eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 62/4

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2015
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Unterschiede im Zusammenspiel von Stresserleben, Schülersozialklima und Schulengagement von adoleszenten Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten und Oberschülerinnen bzw. Oberschülern

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2015
Luisa Grützmacher
Diana Raufelder
Gerade in der Adoleszenz und im Zuge der wachsenden schulischen Anforderungen nimmt das Stresserleben vieler Schülerinnen und Schüler zu, was oft mit einem sinkenden schulischen Engagement einhergeht. Um Möglichkeiten aufzuzeigen, die diesem negativen Zusammenhang entgegenwirken, hat die vorliegende Untersuchung das Schülersozialklima in Form von Konkurrenz und Hilfsbereitschaft als mögliche Mediatoren in einer großen Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der siebten und achten Klasse (N = 1088; MAlter = 13.7; SD = .53) in Brandenburger Oberschulen und Gymnasien mittels Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (MGSEM) getestet. Darüber hinaus galt es, mögliche Unterschiede im Erleben von Stress, Schülersozialklima und Schulengagement von Oberschülerinnen bzw. -schülern und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten anhand eines latenten Mittelwertvergleichs zu identifizieren. Die Ergebnisse zeigen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten von mehr schulischem Engagement und Hilfsbereitschaft berichten als Oberschülerinnen und -schüler. Zudem fungiert Hilfsbereitschaft nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten als Mediator im Zusammenhang zwischen Stress und Schulengagement. Schulpraktische Implikationen werden ausblickend diskutiert.
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Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 233 -252 DOI 10.2378/ peu2015.art18d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Empirische Arbeit Unterschiede im Zusammenspiel von Stresserleben, Schülersozialklima und Schulengagement von adoleszenten Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten und Oberschülerinnen bzw. Oberschülern Luisa Grützmacher, Diana Raufelder Freie Universität Berlin Zusammenfassung: Gerade in der Adoleszenz und im Zuge der wachsenden schulischen Anforderungen nimmt das Stresserleben vieler Schülerinnen und Schüler zu, was oft mit einem sinkenden schulischen Engagement einhergeht. Um Möglichkeiten aufzuzeigen, die diesem negativen Zusammenhang entgegenwirken, hat die vorliegende Untersuchung das Schülersozialklima in Form von Konkurrenz und Hilfsbereitschaft als mögliche Mediatoren in einer großen Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der siebten und achten Klasse (N = 1088; M Alter = 13.7; SD = .53) in Brandenburger Oberschulen und Gymnasien mittels Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (MGSEM) getestet. Darüber hinaus galt es, mögliche Unterschiede im Erleben von Stress, Schülersozialklima und Schulengagement von Oberschülerinnen bzw. -schülern und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten anhand eines latenten Mittelwertvergleichs zu identifizieren. Die Ergebnisse zeigen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten von mehr schulischem Engagement und Hilfsbereitschaft berichten als Oberschülerinnen und -schüler. Zudem fungiert Hilfsbereitschaft nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten als Mediator im Zusammenhang zwischen Stress und Schulengagement. Schulpraktische Implikationen werden ausblickend diskutiert. Schlüsselbegriffe: Stress, Schulengagement, Konkurrenz, Hilfsbereitschaft, Schülersozialklima Differences in the Interplay of Perceived Stress, Students’ Social Climate in Class and School Engagement of Adolescent Students From Academic School Track (Gymnasium) and General School Track (Oberschule) Summary: Adolescence is a time where student stress levels rise given their increasingly difficult schooling requirements, which is often associated with a decline in their school engagement. To identify possibilities that counteract this negative association, the present study tested students’ social climate in class (competition and helpfulness) as possible mediators in a large sample of 7th and 8th grade students (N = 1.088; M age = 13.7; SD = .53) from academic school track (Gymnasium) and general school track (Oberschule) in Brandenburg. A multi-group structural equation model (MGSEM) was conducted to test the hypotheses. Furthermore, differences in academic school track and general school track students’ perception of stress, social climate, and school engagement were examined by using latent mean comparison. The results reveal that students from academic school track report higher school engagement and helpfulness in comparison to students from general school track. Additionally, helpfulness functions as a mediator in the association between stress and school engagement for students from academic school track only. Practical implications within the school setting will be discussed prospectively. Keywords: Stress, school engagement, competition, helpfulness, students’ social climate in class 234 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder In den sogenannten Wissensgesellschaften ist auf vielfältigen Ebenen des Alltags ein erhöhtes Stresserleben zu verzeichnen (Cierpka, Orlinsky, Kächele & Buchheim, 1997; Mohr & Otto, 2005). Unter psychologischem Stress versteht man dem relationalen Stresskonzept von Lazarus zufolge „eine Beziehung mit der Umwelt, die vom Individuum im Hinblick auf sein Wohlergehen als bedeutsam bewertet wird, aber zugleich Anforderungen an das Individuum stellt, die dessen Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen oder überfordern“ (Lazarus & Folkman, 1986, S. 63). Ein erhöhtes Stresserleben, insbesondere wenn es dauerhaft anhält bzw. wenn der Stressphase keine Entspannung folgt, führt häufig zu physiologischen Beeinträchtigungen, z. B. Schlafstörungen, Rückenschmerzen und Magengeschwüren (American Psychological Association, 2010; F.A.Z.-Institut & Techniker Krankenkasse, 2009) und gilt als Risikofaktor bei der Entwicklung von psychischen Störungen (Wang, Lesage, Schmitz & Drapeau, 2008). Auch Kinder und Jugendliche berichten immer häufiger von erhöhtem Stress bzw. leiden darunter (Beyer & Lohaus, 2006; Lohaus, Domsch & Fridrici, 2007; Murberg & Bru, 2007; Ravens-Sieberer, Thomas & Erhart, 2003). Wie eine Studie des Deutschen Kinderschutzbundes (2012) gezeigt hat, berichtet ein Drittel aller Grundschülerinnen und -schüler ein erhöhtes Stresserleben in Verbindung mit der Schule. Lazarus und seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gehen davon aus, dass Stress vor allem durch die kleinen, relativ alltäglichen Ereignisse (daily hassles) ausgelöst wird (Lazarus & Folkman, 1984). Stress ist Lazarus zufolge weder als Input noch als Output zu sehen, sondern vielmehr als ein dynamischer Prozess (Transaktion), der den Zusammenhang zwischen einer sich wandelnden Situation und einer denkenden, fühlenden und handelnden Person zum Ausdruck bringt (Schwarzer, 2000). In seinem Stressmodell beschreibt er diesen dynamischen Prozess als Zusammenspiel zwischen verschiedenen Umwelt-, situativen und personellen Faktoren. Da Stress aus diesem Zusammenspiel resultiert, kann die gleiche Situation von mehreren Lernenden unterschiedlich erlebt werden (stressig, entspannt etc.). Speziell auf die Schule bezogen, berichten Schülerinnen und Schüler häufig, dass sie den Leistungsdruck, Prüfungen, das Gefühl des Gehetztseins, Schwierigkeiten beim Umgang mit Lehrkräften und Peers als