n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 51 -64 DOI 10.2378/ peu2015.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? Eine Experimentalstudie zum Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern Christian Huber 1 , Markus Gebhardt 2 , Susanne Schwab 3 1 Universität Potsdam 2 Technische Universität München 3 Universität Graz Zusammenfassung: Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie steht die Förderung der sozialen Akzeptanz von Schülerinnen und Schülern in der Grundschule. Es wird von der Hypothese ausgegangen, dass öffentliches Lehrkraftfeedback in der Grundschule die soziale Akzeptanz des Feedbackadressaten beeinflussen kann. Theoretische Grundlage ist die Theorie sozialer Referenzierungsprozesse (social referencing). Die Studie untersucht in einem PC-gestützten Experiment, inwieweit gezielt variiertes Lehrkraftfeedback die soziale Akzeptanz von vier fiktiven Kindern stärker beeinflussen kann als eine parallel variierte Vergleichsvariable (Spaß beim UNO-Spiel). Mittels einer Varianzanalyse wurden große Effekte für das Lehrkraftfeedback h p 2 = 0.60 und UNO-Feedback h p 2 = 0.35 gemessen. Lehrkraftfeedback hatte jedoch einen signifikant größeren Einfluss als die Vergleichsvariable. Zudem zeigte sich, dass das negative Feedback einen größeren Einfluss auf die Veränderung der sozialen Akzeptanz hatte als positives Feedback. Schlüsselbegriffe: Soziale Akzeptanz, soziale Referenz, Grundschule Teacher Feedback or Fun Playing Games? An Experimental Study Investigating the Influence of Teacher Feedback on Social Acceptance in Primary School Summary: The facilitation of children’s social acceptance in school is an important issue of the current inclusion debate. Based on the social referencing theory the study explores whether teacher feedback modifies the probands’ acceptance of schoolchildren in a PC conducted study. In an experimental research design the change of the social acceptance in course of different teacher feedback was assessed. The effects of teacher feedback are compared to the effects of a given control variable (playing UNO). Two significant main effects indicated that both, teacher feedback and the UNO feedback, had a significant influence on the probands’ social acceptance. However, teacher feedback had a stronger effect on social acceptance than the control variable. The results are discussed in the context of the current inclusion debate in general and the poor social acceptance of children with special educational needs in special. Keywords: Inclusion, mainstreaming, social participation, social referencing, experiment Eine gute soziale Integration von Schülerinnen und Schülern in ihre Schulklasse ist von substanzieller Bedeutung für eine erfolgreiche Schulbiografie. Schulkinder, die in ihrer Klassengemeinschaft gut integriert sind, haben in der Regel bessere Schulleistungen (Haeberlin, Bless, Moser & Klaghofer, 1999; Huber & Wilbert, 2012), sind motivierter, fühlen sich in der Schule wohler (Haeberlin, 1989; Schwab, 2014; Schwab, Gebhardt & Gasteiger-Klicpera, 2013) und brechen die Schule seltener vorzeitig ab (Asher & Coie, 1990; Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1997). Die Folgen sozialer Ausgrenzung können weit über den Bereich Schule hi- 52 Christian Huber, Markus Gebhardt, Susanne Schwab nausgehen. Drogenmissbrauch, Kriminalität, Gewalt, Depression und Suizid können nach Osterman (2000) mögliche Folgen sozialer Ausgrenzung in der Schule sein. Von sozialer Ausgrenzung sind insbesondere Kinder und Jugendliche