zeigen Befunde, bei denen angehende Lehrkräfte in der Praxis transmissive Vorstellungen aktivieren (Buelens, Clement & Clarebout, 2002). Weitere Bemühungen, konstruktivistische Lernvorstellungen so zu stärken, dass sie auch unter Druck handlungsleitend (Wahl, 1991) wirken, sollten daher ein Anliegen der Lehrerprofessionalisierung in Aus- und Weiterbildung sein. Die Kenntnis von Vorstellungen ist als einer der ersten Schritte eine wesentliche Gelingensbedingung dafür, an Lernvorstellungen der Lehrkräfte anzuknüpfen und sie zu verändern und somit Reformen im Bildungssystem umsetzen zu können (Anderson & Helms, 2001; van Driel, Beijaard & Verloop, 2001). Literatur An, S., Kulm, G. & Wu, Z. (2004). 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Anlage 1: Items zur Erhebung von Lehr- und Lernvorstellung künftig Lehrender Transmissive Lernvorstellungen (Lernen der SuS) trans1_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass Lösungswege für alle gleich sind trans2_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie Sachverhalte möglichst wortgetreu wiedergeben können trans3_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie einen vorgegebenen Lernweg beschreiten trans4_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass ihnen der Lernweg möglichst genau vorgegeben wird Transmissive Lernvorstellungen (eigenes Lernen) trans1_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich den gleichen Lösungsweg wie alle Lernenden verfolge trans2_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Sachverhalte möglichst wortgetreu wiedergeben kann trans3_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich einen vorgegebenen Lernweg beschreite trans4_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass mir der Lernweg möglichst genau vorgegeben wird Konstruktivistische Lernvorstellungen (Lernen der SuS) kons1_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie eigene Erklärungen finden, bevor der Lehrer Hilfestellungen gibt kons2_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie auch eigene Lösungswege entwickeln können kons3_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie eigene Ideen entwickeln können Konstruktivistische Lernvorstellungen (eigenes Lernen) kons1_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich eigene Erklärungen finden kann, bevor mir ein Experte Hilfestellung gibt kons2_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich auch eigene Lösungswege entwickeln kann kons3_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich eigene Ideen entwickeln kann Vernetzung (Lernen der SuS) vern1_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie ihr Wissen aus unterschiedlichen Bereichen verknüpfen können vern2_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie Bezüge zwischen verschiedenen Themen herstellen können vern4_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie Wissen aus unterschiedlichen Unterrichtsstunden in Verbindung bringen können vern5_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie Beispiele aus verschiedenen Unterrichtssituationen miteinander verknüpfen können Lernvorstellung zur Vernetzung (eigenes Lernen) vern1_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Wissen aus unterschiedlichen Bereichen miteinander verknüpfen kann vern2_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Bezüge zwischen verschiedenen Themen herstellen kann vern3_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Wissen aus verschiedenen Veranstaltungen in Verbindung bringen kann vern4_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Beispiele aus verschiedenen Lehrveranstaltungen miteinander verknüpfen kann Lernvorstellung zu Präkonzepten (Lernen der SuS) präk1_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie sich etwas erarbeiten, das sie selbst erlebt haben präk2_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie bereits Vorstellungen zu dem Thema entwickelt haben präk3_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie Beispiele aus ihrem Alltag in den Unterricht mit einbringen präk4_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie sich etwas erarbeiten, das sie selbst gesehen haben präk5_Lernen der SuS Wichtig für den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern ist, dass sie lebensweltliche Präkonzepte einbringen Lernvorstellung zu Präkonzepte (eigenes Lernen) präk1_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich etwas erarbeite, das ich selbst erlebt habe präk2_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich mir bereits Vorstellungen zu dem Thema gemacht habe präk3_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich Beispiele aus dem Alltag in mein Studium einbringe präk4_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich etwas erarbeite, das ich selbst gesehen habe präk5_eigenes Lernen Wichtig für meinen Lernprozess ist, dass ich meine lebensweltlichen Präkonzepten einbringen kann