stressreich empfinden (Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge-Krenke, 2008). In der Schule kann auch der leistungsorientierte Wettbewerb (Streben nach möglichst guten Noten und damit andere Schülerinnen und Schüler zu übertreffen) einen großen Beitrag zum Stresserleben leisten. Gerade in der Adoleszenz mit den wachsenden schulischen Anforderungen, die an den Einzelnen gestellt werden, aber auch in Verbindung mit den internalen und externalen Veränderungen, mit denen sich der Jugendliche konfrontiert sieht, nimmt das Stresserleben zu. So zeigte die Untersuchung von Bergmüller (2007), dass sich 76 % der Jugendlichen durch Leistungsanforderungen gestresst fühlen. Bisherige Befunde belegen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern anderer Schulformen den meisten Schulstress erleben (Seiffge-Krenke, 2006; Valtin & Wagner, 2004). Mädchen geben zudem häufiger als Jungen an, in der Schule, in sozialen Beziehungen und bei Leistungsschwierigkeiten Stress zu erleben und mehr Angst vor Klassenarbeiten zu haben (Bäuerle & Kury, 1980; Mansel & Hurrelmann, 1994; Nummer & Seiffge-Krenke, 2001; Seiffge-Krenke, 2008). Ob und wie stressreich ein Ereignis erlebt wird, geht auf die drei Einschätzungsprozesse zurück, die dem Stressmodell von Lazarus zugrunde liegen: primary appraisal, secondary appraisal und reappraisal (Lazarus & Folkman, 1984). Während in der primären Bewertung „die Bedeutung einer Transaktion mit der Umwelt für das eigene Wohlbefinden“ (Lazarus, 1995, S. 212) als Schädigung bzw. Verlust, Bedrohung oder Herausforderung wahrgenommen wird (Lazarus, 1995), beginnt in der Sekundärbewertung der Bewältigungsprozess. In diesem werden Bewältigungsmöglichkeiten (unter Einbezug personeller und Umweltfaktoren) eva- Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 235 luiert und anhand der Evaluation eine Bewältigungsstrategie gewählt. Die Neubewertung des stressauslösenden Ereignisses erfolgt immer dann, wenn das Individuum neue Informationen aus der Umwelt erhält. Dieser Stressbewertungsprozess kann auch zu veränderten Verhaltensstrategien führen (Plaumann, Busse & Walter, 2006). Übertragen auf den Schulkontext konnte gezeigt werden, dass das Stresserleben der Jugendlichen als negativer Prädiktor von Schulengagement fungiert (Raufelder et al., 2014). Schulengagement wird von Fredericks und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als multidimensionales Konstrukt definiert, das drei empirisch abgrenzbare Komponenten unterscheidet: (1) Verhalten, (2) Emotion und (3) Kognition. Das behaviorale Schulengagement (1) basiert auf der Partizipation von Schülerinnen und Schülern an schulischen, sozialen und außerschulischen Aktivitäten und gilt als Voraussetzung für das Erreichen positiver schulischer Resultate und als Prävention von Schulabbrüchen (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Das emotionale Schulengagement (2) umfasst alle positiven und negativen Reaktionen in Bezug auf Lehrerinnen bzw. Lehrern, Klassenkameraden und Schule (z. B. Interesse oder Angst) und gilt als Voraussetzung dafür, eine Beziehung zu einer Institution aufzubauen (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Zudem beeinflusst es die Arbeitsbereitschaft der Lernenden (Fredricks et al., 2004). Bei kognitivem Schulengagement (3) wird von einer Investition des Individuums ausgegangen, d. h. kognitives Schulengagement beinhaltet Nachdenklichkeit und die Bereitschaft, den Aufwand aufzubringen, der nötig ist, um komplexe Ideen zu verstehen und schwere Fertigkeiten zu beherrschen. 1 Empirisch konnte belegt werden, dass Mädchen in der Schule engagierter sind, eine positivere Einstellung zur Schule haben, mehr Leistungsbereitschaft zeigen und häufiger höhere Bildungsabschlüsse anstreben (Cornelißen, 2005; Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2003; Hascher & Hagenauer, 2011; Quenzel & Hurrelmann, 2010). Jungen müssen häufiger Klassen wiederholen, verlassen die Schule häufiger ohne Abschluss und zeigen größere Schulverdrossenheit (Bäuerle & Kury, 1980; Cornelißen, 2005). Der Schulkontext der Lernenden ist durch die Schulform geprägt, die die Schülerinnen und Schüler besuchen. In Brandenburg werden in Abhängigkeit von der schulischen Leistung, der Elterngespräche und der Einschätzung der unterrichtenden Lehrkraft in der Sekundarstufe I die Schülerinnen und Schüler einem Gymnasium, einer Gesamtschule oder Oberschule überstellt (Bildungsserver Berlin Brandenburg, 2013). Die Oberschule wurde im Schuljahr 2005/ 06 durch das Zusammenlegen der Gesamtschulen ohne gymnasiale Oberstufe und der Realschulen geschaffen. Diese Schulform ist eher für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler konzipiert. Das Gymnasium vermittelt hingegen eine vertiefende allgemeine Bildung (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 2011 a, 2011 b). In diesem Bereich sind vor allem leistungsstarke Klassen und Schulen zu finden (Köller & Baumert, 2001). Wollen wir Lernende in ihrem Schulengagement unterstützen und ihnen einen gesunden Umgang mit Stress vermitteln, gilt es effektive Ansatzpunkte für schulische Präventions- und Interventionsmaßnahmen zu eruieren, die als Bewältigungsstrategie positiv im Stressbewertungsprozess des Individuums eingesetzt werden können. Das Schülersozialklima (insbesondere Hilfsbereitschaft und Konkurrenz) eignet sich als möglicher externer Ansatzpunkt für Eltern, Lehrkräfte und Schulpsychologinnen und -psychologen, da es sowohl für das Stresserleben als auch in Bezug auf das Schulengagement adoleszenter Schülerinnen und Schüler eine zentrale Einflussgröße darstellt und Peers im Zuge der Adoleszenz eine zunehmend wichtigere Rolle im Leben der Lernenden spielen (Cook, Deng & Morgano, 2007; Fend, 1998). Die Beziehung 1 Im Folgenden wird die kognitive Komponente des Schulengagements ausgeklammert, da die Verhaltensebene und emotionale Aspekte im Fokus der vorliegenden Studie stehen. 236 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder zwischen Stress und Hilfsbereitschaft ist bidirektional zu verstehen, denn zum einen ist Hilfsbereitschaft ein Faktor, der die Stressbewertung beeinflusst und zum anderen stellt Hilfsbereitschaft eine Ressource im Stressbewältigungsprozess dar, durch die zahlreiche Stressoren und negative Effekte aufgefangen werden können (Aneshensel & Stone, 1982; Cohen & Wills, 1985; Resnick et al., 1997). Außerdem geht ein positives Schülersozialklima mit gesteigerter Leistungsmotivation und besserem Schulengagement einher (Kindermann, McCollam & Gibson, 1995; Ladd & Coleman, 1997; Ladd, Herald-Brown & Kochel, 2009; Wentzel, 2005, 2009). Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler fühlen sich, im Vergleich zu leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern, in der Schule mit größerer Wahrscheinlichkeit unwohl, von den Peers nicht akzeptiert, entwickeln in der Schule zudem weniger eifrig positive Beziehungen und sind weniger auf enge Freundschaften bedacht (Anderman, 1999). Zu einem ähnlichen Ergebnis gelangten auch Tillmann, Holler-Nowitzki und Holtappels (1999) sowie Kahl, Buchmann und Witte (1977), insofern sie feststellten, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten signifikant mehr Zusammenhalt wahrnehmen als Gesamtschülerinnen bzw. -schüler und Hauptschülerinnen bzw. -schüler. Auch die Beziehung zwischen Konkurrenz und Stress ist bidirektional. Zum einen wird Konkurrenz häufig als Stressor erlebt (Kaluza, 2011; Kouzma & Kennedy, 2004; Seiffge-Krenke, 2008), der das Selbstvertrauen der Lernenden mindert und Schulangst verstärkt (Jerusalem & Schwarzer, 1991; Pekrun, 1991). Zum anderen kann sogenannter positiver Stress 2 die Sauerstoffversorgung verstärken und die Reaktionsbereitschaft und Konzentration steigern, wodurch Leistungsreserven freigesetzt werden (Lohaus et al., 2007). Konkurrenzdenken unter Schülerinnen und Schülern kann zudem durch Umweltbedingungen (Selektion in der Schule, die den Zwang auslöst, möglichst gute Noten zu bekommen, um den Selektionsprozess zu bestehen) begünstigt werden (Bound, Hershbein & Long, 2009; Fend, 1980). Untersuchungen bezüglich des Konkurrenzerlebens an verschiedenen Schulformen ergaben, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern anderer Schulformen am wenigsten Konkurrenz erleben (Kahl et al., 1977; Lange, Kuffner & Schwarzer, 1983; Tillmann et al., 1999). Valtin und Wagner (2004) hingegen fanden heraus, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Schulformen sich bezüglich der Wahrnehmung eines belastenden Klassenklimas kaum unterscheiden. Allerdings berichteten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in dieser Untersuchung häufiger von Leistungsdruck und dem Zwang, gute Noten zu erlangen, als etwa Hauptschülerinnen und -schüler. In Bezug auf Konkurrenz und Hilfsbereitschaft lassen sich auch geschlechtsspezifische Unterschiede feststellen, denn Mädchen tendieren im Unterricht zu einem kooperativ-integrativen Verhalten, sind hilfsbereiter und suchen häufiger Unterstützung bei anderen Personen (Faulstich-Wieland, 2008; Seiffge-Krenke, 2006), wohingegen Jungen eher konkurrenz- und wettbewerbsorientiert sind (Eder, Evans & Parker, 1995; Rendtorff, 2014). Jungen berichten zudem häufiger, dass sie nur eine schwache soziale Unterstützung erfahren (Darge, Wagner & Valtin, 2003; Fydrich, Sommer, Tydecks & Brähler, 2009). Insgesamt soll hier nicht unerwähnt bleiben, dass Konkurrenz und Hilfsbereitschaft sich nicht gegenseitig ausschließen, sondern im Klassenzimmer durchaus koexistieren und das Schülersozialklima maßgeblich prägen (Johnson & Ahlgren, 1976). Das Schülersozialklima steht zudem mit dem Schulengagement in Zusammenhang. So konnte Hilfsbereitschaft in einer Studie von Marks (2000) als Prädiktor für Schulengagement identifiziert werden. Nehmen Schülerinnen und Schüler hingegen Konkurrenz im Klassenzimmer wahr, berichten sie gleichzeitig, häufiger den Unterricht zu stören (Ryan & Patrick, 2001). 1 Selye (1957) unterscheidet zwischen krank machendem Stress (Dis-Stress) und positivem Stress (Eu-Stress). Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 237 Ziele und Hypothesen Ziel dieser Arbeit ist es, ein detaillierteres Verständnis vom Stresserleben und seinen Auswirkungen auf schulisches Engagement in der Adoleszenz zu erlangen und anhand der Ergebnisse sinnvolle Implikationen für die Schulpraxis abzuleiten. Die zwei zentralen Aspekte des Schülersozialklimas (Hilfsbereitschaft und Konkurrenz) stehen als möglicher Ansatzpunkt im Fokus der Betrachtungen, da sie sowohl im Stresserleben als auch in Bezug auf das Schulengagement adoleszenter Schülerinnen und Schüler zentrale Einflussgrößen darstellen (Kaluza, 2011; Ladd et al., 2009; Lazarus, 1999; Schwarzer, 2000). Dabei gilt es, mögliche schulformspezifische Unterschiede zu berücksichtigen, da leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in der Regel mehr Stress (Seiffge-Krenke, 2008), mehr schulisches Engagement (Guthrie & Davis, 2003), mehr Hilfsbereitschaft bzw. soziale Unterstützung durch ihre Peers (König, 2007) und weniger Konkurrenz (König, 2007) berichten. Im Detail gilt es, in der vorliegenden Studie folgende drei Hypothesen zu prüfen: (1) Es gibt einen Zusammenhang zwischen Stress, Schulengagement, Konkurrenz und Hilfsbereitschaft für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sowie Oberschülerinnen und -schüler. (2) Aufgrund bisheriger empirischer Befunde wird die Hypothese aufgestellt, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Vergleich zu Oberschülerinnen und -schülern angeben, mehr Stress zu erleben (Seiffge-Krenke, 2006; Valtin & Wagner, 2004), sich mehr in der Schule zu engagieren (Anderman, 1999; Guthrie & Davis, 2003), hilfsbereiter zu sein und weniger zu konkurrieren (Kahl et al., 1977; Lange et al., 1983; Tillmann et al., 1999). (3) Konkurrenz und Hilfsbereitschaft fungieren als Mediatoren im Zusammenhang von Stress und Schulengagement für Mädchen und Jungen an Oberschulen und Gymnasien. Um mögliche altersspezifische Unterschiede zu berücksichtigen, wurde Alter als Kontrollvariable indieMediationsanalyse mit aufgenommen. Methodik und Design Stichprobe Für die vorliegende Studie wurden aus den 124 staatlichen Sekundarschulen in Brandenburg 23 (13 Gymnasien und 10 Oberschulen) Schulen zufällig ausgewählt, wobei drei der angefragten Oberschulen nicht an der Studie teilnehmen wollten. Fünf der 23 teilnehmenden Schulen sind in den größten Städten Brandenburgs angesiedelt (Potsdam, Cottbus, Frankfurt/ Oder, Brandenburg, Prenzlau), die anderen 18 Schulen liegen in ländlichen Gegenden. Von diesen 23 Schulen nahmen 1088 Schülerinnen und Schüler (N = 1088; M age = 13.70; SD = 0.53) an der Studie teil, die zum Zeitpunkt der Erhebung die siebte oder achte Klasse besuchten. An der Studie beteiligten sich etwas mehr Mädchen (54 %; N = 587) als Jungen (46 %; N = 502). Die Oberschule besuchten 308 Schülerinnen und Schüler (7. Klassen: n = 58; M age = 13.04; SD = 0.26; 8. Klassen: n = 250; M age = 13.56; SD = 0.68) der Stichprobe, von denen 143 weiblich (46,4 %) und 165 männlich (53,6 %) waren. Das Gymnasium besuchten 779 Schülerinnen und Schüler der Stichprobe (7. Klassen: n = 211; M age = 12.89; SD = 0.47; 8. Klassen: n = 779; M age = 13.28; SD = 0.53), davon waren 335 männlich (43 %) und 444 weiblich (57 %). Durchführung der Studie Vor Beginn der Studie wurde die Einverständniserklärung des brandenburgischen Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport, der Eltern und der Schülerinnen und Schüler eingeholt. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die nicht an der Studie teilgenommen haben, hatten zum Zeitpunkt der Befragung keine Einverständniserklärung der Eltern vorgelegt oder waren krank. Durchschnittlich stimmten an jeder Schule 86 % der Eltern sowie Schülerinnen und Schüler zu, an der Studie teilzunehmen. Die Erhebung fand in jeweils zwei aufeinanderfolgenden Schulstunden im Sommer und Herbst 2011 statt. Vor dem Ausfüllen der Fragebögen wurden die Schülerinnen und Schüler aufgeklärt, dass die Teilnahme und die Beantwortung einzelner Fragen freiwillig erfolgt und alle Angaben von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Studie vertraulich behandelt werden. Sie wurden sorgfältig instruiert, wie die Fragebögen (vor allem die Likert-Skalen) auszufüllen seien. Da die individuelle Wahrnehmung von Stress, Hilfsbereitschaft etc. im Fokus der Untersuchung stand, wurden Selbstberichtsinstrumente verwendet. Die vier Hauptpro- 238 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder bleme von Selbstauskunftsdaten - (1) Konstruktvalidität, (2) Interpretation der Korrelationen, (3) soziale Erwünschtheit, (4) Wert der Daten von Nichtselbstauskunftsdaten im Vergleich - wurden bei der Fragebogenkonzeption und den Analysen sorgfältig entsprechend den Angaben von Chan (2009) berücksichtigt: So wurden (1) nur bereits etablierte Skalen verwendet, für die Konstruktvalidität durch konvergente und diskriminante Validität nachgewiesen wurden, (2) im Fall hoher Korrelationen zwischen Variablen wurde hinsichtlich möglicher gemeinsamer Methodenvarianz getestet, (3) das Risiko sozialer Erwünschtheit wurde mittels geschickter Frageformulierungen und durch den Einsatz von Fragebatterien minimiert, (4) zusätzliche Rater wurden nicht befragt, da (a) die Selbstwahrnehmung