betroffen, deren Schulbiografie ohnehin durch eine Vielzahl von Faktoren erschwert ist. Mehrere Studien in der Vergangenheit haben gezeigt, dass schulleistungsschwache Kinder in ihren Klassen seltener beliebt und häufiger abgelehnt werden (Bless, 2000; Bless & Mohr, 2007; Frostad & Pijl, 2007; Huber, 2009; Kavale & Forness, 1996; Pijl & Frostad, 2010). Besonders betroffen sind Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule. Im Vergleich zu ihren Klassenkameraden ist ihr Ausgrenzungsrisiko um das Zweibis Dreifache erhöht (Greenham, 1999; Huber, 2008). Mit Blick auf die Forschungslage überrascht, dass sich die nationale und die internationale Forschung seit Jahren auf die Prävalenz von sozialer Ausgrenzung (Bless, 2000; Haeberlin et al., 1999; Huber, 2006; Kavale & Forness, 1996), die Persönlichkeitsmerkmale betroffener Schulkinder (Asher & Coie, 1990; Haeberlin et al., 1999; Huber, 2006; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993) oder die Folgen sozialer Ausgrenzung in der Schule (Bagwell, Newcomb & Bukowski, 1998; Ladd, Birch & Buhs, 1999; Ladd et al., 1997; Osterman, 2000) konzentriert hat und weniger auf Möglichkeiten zur Beeinflussung sozialer Integrationsprozesse in der Schule. Chang (2004) erweitert diese Kritik und hält fest, dass sich die vorliegenden Studien bisher fast ausschließlich auf die ausgegrenzten Schulkinder oder ihre Klassenkameraden bezogen haben, die Lehrkraft in diesem Kontext aber vollkommen unberücksichtigt ließen. Seither gibt es eine Reihe von Studien, die den Schluss nahelegen, dass die Lehrkraft tatsächlich ein wichtiger und bislang vollkommen unberücksichtigter Faktor bei der Entwicklung und Beeinflussung sozialer Hierarchien in der Schule sein könnte (Chang, 2003, 2004; Huber, 2011, 2013; McAuliffe, Hubbard & Romano, 2009; White & Jones, 2000; White & Kistner, 1992). Die bisherigen Befunde deuten darauf hin, dass insbesondere die soziale Interaktion zwischen einem Schulkind und seiner Lehrperson eine ernst zu nehmende Rolle bei der Entwicklung sozialer Hierarchien in der Klasse spielen könnte. Im Unterricht selbst gibt die Lehrkraft Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler und informiert sie dabei über ihr Verständnis der Aufgaben und ihre Leistungen. Dabei ist das Ziel, die Motivation des Schulkindes zu fördern und die Schülerinnen und Schüler in ihrem Handeln zu bestärken bzw. zu regulieren (Hattie & Timperley, 2007). In einer Metanalyse beträgt die Wirksamkeit des Feedbacks durchschnittlich einen mittleren Effekt von d = .73 (Hattie, 2009). Feedback ist dabei umso effektiver, je mehr es an eine Tätigkeit des Schulkindes gebunden ist und einzelne Abläufe bestärkt. Feedback kann jedoch auf verschiedene Arten im Unterricht eingesetzt werden, zum Beispiel als einfache Rückmeldung („richtig“ oder „falsch“), als Rückmeldung auf eine Aufgabe oder auch als ermutigendes Feedback, in dem die aktuelle Arbeitsleistung hervorgehoben wird (Hattie & Timperley, 2007). Hattie und Timperley (2007) ordnen Feedback in ihrem Review in vier Kategorien ein: 1) feedback about the task (aufgabenbezogenes Feedback), 2) feedback about the processing of the task (lernprozessbezogenes Feedback), 3) feedback about self-regulation (selbstregulationsbezogenes Feedback), 4) feedback about the self as a person (Feedback, das sich auf die Person selbst bezieht). Für die vorliegende Studie stellt sich die Frage, welcher Feedbacktyp in das Forschungsdesign einfließen sollte. Entscheidend ist für das hier anvisierte Forschungsziel dabei weniger, dass das Feedback Lernprozesse oder die Motivation der Schülerinnen und Schüler fördert, sondern dass es in der täglichen Unterrichtspraxis häufig vorzufinden ist. Nach Hattie und Timperley (2007) trifft dies insbesondere für die vierte Kategorie zu, bei der vor allem die Bewertung des Schulkindes oder seiner Leistung im Vordergrund steht (z. B. „Gut gemacht“ oder „Du Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 53 hast Dich sehr angestrengt“). Aus diesem Grunde ist auch diese vierte Kategorie (feedback about the self as a person) Gegenstand der vorliegenden Studie. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, inwieweit Lehrkraftrückmeldungen zur Person einer Schülerin oder eines Schülers die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern verändern kann. Unter dem Begriff Feedback wird daher nur dieser Aspekt verstanden. Die theoretische Grundlage für diese Hypothese ist die soziale Referenzierungstheorie (social referencing; s. dazu z. B. Feinman, 1992). Theoretische Grundannahmen Die vorliegende Arbeit basiert mit den Begriffen soziale Akzeptanz und soziale Referenzierung auf zwei theoretischen Konstrukten. Mit Blick auf ersteren Aspekt ist die Unterscheidung der Begriffe soziale Akzeptanz und soziale Integration bzw. soziale Inklusion international nicht geklärt. Arbeiten im deutschen Sprachraum nutzen in der Regel den Begriff soziale Integration bzw. soziale Inklusion. Veröffentlichungen im englischen Sprachraum verwenden eher den Terminus soziale Akzeptanz (social acceptance). Alle drei Begriffe werden hier synonym verwendet (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Der Begriff soziale Hierarchie wird im gesamten Text ebenfalls im Sinne der Termini soziale Akzeptanz bzw. soziale Integration genutzt, beschreibt aber in diesem Zusammenhang eher die Gesamtsituation innerhalb einer Klasse. Als soziale Referenzierung (social referencing) wird ein Phänomen aus der Entwicklungspsychologie bezeichnet, nach dem sich vor allem kleine Kinder in für sie unbekannten Situationen an ihren erwachsenen Bezugspersonen orientieren (Walden & Ogan, 1988). Feinman, Roberts, Hsieh, Sawyer und Swanson (1992) unterscheiden dabei drei wichtige Funktionen: den Referer (die Person, die beeinflusst wird), den Referee (die Person, die beeinflusst) und den Referent (die Nachricht). Die Relevanz der sozialen Referenzierungstheorie für die Entwicklung von Säuglingen und kleinen Kindern wurde bereits in den 1980er und 1990er Jahren in zahlreichen Studien dokumentiert (Feinman, 1992; Walden & Ogan, 1988). Für Erwachsene sind vergleichbare Phänomene als Bezugsgruppeneffekte bekannt und wurden bereits in den 1950er Jahren in zahlreichen Studien untersucht (Asch, 1952; Schachter & Singer, 1962; Sherif, 1958). Webster und Foschi (1992) gehen nun davon aus, dass soziale Referenzierungsprozesse nicht nur bei sehr kleinen Kindern und Erwachsenen eine wichtige Rolle spielen, sondern auch bei Kindern und Jugendlichen in der Schule wirksam sind. Bei diesem Ansatz nutzen Kinder das Lehrkraftverhalten gegenüber einem Schulkind als soziale Referenz für die eigene soziale Beziehung gegenüber diesem Schulkind. Im Mittelpunkt dieses Prozesses steht das Lehrkraftfeedback (Huber, 2011, 2013; McAuliffe et al., 2009; Webster & Foschi, 1992; White & Jones, 2000). Die Valenz des Lehrkraftfeedbacks bestimmt dabei die Richtung, in der die soziale Akzeptanz beeinflusst wird. Dementsprechend würde positives Lehrkraftfeedback gegenüber einem Schulkind seine soziale Akzeptanz in der Klasse verbessern. Negatives Lehrkraftfeedback