der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt unserer Analysen stand und (b) Studien zu schulischer Motivation und Unterstützung gezeigt haben, dass Daten von Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern selten Konkordanzen aufweisen (Skinner & Belmont, 1993). Es sei nicht unerwähnt, dass diese Probleme auch bei Nichtselbstauskunftsdaten auftreten können (Chan, 2009; Spector, 2006). Messinstrumente Wahrgenommener Stress Wahrgenommener Stress wurde mittels der deutschen Version (Wolf, 1991) der ursprünglich von Cohen, Kamarck und Mermelstein (1983) entwickelten 9-Item-Skala ( α = .78) erhoben. Alle Items wurden als 5-Punkte-Likert-Skala (1 = nie, 5 = sehr oft) konzipiert, die erfragten, wie oft sich Schülerinnen und Schüler in den letzten Monaten auf eine bestimmte Weise gefühlt haben (z. B. Wie oft während des letzten Monats hast du dich nervös und gestresst gefühlt? ). Schulengagement Schulengagement wurde mittels der von Skinner, Kindermann und Furrer (2009) entwickelten Skalen des behavioralen ( α = .75) und des emotionalen Schulengagements ( α = .76) erhoben, die jeweils aus sechs Items bestehen. Die Items enthalten Statements (behaviorales Schulengagement [BSE], z. B. Im Unterricht arbeite ich so hart, wie ich kann; emotionales Schulengagement [ESE], z. B. Unterricht macht Spaß ), die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer Gefühle auf einer 5-Punkte-Likert-Skala bewerten konnten (1 = stimme überhaupt nicht zu, 5 = stimme ganz zu). Schülersozialklima: Hilfsbereitschaft und Konkurrenz Bei der Messung von Konkurrenz und Hilfsbereitschaft im Klassenverband wurde auf das von von Saldern und Littig (1987) entwickelte Messinstrument zum Schülersozialklima (SOZK) zurückgegriffen. Hilfsbereitschaft wurde mit einer 4-Item-Skala ( α = .77; z. B. Wenn ein Schüler/ eine Schülerin Schwierigkeiten hat, helfen ihm/ ihr die anderen) gemessen, die die Lernenden anhand einer 4-Punkte-Likert- Skala (1 = trifft nicht zu, 4 = trifft genau zu) bewerten mussten. Auch Konkurrenz wurde mit einer 4-Item- Skala ( α = .70; z. B. Die Schülerinnen und Schüler streiten sich oft darum, wer die besseren Leistungen gezeigt hat) und einem 4-stufigen Antwortformat (1 = trifft nicht zu, 4 = trifft genau zu) gemessen. Statistische Analysen In allen statistischen Analysen wurde die Verschachtelung der Klassen berücksichtigt, indem die von Asparouhov (2005) empfohlene Herangehensweise zur Berechnung der Verschachtelungen in komplexen Untersuchungen genutzt wurde: ‚type is complex‘. Diese Herangehensweise ermöglichte es, den Standardfehler aufgrund des Einflusses durch die Verschachtelung der Daten (hier 1088 Schülerinnen und Schüler aus 72 Schulklassen) zu korrigieren (Mac- Kinnon, 2008). Korrelationen In einem ersten methodischen Schritt wurde eine bivariate Korrelationsmatrix zwischen allen latenten Variablen (wahrgenommener Stress, Hilfsbereitschaft, Konkurrenz, behaviorales und emotionales Schulengagement) jeweils für Oberschülerinnen bzw. -schüler und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten mit der Statistiksoftware Mplus (Version 7.0; Muthén & Muthén, 1998 - 2012) erstellt. Latenter Mittelwertvergleich Um mögliche schulformspezifische Unterschiede zu identifizieren, wurden im zweiten Schritt latente Mittelwertvergleiche mittels Mplus durchgeführt. Der latente Mittelwertvergleich hat gegenüber der ANO- VA bzw. MANOVA den Vorteil, die Messfehler der Instrumente zu berücksichtigen, sowie die Messinvarianz der Tests über die verschiedenen Gruppen hin- Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 239 weg gewährleisten zu können (Dimitrov, 2006). Bevor also die Kovarianzen der latenten Variablen und die latenten Mittelwerte im Multigruppenvergleich gegenübergestellt werden konnten, musste die (partielle) skalare Messinvarianz nachgewiesen werden. Die Messinvarianz wurde - wie von Brown (2006) vorgeschlagen - in vier Schritten untersucht: 1. separate Überprüfung des Messmodells in den Substichproben (formale Messinvarianz), 2. multipler Gruppenvergleich des Messmodells (konfigurale Messinvarianz), 3. Prüfung metrischer Messinvarianz und 4. Prüfung skalarer Messinvarianz (Christ & Schlüter, 2012). Die Modelle konfiguraler, metrischer und skalarer Messinvarianz wurden schrittweise mittels χ ²-Differenztest verglichen (Geiser, 2010; Yuan & Bentler, 2004). Um die latenten Mittelwertunterschiede besser zu interpretieren, wurde zusätzlich Hedges’ g Effektstärke (1981) berechnet, die - in Erweiterung von Cohens d (1988) - die unterschiedliche Größe der beiden Gruppen berücksichtigt. Entsprechend Cohens Angaben (1988) zur Effektstärke entspricht auch ein Hedges’ g-Wert von 0.2 einem kleinen Effekt, ein g-Wert von 0.5 einem mittleren Effekt und ein g-Wert von 0.8 einem hohen Effekt. Multigruppen-Strukturgleichungsmodelle In Vorbereitung eines Strukturgleichungsmodells wurden Parcel aus den Items der Variablen gebildet und eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA; mittels Mplus Version 7.0; Muthén & Muthén 1998 - 2012) zur Bestimmung des Messmodells durchgeführt. Folgende Vorteile der Verwendung von Parcel im Vergleich zu Einzel-Items listen Little, Cunningham, Shahar und Widaman (2002) auf: (1) verfälschte Korrelationen sind meist die Folge der Berechnung einer großen Anzahl an Items, (2) die Wahrscheinlichkeit ist hoch, dass Untermengen von Items aus einer großen Item-Menge ein spezifisches Varianzvorkommen teilen, das in der Regel nicht von primärem Interesse ist und (3) Lösungen von Item-Parcel sind stabilere Lösungen als von Daten auf der Item- Ebene. Dementsprechend wurden die neun Items der Variable Stress zufällig zu drei Parcel mit jeweils drei Items, die jeweils sechs Items der Variablen ESE und BSE zufällig zu zwei Parcel mit jeweils drei Items und die jeweils vier Items der Variablen Konkurrenz und Hilfsbereitschaft zu zwei Parcel mit je zwei Items zusammengefasst. Um auf mögliche Alterseffekte zu kontrollieren, wurde das Alter der Schülerinnen und Schüler als Kontrollvariable mit aufgenommen. Um zudem mögliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen an Oberschulen und Gymnasien im Modell zu eruieren, wurde ein (1) unrestringiertes Modell, (2) ein semi-restringiertes und schließlich (3) ein vollständig restringiertes Strukturgleichungsmodell konzipiert, die mittels χ ²-Differenztest verglichen wurden (Geiser, 2010; Yuan & Bentler, 2004). Das unrestringierte Modell, in dem alle Parameter (Faktorenladungen, Residualvarianzen, Regressionskoeffizienten) frei geschätzt wurden, ging davon aus, dass sich alle vier Schülergruppen (Mädchen an Oberschulen, Mädchen an Gymnasien, Jungen an Oberschulen, Jungen an Gymnasien) in allen Parametern unterscheiden. Dieses Modell wurde mit dem semi-restringierten Modell mittels χ ²-Differenztest verglichen, in dem von gleichen Faktorladungen ausgegangen wurde, aber von freien Residualvarianzen und Regressionskoeffizienten zwischen den Gruppen. Dieser Vergleich diente dem Test zur Messinvarianz. Im letzten Schritt wurde das semi-restringierte Modell mit einem Modell verglichen, in dem Faktorladungen und Regressionskoeffizienten gleichgesetzt wurden, also von keinen Unterschieden zwischen den vier Schülergruppen ausgegangen wurde. Um die indirekten Mediationseffekte zu testen, wurde in Anlehnung an Preacher und Hayes (2008) ein Konfidenzintervall um die Schätzung der indirekten Effekte herum gebildet, sodass die Verzerrung verringert wurde, die der nicht-normalverteilten Stichprobenverteilung von indirekten Effekten geschuldet war. Zur Bestimmung der Modellgüte wurden jeweils die vier grundlegenden Indizes geschätzt (Hu & Bentler, 1999): der χ ²-Differenztest der Modellgüte, die Approximationsdiskrepanzwurzel (RMSEA), der komparative Anpassungsindex (CFI) und die standardisierte Residualdiskrepanzwurzel (SRMR). Dabei lassen ein nicht signifikanter χ 2 -Test, CFIüber .95 sowie RMSEA- und SRMR-Werte unter .05 eine gute Modellanpassung erkennen (Geiser, 2010). Die 56 missing at random (MAR)-Werte wurden mittels Full Information Maximum Likelihood (FIML) in Mplus berücksichtigt (Mplus 7.0; Muthén & Muthén 1998 - 2012). Ergebnisse Bivariate Korrelationen Die Ergebnisse der bivariaten Korrelationen für Oberschülerinnen und -schüler sowie Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sind in Tabelle 1 aufgeführt. 