würde in die entgegengesetzte Richtung wirken und die soziale Akzeptanz eines Kindes verringern. Betrachtet man das theoretische Fundament der sozialen Referenzierung in Zusammenhang mit der hier vorgenommenen Anwendung auf die Entwicklung der sozialen Akzeptanz, erscheinen vor allem öffentliche Lehrkraftrückmeldungen im Klassenzimmer für die vorliegende Arbeit relevant. So stellen nur öffentliche Rückmeldungen (im Gegensatz zu Rückmeldungen unter vier Augen) für die Gruppe der Klassenkameraden eine wahrnehmbare und nutzbare soziale Referenz dar. Im Folgenden wird daher Lehrkraftfeedback immer im Sinne einer öffentlichen Rückmeldung der Lehrkraft verstanden. Eine ausführlichere Darstellung der theoretischen Grundannahmen ist bei Huber (2011) zusammengefasst. Forschungsstand Die Forschung zur Beeinflussung sozialer Hierarchien befindet sich derzeit noch in ihren Anfängen. Bislang zeichnen sich drei grundsätzliche Strategien zur Förderung sozialer In- 54 Christian Huber, Markus Gebhardt, Susanne Schwab tegrationsprozesse ab. Die erste Gruppe besteht dabei aus personenbezogenen Ansätzen, die bei der Förderung der sozialen Integration direkt an der Gruppe der ausgegrenzten Kinder selbst oder an ihren Klassenkameraden ansetzen. Diese Ansätze gehen somit davon aus, dass soziale Ausgrenzungsprozesse immer das Resultat von mangelnden sozialen oder kognitiven Kompetenzen der beteiligten Akteure sind. Im Zentrum dieser Ansätze standen vor allem Social Skill Trainings für die ausgegrenzten Kinder (Fraser et al., 2005; Ladd, 1981; Oden & Asher, 1977), Trainings akademischer Fertigkeiten, kombinierte Trainings (Coie & Krehbiel, 1984) oder spezifische Freundschaftstrainings (Bierman & Furman, 1984). Alle vier Ansätze konnten signifikante Verbesserungen zeigen, wobei die Effektstärken im moderaten Bereich lagen. Die höchste Wirksamkeit erzielten sehr aufwendige kombinierte Trainingsprogramme (Coie & Krehbiel, 1984). Eine zweite Strömungsrichtung der sozialen Integrationsforschung setzte nicht an den Schulkindern, sondern an Organisations- und Umgebungsvariablen an. Hier wurden vor allem kooperative Lernformen (Cohen & Lotan, 1997; Donohue, Perry & Weinstein, 2003; Mikami, Boucher & Humphreys, 2005), Labeling-Ansätze (Campbell, 2007; Frederickson, Simmonds, Evans & Soulsby, 2007; Hunt, Alwell, Farron Davis & Goetz, 1996), das Schulklima (Mikami, Griggs, Reuland & Gregory, 2012) oder Anti-Bullying-Programme (McLaughlin, Byers & Oliver, 2010) untersucht. Die dritte Strömungsrichtung setzt an dem Phänomen der sozialen Referenzierung an. Die jeweiligen Studien untersuchten dabei die Hypothese, dass die Lehrkraft durch ihre Äußerungen im Unterricht bewusst oder unbewusst einen Einfluss auf die sozialen Hierarchien in der Klasse hat. In diese Strömungsrichtung ist auch die vorliegende Studie einzuordnen. Erste Studien zeigten, dass es über unterschiedliche Klassenstufen und Schulsysteme signifikante Korrelationen zwischen der Valenz des Lehrkraftfeedbacks und der sozialen Akzeptanz von Schulkindern gab (Huber, 2011; Ladd et al., 1999). Dabei hatten immer die Kinder eine günstigere soziale Integration in ihrer Klasse, die auch von der Lehrkraft gemocht wurden und von ihr ein positiveres Feedback bekamen. Weitere Studien im deutschen Sprachraum zeigen einen signifikanten Zusammenhang zwischen Schulleistung und sozialer Akzeptanz auf (Gasteiger- Klicpera & Klicpera, 2001; Haeberlin et al., 1999; Huber & Wilbert, 2012). Versteht man Schulnoten als eine Form des leistungsbezogenen Lehrkraftfeedbacks unterstützen diese