240 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder Latenter Multipler Gruppenvergleich Der latente multiple Gruppenvergleich wurde mit den latenten Variablen Stress, Hilfsbereitschaft, Konkurrenz, behaviorales und emotionales Schulengagement durchgeführt. Damit die Ergebnisse der Messungen und die strukturellen Parameter zwischen beiden Gruppen untersucht werden konnten, wurde das aus vier Schritten bestehende Verfahren von Brown (2006) durchgeführt, das alle Aspekte der Messinvarianz und der Populationsheterogenität untersucht (Christ & Schlüter, 2012). Die Ergebnisse der Analyse sind in den Tabellen 2 und 3 aufgelistet. Da (partielle) skalare Messinvarianz nachgewiesen wurde (s. Tab. 2 und 3), konnten auch Unterschiede in den latenten Mittelwerten zwischen Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten und Oberschülerinnen bzw. -schülern eruiert werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten signifikant häufiger angeben, behavioral und emotional in der Schule engagiert zu sein (BSE: β = .232, p < .05; Hedges’ g = .39; ESE: β = .528, p < .001; Hedges’ g = .49) und mehr Hilfsbereitschaft wahrzunehmen ( β = .678, p < .001; Hedges’ g = .60). In Hinblick auf Stress ( β = -.107, p > .05; Hedges’ g = -.09) und Konkurrenz ( β = -.133, p > .05; Hedges’ g = -.12) unterscheiden sich Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten und Oberschülerinnen bzw. -schüler hingegen nicht signifikant voneinander. Im letzten Schritt des multiplen Gruppenvergleichs wurde untersucht, ob sich die Zusammenhänge in den Subgruppen unterscheiden. Hierfür wurde ein Modell ohne Gleichheitsrestriktionen hinsichtlich der Schulform und ein Modell mit Gleichheitsrestriktionen miteinander verglichen (Christ & Schlüter, 2012). Der χ ²-Differenztest war nicht signifikant (s. Tab. 3), woraus geschlossen werden konnte, dass sich beide Schülergruppen nicht signifikant in den Kovarianzen unterscheiden. 1 2 3 4 M SD Range OS G OS G OS G OS G OS G OS G 1. Stress - - 2.79 2.74 .52 .57 1 -5 2. HB .063 -.320** - - 2.67 2.97 .52 .49 1 -4 3. K .182 .152** .143 -.257** - - 2.33 2.27 .52 .52 1 -4 4. BSE -.461** -.373** .038 .367** .029 -.048 - - 2.66 2.83 .47 .43 1 -4 5. ESE -.489** -.456** .391** .562** .056 -.129* .780** .794** 2.59 2.68 .38 .37 1 -4 Anmerkungen: Die Werte sind standardisierte Korrelationskoeffizienten. OS = Oberschülerinnen und -schüler, G = Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, HB = Hilfsbereitschaft, K = Konkurrenz, BSE = behaviorales Schulengagement, ESE = emotionales Schulengagement. * p < .05. ** p < .001. Tab. 1: Interkorrelationen zwischen den latenten Variablen Stress, Hilfsbereitschaft, Konkurrenz, behavioralem und emotionalem Schulengagement für Oberschülerinnen bzw. -schüler und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 241 Multigruppen-Strukturgleichungsmodelle (MGSEM) In Vorbereitung des MGSEM wurde zunächst eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) zur Bestimmung des sogenannten Messmodells durchgeführt, das eine hohe Modellgüte aufwies, χ 2 (192) = 329.601, p < .001, CFI = .96, RMSEA = .05 (.04 - .06), SRMR = .05. Darauf aufbauend wurde ein unrestringiertes Strukturgleichungsmodell konzipiert, das direkte Pfade von wahrgenommenem Stress zu Hilfsbereitschaft und Konkurrenz, von wahrgenommenem Stress zu emotionalem und behavioralem Schulengagement, von Hilfsbereitschaft und Konkurrenz jeweils zu emotionalem und behavioralem Schulengagement sowie indirekte Pfade von Stress zu Schulengagement über Konkurrenz und Hilfsbereitschaft beinhaltet, dessen Modellgüte ebenfalls hoch war, χ 2 (164) = 292.945, p < .001; CFI = .96; RMSEA = .06 (.05 - .07); SRMR = .05. Auch das semi-restringierte Modell wies in den Analysen eine hohe Modellgüte auf, χ 2 (192) = 327.262, p < .001; CFI = .96; RMSEA = .06 (.05 - .06); SRMR = .05. Der χ ²- Differenztest als inferenzstatistischer Vergleich war nicht signifikant, χ 2 (28) = 35.999, p = .143, was Messinvarianz bestätigte und somit den Gruppenvergleich zuließ. Zusammenfassend weicht das semi-restringierte Modell nicht si- Modell df χ 2 CFI RMSEA 90 % CI SRMR Formale Invarianz: Gymnasiastinnen und Gymnasiasten 33 100.026 .97 .05 (.04 -.06) .04 Formale Invarianz: Oberschülerinnen und -schüler 33 74.231 .94 .06 (.04 -.08) .05 Modell 0 64 155.778 .97 .05 (.04 -.06) .04 Modell 1 75 164.713 .97 .05 (.04 -.06) .05 Modell 2 81 186.299 .97 .05 (.04 -.06) .06 Modell 2 b 79 163.653 .97 .04 (.04 -.05) .05 Modell 3 89 207.652 .96 .05 (.04 -.06) .06 Tab. 2: Model-Fit-Indizes für die verschiedenen Modelle zur Testung skalarer Invarianz im Rahmen des latenten Mittelwertvergleichs Anmerkungen: Modell 0 = Baseline aller Gruppen - gleiche Modellierung (formale Messinvarianz), Modell 1 = Gleichheit der Faktorenladungen (metrische Messinvarianz), Modell 2 = Gleichheit der Intercepts (skalare Messinvarianz), Modell 2 b = partielle skalare Messinvarianz, Modell 3 = Modell 2 b mit Kovarianzen. Schritt Modell Δ χ² p Δ df 2 Modell 0 (Baseline) 3 Modell 1 (metrische Invarianz) 12.850 .30 ns 11 4 Modell 2 (skalare Invarianz) Modell 2 b (partielle skalare Invarianz) 20.058 1.00 .003* .91 ns 6 4 5 Modell 3 4.951 .89 ns 10 Tab. 3: Ergebnisse der χ ²-Differenztests zur Bestimmung der Messinvarianz Anmerkungen: Modell 0 = Baseline aller Gruppen - gleiche Modellierung (formale Messinvarianz), Modell 1 = Gleichheit der Faktorenladungen (metrische Messinvarianz), Modell 2 = Gleichheit der Intercepts (skalare Messinvarianz), Modell 2 b = partielle skalare Messinvarianz, Modell 3 = Modell 2 b mit Kovarianzen. * p < .05. ** p < .001. 242 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder gnifikant vom Model-Fit des unrestringierten Modells ab. Um zu testen, ob die Gruppenunterschiede zwischen Oberschülerinnen bzw. -schülern und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten im postulierten Modell überwiegen, wurde ein vollständig restringiertes Modell, χ 2 (240) = 408.908, p < .001; CFI = .94; RMSEA = .05 (.04 - .06); SRMR = .08, mit dem semi-restringierten Modell mittels χ ²-Differenztest verglichen. Dieser Test war signifikant, χ 2 (48) = 81.648, p = .002, d. h. dass das Modell mit den Gruppenunterschieden die Daten im postulierten Modell insgesamt besser repliziert. Im Folgenden werden die direkten und indirekten Effekte des finalen semi-restringierten Modells dargestellt. Direkte Effekte Im Modell der Mädchen an Oberschulen fällt auf, dass nur vier der direkten Effekte signifikant sind. Es konnten signifikante Zusammenhänge zwischen Stress und Konkurrenz ( β = .323, B = .405, SE = .195, p = .04), zwischen Stress und behavioralem Schulengagement ( β = -.418, B = -.414, SE = .160, p = .01), zwischen Stress und emotionalem Schulengagement ( β = -.346, B = -.309, SE = .127, p = .01) sowie zwischen Hilfsbereitschaft und emotionalem Schulengagement ( β = .466, B = .351, SE = .116, p = .002) eruiert werden. Auch im Modell der Jungen an Oberschulen waren insgesamt nur drei der direkten Effekte signifikant. So konnten - wie bei den Mädchen an Oberschulen - signifikante Zusammenhänge zwischen Stress und behavioralem Schulengagement ( β = -.537, B = -.599, SE = .113, p < .001), zwischen Stress und emotionalem Schulengagement ( β = -.743, B = -.472, SE = .099, p < .001) sowie zwischen Hilfsbereitschaft und emotionalem Schulengagement ( β = .435, B = .183, SE = .061, p = .003) identifiziert werden. Das heißt, dass Mädchen und Jungen an Oberschulen sich lediglich im Pfad zwischen Stress und Konkurrenz, der nur für Mädchen signifikant wird, unterscheiden. Abb. 1: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Mädchen Oberschule). Signifikante Effekte sind als unstandardisierte (B an erster Stelle) und standardisierte ( β an zweiter Stelle) Koeffizienten dargestellt; durchgezogene Pfeillinien sind auf dem Level *p < .05 bzw. **p < .001 signifikant; gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant; Faktorladungen sind standardisiert; ESE = emotionales Schulengagement, BSE = behaviorales Schulengagement. Hilfsbereitschaft Konkurrenz Stress ESE BSE ST01 ST02 ST03 Alter Alter Alter HB01 HB02 REL01 REL03 ESE01 ESE02 Alter Alter BSE01 BSE02 .62 .69 .74 .06 / .09 -.31/ -.35* -.41/ -.42* .09/ .07 .41/ .32* .12/ .16 .35/ .47* .08/ .10 -.12/ -.17 -.01/ -.01 .05/ .08 -.03/ -.04 .80 .67 .80 .55 .05 / .25 .59 .76 .72 .66 .09/ .93** .12/ .15 Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 243 Hilfsbereitschaft Konkurrenz Stress ESE BSE ST01 ST02 ST03 Alter Alter Alter HB01 HB02 REL01 REL03 ESE01 ESE02 Alter Alter BSE01 BSE02 .67 .72 .79 .00/ .00 -.47/ -.74** -.60/ -.54** .03/ .02 .25/ .17 .00/ -.01 .18/ .44* .06/ .07 .25/ .17 .07/ .09 .01/ .03 -.08/ -.12 .83 .73 .88 .64 .10/ .25 .53 .55 .78 .64 .06/ .93** -.01/ -.01 Abb. 2: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Jungen Oberschule). Signifikante Effekte sind als unstandardisierte (B an erster Stelle) und standardisierte ( β an zweiter Stelle) Koeffizienten dargestellt; durchgezogene Pfeillinien sind auf dem Level *p < .05 bzw. **p < .001 signifikant; gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant; Faktorladungen sind standardisiert; ESE = emotionales Schulengagement, BSE = behaviorales Schulengagement. Hilfsbereitschaft Konkurrenz Stress ESE BSE ST01 ST02 ST03 Alter Alter Alter HB01 HB02 REL01 REL03 ESE01 ESE02 Alter Alter BSE01 BSE02 .72 .78 .83 .08/ .09 -.22/ -.30* -.29/ -.32* -.41/ -.41** .19/ .16* .01/ .01 .34/ .46** .05/ .06 -.01/ -.01 .26/ .29* -.01/ -.01 .01/ .01 .86 .68 .96 .62 -.06/ -.25* .70 .80 .79 .78 .09/ .87** .09/ .09 Abb. 3: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Mädchen Gymnasium). Signifikante Effekte sind als unstandardisierte (B an erster Stelle) und standardisierte ( β an zweiter Stelle) Koeffizienten dargestellt; durchgezogene Pfeillinien sind auf dem Level *p < .05 bzw. **p < .001 signifikant; gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant; Faktorladungen sind standardisiert; ESE = emotionales Schulengagement, BSE = behaviorales Schulengagement. 244 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder Bei Mädchen an Gymnasien sind insgesamt sechs der direkten Effekte signifikant: von Stress auf Hilfsbereitschaft ( β = -.408, B = -.411, SE = .085, p < .001), von Stress auf Konkurrenz ( β = .155, B = .190, SE = .095, p = .05) sowie von Hilfsbereitschaft auf behaviorales Schulengagement (ESE: β = .286, B = .261, SE = .094, p = .01). Darüber hinaus sind - ebenso wie bei den Oberschülerinnen und -schülern - die direkten Effekte von Stress auf behaviorales und emotionales Schulengagement (BSE: β = -.318, B = -.292, SE = .085, p = .001; ESE: β = -.295, B = -.220, SE = .067, p = .001) sowie von Hilfsbereitschaft auf emotionales Schulengagement ( β = .457, B = .339, SE = .072, p < .001) signifikant. Im Modell der Jungen an Gymnasien sind die gleichen sechs direkten Effekte signifikant, d. h. Mädchen und Jungen an Gymnasien unterscheiden sich lediglich in der Stärke der Zusammenhänge: von Stress auf Hilfsbereitschaft ( β = -.406, B = -.628, SE = .117, p < .001), von Stress auf Konkurrenz ( β = .206, B = .299, SE = .117, p = .01), von Hilfsbereitschaft auf behaviorales und emotionales Schulengagement (BSE: β = .232, B = .179, SE = .071, p = .05; ESE: β = .434, B = .233, SE = .070, p = .001) sowie von Stress auf behaviorales und emotionales Schulengagement (BSE: β = -.326, B = -.389, SE = .128, p = .002; ESE: β = -.398, B = -.331, SE = .094, p < .001). Indirekte Effekte Das Multigruppen-Strukturgleichungsmodell enthält folgende indirekte Effekte: (1) indirekte Effekte von wahrgenommenem Stress zu (a) behavioralem und (b) emotionalem Schulengagement über Hilfsbereitschaft sowie (2) indirekte Effekte von wahrgenommenem Stress zu (a) behavioralem und (b) emotionalem Schulengagement über Konkurrenz. In der Gruppe der Oberschülerinnen und -schüler war keiner dieser indirekten Effekte signifikant. Folglich mediieren Hilfsbereitschaft und Konkurrenz in der Gruppe der Oberschülerinnen und -schüler den Zusammenhang zwi- Hilfsbereitschaft Konkurrenz Stress ESE BSE ST01 ST02 ST03 Alter Alter Alter HB01 HB02 REL01 REL03 ESE01 ESE02 Alter Alter BSE01 BSE02 .67 .69 .74 .01/ .02 -.33/ -.40** -.39/ -.33* -.63/ -.41** .30/ .21* -.04/ -.04 .23/ .44** .06/ .08 .07/ .13 .18/ .23* .01/ .03 -.01/ -.01 .87 .69 .87 .58 -.03/ .25 .58 .67 .78 .71 .08/ .93** -.04/ -.05 Abb. 4: Multigruppen-Strukturgleichungsmodell (Jungen Gymnasium). Signifikante Effekte sind als unstandardisierte (B an erster Stelle) und standardisierte ( β an zweiter Stelle) Koeffizienten dargestellt; durchgezogene Pfeillinien sind auf dem Level *p < .05 bzw. **p < .001 signifikant; gestrichelte Pfeillinien sind nicht signifikant; Faktorladungen sind standardisiert; ESE = emotionales Schulengagement, BSE = behaviorales Schulengagement. Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 245 schen Stress und behavioralem und emotionalem Schulengagement nicht. In der Gruppe der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten fungiert Hilfsbereitschaft für Mädchen sowohl als Mediator zwischen Stress und behavioralem Schulengagement als auch zwischen Stress und emotionalem Schulengagement, BSE: β = -.117, B = -.107, SE = .035, 95 % CI (-.177, -.038); ESE: β = -.186, B = -.139, SE = .036, 95 % CI (-.209, -.069). Für Jungen war nur der indirekte Effekt von Stress auf emotionales Schulengagement über Hilfsbereitschaft signifikant, β = -.176, B = -.146, SE = .059, 95 % CI (-.263, -.030). Da in beiden Fällen (wie oben beschrieben) auch ein signifikanter direkter Effekt zwischen Stress und Schulengagement besteht, handelt es sich um partielle Mediationseffekte. Konkurrenz konnte hingegen nicht als signifikanter Mediator in der Gruppe der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten identifiziert werden. Durch den Multigruppenvergleich wird deutlich, dass nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Hilfsbereitschaft als Mediator zwischen Stress und Schulengagement fungiert. Das Modell der Mädchen an Oberschulen erklärt 16,1 % des behavioralen und 34,3 % des emotionalen Schulengagements, das Modell der Jungen an Oberschulen erklärt 30,4 % des behavioralen und 35,2 % des emotionalen Schulengagements. Bei Gymnasiastinnen erklärt das Modell 24,4 % des behavioralen und 41,0 % des emotionalen Schulengagements, bei Gymnasiasten werden 21,1 % des behavioralen und 46,0 % des emotionalen Schulengagements erklärt. Zusammenfassung und Diskussion Ziel dieser Untersuchung war es, ein detaillierteres Verständnis des Zusammenspiels von wahrgenommenem Stress, Schülersozialklima und Schulengagement von adoleszenten Oberschülerinnen bzw. -schülern und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten zu gewinnen. In Übereinstimmung mit der ersten Hypothese zeigen die Ergebnisse, dass es einen signifikanten negativen Zusammenhang zwischen erlebtem Stress und (emotionalem und behavioralem) Schulengagement gibt, sowohl für Oberschülerinnen bzw. -schüler als auch für Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten. Das heißt, je mehr Stress Schülerinnen und Schüler wahrnehmen, desto weniger schulengagiert sind sie - und umgekehrt. Transferiert man dieses Ergebnis auf Lazarus’ Transaktionstheorie, liegt eine denkbare Erklärung dafür in den Stressbewältigungsstrategien, insofern hohe Stresslevel häufig durch Vermeidung, Abwehrmechanismen und/ oder Untätigkeit zu kompensieren versucht werden. Fühlen sich Schülerinnen und Schüler stark gestresst, kann dies folglich zur Reduzierung bzw. Vermeidung von Schulengagement führen (Lazarus & Folkman, 1984). Wahrgenommener Stress korreliert zudem signifikant negativ mit Hilfsbereitschaft, allerdings nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Dieses Ergebnis bestätigt Lazarus’ Annahme im Rahmen seiner Transaktionstheorie, dass Hilfsbereitschaft bzw. soziale Unterstützung einen protektiven Charakter hat (Lazarus, 1995). Allerdings werfen die Befunde die berechtigte Frage auf, warum in den vorliegenden Ergebnissen kein Zusammenhang zwischen Hilfsbereitschaft und Stress für Oberschülerinnen und -schüler gefunden wurde. Auch behaviorales Schulengagement stand nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in positivem Zusammenhang mit Hilfsbereitschaft, nicht für Oberschülerinnen und -schüler. Eine mögliche Erklärung wäre, dass Hilfsbereitschaft und Konkurrenz für Oberschülerinnen und -schüler generell unterschiedliche Konstrukte sind, was die nicht signifikante Korrelation bestätigen würde: Während Konkurrenz und Hilfsbereitschaft für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten signifikant negativ korrelieren, gibt es für Oberschülerinnen und -schüler keinen statistisch signifikanten Zusammenhang. Das könnte eventuell auch auf tendenziell niedrigere Ausprägungen der Oberschülerinnen und -schüler in Bezug auf Hilfsbereitschaft hinweisen. So zeigten Untersuchungen von Anderman (1999), dass sich Oberschülerinnen und -schüler mit größerer Wahrscheinlichkeit 246 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder unwohl und von den Peers nicht akzeptiert fühlen und diese folglich als weniger hilfsbereit erleben. Dies wiederum führt zu einem weniger ausgeprägten Schulzugehörigkeitsgefühl, was häufig durch behaviorales und emotionales Schulengagement repräsentiert wird (Guthrie & Davis, 2003). Die zweite Hypothese kann nur teilweise bestätigt werden. In Hinblick auf Hilfsbereitschaft werden die Ergebnisse der ersten Hypothese durch den latenten Mittelwertvergleich zur Überprüfung der zweiten Hypothese bestätigt, insofern Gymnasiastinnen und Gymnasiasten mehr Hilfsbereitschaft und (emotionales und behaviorales) Schulengagement berichten als Oberschülerinnen und -schüler. Die Befunde in Bezug auf Stress und Konkurrenz widersprechen der zweiten Hypothese, da sich Oberschülerinnen bzw. -schüler und Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten im Stresserleben und der Wahrnehmung von Konkurrenz nicht signifikant unterscheiden, und stehen somit den Befunden bisheriger Untersuchungen von Valtin und Wagner (2004) und Seiffge-Krenke (2008), die besagen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten die höchsten Stresswerte aufweisen, sowie den Untersuchungen von Kahl et al. (1977), Lange et al. (1983) und Tillmann et al. (1999), die besagen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten weniger konkurrieren, entgegen. Auch die dritte Hypothese konnte nur teilweise bestätigt werden. Für Mädchen und Jungen an Oberschulen konnte weder Hilfsbereitschaft noch Konkurrenz als Mediator identifiziert werden. Es zeigte sich jedoch ein Unterschied zwischen Mädchen und Jungen an Oberschulen, insofern Stress das Konkurrenzerleben der Mädchen positiv prädiktiert. Dies gilt jedoch nicht für Jungen an Oberschulen. Das heißt, dass sich das Stresserleben für Mädchen an Oberschulen direkt auf die Wahrnehmung des Schülersozialklimas auswirkt, insofern sie dieses dann als eher konkurrenzorientiert empfinden. Für Jungen hat das Stresserleben hingegen keinerlei direkten Effekt auf das Erleben des Schülersozialklimas. Das stimmt mit bisherigen Befunden überein, die gezeigt haben, dass Mädchen mehr Stress in sozialen Beziehungen und bei Leistungsschwierigkeiten haben (Bäuerle & Kury, 1980; Mansel & Hurrelmann, 1994; Nummer & Seiffge- Krenke, 2001; Seiffge-Krenke, 2008). Zwar geben Mädchen in der Regel an, kooperationsbereiter zu sein, allerdings gibt es Hinweise, dass diese Selbstberichte stark mit sozialer Erwünschtheit und der früh sozialisierten Geschlechterrolle des hilfreichen Mädchens einher gehen (Faulstich-Wieland, 1999). In Anbetracht der höheren Leistungsbereitschaft und dem verstärkten Streben nach höheren Bildungsabschlüssen (also der insgesamt stärkeren Leistungsorientierung) von Mädchen (Cornelißen, 2005; Fredricks et al., 2003; Hascher & Hagenauer, 2011; Quenzel & Hurrelmann, 2010) könnte man auch sagen, dass Mädchen eher versteckt konkurrenzorientiert agieren. Auffällig ist zudem, dass die direkten Effekte von Stresserleben auf emotionales und behaviorales Schulengagement für Jungen an Oberschulen stärker sind als für Mädchen an Oberschulen. Zwar zeigt sich dieser Geschlechterunterschied auch bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, allerdings nicht so gravierend. Das heißt, dass besonders für Jungen an Oberschulen die negativen Konsequenzen des Stresserlebens auf ihr Schulengagement groß sind. Das mag daran liegen, dass Jungen an Oberschulen tendenziell eher anfällig für Ablenkung sind im Sinne der Diskussion von Jungen als Bildungsverlierer (Hadjar, Lupatsch & Grünewald-Huber, 2010). Dieser Geschlechterunterschied könnte aber durch unterschiedliche Bewältigungsstrategien entstehen, denn Mädchen nutzen nach eigenen Angaben häufiger aktive Bewältigungsstrategien, wohingegen Jungen häufiger berichten, vermeidende Bewältigungsstrategien zu nutzen (Eschenbeck, 2010). Folglich neigen Jungen dazu, Probleme nicht zu lösen, wodurch diese weiterhin ein Stressfaktor bleiben. Denkbar ist aber auch, dass Jungen aufgrund sozialer Erwünschtheit sehr viel weniger Stress berichten, als sie tatsächlich haben. Das heißt, der Geschlechterunterschied könnte sich aus den Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 247 sozialisationsbedingten Geschlechterrollen ergeben, die Mädchen gestatten, Ängste und Stress zu äußern, und von Jungen eher verlangen, dem Bild des starken Jungen zu entsprechen (Bründel & Hurrelmann, 1999). Ist ein sehr hohes Stresslevel erreicht, setzen Menschen ebenfalls eher emotionsorientierte Bewältigungsstrategien und weniger problemorientierte Bewältigungsstrategien ein (Anderson, 1977). Für Jungen an Gymnasien hingegen konnte Hilfsbereitschaft als Mediator zwischen Stress und emotionalem Schulengagement identifiziert werden. Darüber hinaus konnte Hilfsbereitschaft für Mädchen an Gymnasien als Mediator zwischen Stress und beiden Aspekten des Schulengagements identifiziert werden. Somit konnten bisherige Erkenntnisse (Aneshensel & Stone, 1982; Cohen & Wills, 1985; Resnick et al., 1997), dass Hilfsbereitschaft den negativen Zusammenhang zwischen Stress und Schulengagement abfedern kann, zumindest für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bestätigt werden. Dass Hilfsbereitschaft beide Pfade zwischen Stress und beiden Aspekten des Schulengagements für Mädchen mediiert, bei Jungen hingegen nur den Pfad zwischen Stress und emotionalem Schulengagement, mag