Studien ebenfalls indirekt die Hypothese, dass Lehrkraftrückmeldungen und soziale Akzeptanz in einem Zusammenhang stehen könnten. Eine groß angelegte Studie von Jordan, Glenn und McGhie-Richmond (2010) in inklusiven Schulklassen gibt Hinweise darauf, dass nicht nur ein direktes Leistungsfeedback die soziale Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf beeinflussen könnte, sondern auch die Einstellungen zu Lernstörungen und die Haltung ihrer Lehrkräfte zur Inklusion. Die Forschergruppe zeigte, dass Kinder mit Lernproblemen dann besonders gut in ihren Klassen integriert waren, wenn die Lehrkräfte eine optimistische und offene Einstellung zur Inklusion und ein flexibles Behinderungsbild hatten. Eine der wenigen Beobachtungsstudien zu dieser Thematik stammt von McAuliffe et al. (2009). Die Forschergruppe hatte durch eine gezielte Verhaltensbeobachtung des Lehrkraftfeedbacks die soziale Stellung von 127 Grundschulkindern vorhersagen können. Der Schwachpunkt, der bislang zusammengefassten Studien, liegt jedoch in ihrer methodischen Anlage. So basieren die Ergebnisse dieser Untersuchungen in erster Linie auf Korrelationen, die wiederum keinen Rückschluss auf die Wirkungsrichtung zulassen. So könnten Kinder gut in ihrer Klasse akzeptiert sein, weil sie ein gutes Lehrkraftfeedback oder gute Leistungsrückmeldungen bekommen. Die guten Leistungsrückmeldungen könnten jedoch auch umgekehrt ein Resultat ihrer guten sozialen Position in der Klasse sein. Besseren Aufschluss über die Wirkungsrichtung können vor allemLangzeitstudien oder experimentelle Untersuchungsdesigns ge- Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 55 ben. Die wenigen bislang vorliegenden experimentellen Studien geben in der Tat erste Hinweise darauf, dass Lehrkräfte tatsächlich mit ihrem Feedback einen Einfluss auf die soziale Akzeptanz ihrer Schülerinnen und Schüler nehmen könnten. So zeigte Chang (2004) mithilfe eines quasiexperimentellen Designs, dass die soziale Akzeptanz von aggressiven chinesischen Jugendlichen (Klasse 8) immer dann günstiger war, wenn die Lehrkraft einen verständnisvollen und gelassenen Umgang mit diesen Kindern pflegte. Hingegen waren vergleichbar aggressive Kinder signifikant unbeliebter, wenn die Lehrkraft hart und kompromisslos auf die aggressiven Kinder ihrer Klasse reagierte. Eine der wenigen Experimentalstudien zur Thematik stammen von White und Kistner (1992) und White und Jones (2000). In ihrer Studie zeigten die Forscherinnen Grundschulkindern ein Video einer normalen Klassensituation mit vier Grundschulkindern. Während allen Experimentalgruppen die gleiche Videosequenz gezeigt wurde, veränderten die Forscherinnen das auditive Lehrkraftfeedback zwischen den Experimentalgruppen systematisch. Die Studie zeigte, dass negatives Verhaltensfeedback die soziale Wahrnehmung der Schulkinder stark negativ beeinflussen konnte. Die Studie bezog allerdings nur Verhaltensfeedback in die experimentelle Manipulation ein. Betrachtet man die bislang vorliegenden Befunde, lassen sich zwar aus allen Studien erste Hinweise auf einen signifikanten Einfluss des Lehrkraftfeedbacks auf soziale Integrationsprozesse in der Schule ableiten, allerdings lassen sich bei allen Studien methodische Mängel finden, die ihre Aussagekraft zum Teil erheblich einschränken. Zudem sind nahezu alle Studien außerhalb des deutschen Sprachraums durchgeführt worden, sodass aus ihnen nur bedingt Erkenntnisse für das deutsche Schulsystem hervorgehen. Auf diesen Befunden aufbauend entwickelte Huber (2013) ein PC-gestütztes Experimentaldesign, mit dem 129 Drittklässler untersucht wurden. Die Ergebnisse der Studie legten analog zu den Befunden von White und Jones (2000) sowie White und Kistner (1992) einen signifikanten Einfluss des Lehrkraftfeedbacks auf die soziale Akzeptanz der Schulkinder nahe. Der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks durch die Note ( h p 2 = 0.43) lag in der Studie geringfügig über der Effektstärke verhaltensbezogenen Lehrkraftfeedbacks ( h p 2 = 0.35). Dennoch fehlte in dem veröffentlichten Design eine Vergleichsvariable, anhand derer die gefundenen Effekte eingeschätzt werden konnten. Zusammenfassend legen die bisherigen Befunde nahe, dass die Lehrkraft und insbesondere das Lehrkraftfeedback ein wirksamer Faktor für die Entwicklung sozialer Hierarchien in Schulklassen sein könnte. Die bislang vorliegenden Studien lassen jedoch nur bedingt Aussagen über die Wirkungsrichtung und über die Einordnung der gefundenen Effekte zu. An dieser Forschungslücke setzt die vorliegende Untersuchung an. Fragestellungen Die vorliegende Studie setzt an der Studie von Huber (2013) an und erweitert diese durch eine Verbesserung des Designs. Hierzu wird eine Vergleichsvariable in das Untersuchungsdesign aufgenommen, mit deren Hilfe die gefundenen Effektstärken des Lehrkraftfeedbacks besser eingeordnet werden können. Im Rahmen der Studie werden somit zwei Fragestellungen geprüft: 1. Hat die Valenz des Lehrkraftfeedbacks im Experiment einen Einfluss auf die soziale Akzeptanz der Schulkinder? 2. Ist der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks auf die soziale Akzeptanz größer als der Einfluss einer anderen Information über das Kind? Methode Stichprobe 446 Schulkinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe nahmen am Experiment teil. Das Experiment wurde an jeweils zwei Regelschulen in Deutschland (Leverkusen, 12 Klassen, 295 Schulkinder) und Österreich (Steiermark, 7 Klassen, 151 Schulkinder) durchgeführt. 50,2 % der Stichprobe waren Mädchen und 49,8 % Jungen. Das Alter lag in der dritten Klasse im Schnitt bei acht Jahren (SD = 0.51) und in der vierten Klasse bei neun Jahren (SD = 0.52). 56 Christian Huber, Markus Gebhardt, Susanne Schwab Untersuchungsdesign Das gesamte Experiment wird an einem PC durchgeführt. Die für das Experiment erforderliche Software wurde eigens für die Studie entwickelt. Die Einführung der Kinder in die Funktionsweise der Software wurde durch eine geschulte Experimentalleiterin vorgenommen. Das Experiment begann mit einer Trainingsphase, in der die Kinder den Umgang mit einer einfachen und kindgerechten Smiley- Skala einübten. Im Experiment wurden alle Angaben der Kinder über diese Skala erhoben. Fehler in dieser Trainingsphase wurden durch die Software protokolliert. Erst wenn die Kinder sich in der Situation sicher fühlten, wurde mit dem Experiment begonnen. Im Rahmen des Experiments haben sich die Kinder vorgestellt, dass sie in eine neue Klasse kommen würden. Innerhalb der Rahmengeschichte wurden den teilnehmenden Kindern vier fiktive neue Klassenkameraden mit einem Foto vorgestellt, die bereits seit Längerem die neue Klasse besuchen. Auf allen Fotos waren jeweils Jungen und Mädchen dargestellt, die aus Sicht der Kinder keinen erkennbaren Migrationshintergrund hatten. Die Fotos der Schulkinder wurden im Rahmen einer Vorstudie bereits im Hinblick auf ihre spontane soziale Akzeptanz untersucht (Huber, 2013). Um sicherzustellen, dass die Fotos den Kindern nicht bekannt waren, wurden Bilder von vier Jungen und vier Mädchen einer dritten Klasse an einer Schule