daran liegen, dass Mädchen möglicherweise generell mehr Wert auf die behaviorale Komponente (Mitarbeit, aktive Beteiligung, Gewissenhaftigkeit, Fleiß) des Schulengagements legen als Jungen, was wiederum mit der geschlechterstereotypen und durch Sozialisation erworbenen Zuweisung des fleißigen und ordentlichen Mädchens assoziiert werden kann (Faulstich- Wieland, 1999). Allerdings werfen die Befunde die berechtigte Frage auf, warum Hilfsbereitschaft nur für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten ein Mediator darstellt. Eine denkbare Möglichkeit für den schulformspezifischen Unterschied kann in der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler gesehen werden, da soziale Kompetenzen von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler abhängen (Szczesny & Watermann, 2011). Schulpraktische Implikationen Um Stresserleben im Jugendalter zu reduzieren und einem absinkenden Schulengagement vorzubeugen bzw. entgegenzuwirken, müssen präventive, intervenierende und rehabilitative Maßnahmen in Bezug auf die Stressbewertung und -bewältigung entwickelt und langfristig in der Schule etabliert werden. Zunächst sollten Lernbedingungen gut organisiert sein, unwichtige Dinge vermieden und Grenzen klar gesetzt werden. Es sollten realistische Erwartungen, Ziele und Ansprüche gesetzt und die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt werden (Buchwald, 2011). Schülerinnen und Schülern kommt es zugute, wenn auch die situativen Faktoren (mit dem Ziel, den Lernenden das Gefühl des Gehetztseins zu nehmen) an sie angepasst werden, indem z. B. mehr Zeit für das Erledigen von Aufgaben eingeräumt wird. Aber im Rahmen der Schule können nicht alle Stressoren eliminiert werden, daher sollte auch die Anwendung von problemorientierten Bewältigungsstrategien gefördert werden, damit Schülerinnen und Schüler befähigt werden, schulische Stressoren, die ein höheres Stresslevel auslösen, eigenständig konstruktiv zu bewältigen. Hierzu wurden verschiedene Trainingsmodelle auch explizit für die schulische Praxis konzipiert (Anti-Stress-Training [AST]: Hampel, Jahr & Backhaus, 2008; Hampel, Petermann & Hautzinger, 2003; Freiburger Training gegen Leistungsstress: Grolimund, 2008; Schule ohne Stress [SOS]: Remmler-Bellen, 2013), z. B. das von Beyer und Lohaus (2006) entwickelte Trainingsmodell Snake, dessen zentrales Element die Verbesserung der Problemlösekompetenz ist. Das Training ist wie folgt aufgebaut: Problemdefinition, Lösungssuche, Lösungsauswahl, Realisierung der ausgewählten Lösung, Bewertung des Handlungsereignisses. Zusätzlich können Ergänzungsmodule gewählt werden: kognitive Umstrukturierung, soziale Unterstützung oder die Vermittlung von Entspannungstechniken und Techniken zur Verbesserung des Zeitmanagements. Die 248 Luisa Grützmacher, Diana Raufelder Evaluationsergebnisse (461 Teilnehmerinnen und Teilnehmer in der Trainings- und 339 in der Kontrollgruppe) bestätigen eine positive Wirkung des Trainings. Darüber hinaus können auch diverse einzelne Methoden im Schulalltag eingesetzt werden, so z. B. die progressive Muskelentspannung oder Atemübungen (z. B. in Form von Yoga). Zum anderen ist eine mögliche effektive präventive Maßnahme, die Lehrerinnen und Lehrer ergreifen sollten, die Schaffung eines positiven Schülersozialklimas, da nachgewiesen wurde, dass Hilfsbereitschaft (zumindest bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten) einen protektiv intervenierenden Charakter hat, insofern sie den negativen Zusammenhang zwischen Stress und Schulengagement vermindert. Lernende sollten sich in der Klasse wohl fühlen, sich bei Problemen gegenseitig unterstützen und besser miteinander kommunizieren (Buchwald, 2011). Auch wenn Hilfsbereitschaft in der Gruppe der Oberschülerinnen und -schüler nicht als Mediator identifiziert wurde, sollten diese Aspekte in der Oberschule aktiv gefördert werden, um einen Anstieg von Hilfsbereitschaft zu erzielen. Nur wenn das Schülersozialklima als hilfsbereit erlebt wird, können auch die damit verbundenen stressmindernden Effekte zum Tragen kommen. Schüler-Mentoring-Programme (Raufelder & Ittel, 2012), in denen die Peer-Kultur im Schulkontext bewusst unterstützt wird, sollten also langfristig in die Schullandschaft etabliert werden; so kann ein dauerhaft gesundes Miteinander gewährleistet werden. Wird Stress minimiert und ein positives Schülersozialklima maximiert, kommt beides dem Schulengagement der Lernenden zugute. Stärken, Limitationen und Ausblick Wie jede empirische Studie hat auch diese Untersuchung Limitationen, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden sollten. So können aufgrund des Querschnittcharakters der Analysen keine Trends und Entwicklungen im Verlaufe der Adoleszenz bzw. Kausalzusammenhänge zwischen den Variablen erfasst werden. Dennoch können die Ergebnisse als wichtiger Ansatzpunkt in der schulischen Stressforschung gesehen werden. Erstmalig wurde das Zusammenspiel von Stresserleben, Schülersozialklima und Schulengagement unter Berücksichtigung schulformspezifischer Besonderheiten empirisch untersucht. Zwar muss von einer Generalisierung der Ergebnisse auf andere Alters- und Klassenstufen oder andere Bundesländer abgesehen werden, dennoch liegt der Arbeit ein sehr umfassender Datensatz aus Schulen in Brandenburg zugrunde. Kritische Stimmen mögen auf die Nachteile der Parcelverwendung verweisen (Marsh, Lüdtke, Nagengast, Morin & von Davier, 2013), allerdings haben wir im Methodenteil bereits ausführlich auf die Vorteile hingewiesen. In weiteren Längsschnittuntersuchungen sollte geklärt werden, ob sich die gefundenen Unterschiede zwischen den Schülergruppen im Laufe der Adoleszenz verändern. Dass Hilfsbereitschaft den Zusammenhang bei Oberschülerinnen und -schülern nicht mediiert, könnte möglicherweise daran liegen, dass Hilfsbereitschaft eventuell über einer kritischen Schwelle vorhanden sein muss, damit sie Stress puffern kann. Zukünftige Studien, die solch mögliche Schwellenwerte gezielt untersuchen, könnten einen wichtigen Beitrag zum Schülersozialklima und der Stressreduzierung liefern. Darüber hinaus sollten auch mögliche andere Faktoren zu den gefundenen schulformspezifischen Unterschieden in Betracht gezogen werden, wie z. B. die sozioökonomische Herkunft der Schülerinnen und Schüler, Schul- und Klassenklima oder auch die Qualität des Schüler-Schüler-Verhältnisses. Trotz der empirischen Limitationen dieser Untersuchung verdeutlichen die Ergebnisse die Notwendigkeit schulformspezifischer Präventions- und Interventionsmaßnahmen, die die Schülerinnen und Schüler in einem gesunden Umgang mit Stress unterstützen sollen. Dabei konnte insbesondere Hilfsbereitschaft als möglicher Präventions- und Interventionsansatz identifiziert werden. Zusammenspiel von schulischem Stress, Sozialklima und Engagement 249 Literatur American Psychological Association. (2010). The American psychological association’s stress in America 2010 report. Zugriff am 17. 9. 2013 unter http: / / www.apa.org/ news/ press/ releases/ stress/ national-report.pdf Anderman, L. H. (1999). Classroom goal orientation, school belonging and social goals as predictors of students’ positive and negative affect following the transition to middle school. 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Unser Dank gilt außerdem den teilnehmenden Schulen, Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie Eltern, die diese Studie erst ermöglicht haben. Luisa Grützmacher Dr. Dr. Diana Raufelder Freie Universität Berlin FB Erziehungswissenschaft & Psychologie AB Methoden & Evaluation Habelschwerdter Allee 45 D-14195 Berlin E-Mail: luisagruetzmacher@hotmail.de E-Mail: diana.raufelder@fu-berlin.de