in Neuseeland verwendet. Alle Kinder trugen ähnliche Kleidung (hellblaues T- Shirt) und zeigten einen vergleichbaren neutralen Gesichtsausdruck. Zunächst wurden den Schülerinnen und Schülern Fotos von vier Schülerinnen (bei Mädchen) oder Schülern (bei Jungen) ihrer fiktiven neuen Schulklasse präsentiert. Nach jedem Foto wurde im Rahmen eines Pretests die spontane soziale Akzeptanz der Schulkinder im Hinblick auf die präsentierten Fotos gemessen. Die Messung der abhängigen Variable (soziale Akzeptanz) erfolgt anhand einer fünffach gestuften Ratingskala. Als Kriterium zur Messung der sozialen Akzeptanz wird die Bereitschaft einer Probandin bzw. eines Probanden, dieses Kind als Sitznachbarn zu akzeptieren, verwendet (Hymel, Closson, Caravita & Vaillancourt, 2011; Moreno, 1974; Petillon, 1978). Moreno (1974) bezeichnet das Kriterium Sitznachbar (Möchtest Du neben diesem Kind in der Schule sitzen? ) als valide Operationalisierung für die soziale Akzeptanz in der Schule (Bless, 2000; Bless & Mohr, 2007; Kavale & Forness, 1996). Analog zum Ratingverfahren nach Hymel et al. (2011) erfolgt hier die Erfassung der sozialen Akzeptanz über eine Likert-Skala, deren Kategorien mit einem Smiley gekennzeichnet sind. Im Rahmen eines Pretests wurden für jeden der vier fiktiven Schülerinnen bzw. Schüler zunächst die persönlichen Präferenzen jeder Probandin bzw. jedes Probanden gemessen. Im Zuge der experimentellen Manipulation wurden die Fotos zusammen mit den oben beschriebenen Fallvignetten gezeigt. Hier erhielten die Probandinnen und Probanden zwei Informationen. Die erste Information enthielt ein positives oder negatives Feedback der Lehrerin. Dies wurde möglichst global formuliert (Hattie & Timperley, 2007), um den Schülerinnen und Schülern eine Einschätzung des Unterrichtsverhaltens des dargestellten Kindes zu ermöglichen. Der genaue Wortlaut der Feedbacks wird in Tabelle 1 dargestellt. Die zweite Information diente als Vergleichsvariable, mit der später die Effektstärke des Lehrkraftfeedbacks abgeglichen werden konnte. Hier wurden den Kindern Informationen darüber gegeben, wie viel Spaß es macht, mit den jeweiligen fiktiven Klassenkameraden das Kartenspiel UNO zu spielen. Alle beiden Informationen wurden in zwei Ausprägungen (jeweils positiv und negativ) präsentiert, sodass sich insgesamt vier Kombinationsmöglichkeiten aus Feedback- und UNO-Informationen ergaben. Jede dieser vier Varianten wurde einem Foto zugeordnet und den Kindern in zufälliger Reihenfolge präsentiert. Nach jeder Manipulation wurden die Probandinnen und Probanden im Rahmen eines Posttests ein zweites Mal nach ihrer Bereitschaft gefragt, diese Schülerin bzw. diesen Schüler als Sitznachbar zu akzeptieren. Auch hier wurde die bereits im Pretest eingesetzte Ratingskala verwendet. Insgesamt bewertete jedes Schulkind alle vier Kinder einmal im Vorfeld der experimentellen Manipulation (Pretest) und einmal im Anschluss an die experimentelle Manipulation (Posttest). Geprüft wird dadurch, ob sich die abhängige Variable (soziale Akzeptanz) infolge der Manipulation durch die unabhängigen Variablen (Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback) signifikant verändert. Die Auswertung erfolgte anhand einer zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung. Die abhängige Variable ist dabei die Veränderung der sozialen Akzeptanz ( D SA) von Prezu Posttest ( D SA = SA Posttest - SA Pretest ). Das gesamte Design wird in Abbildung 1 nochmals zusammengefasst. Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 57 Das vollständige Experiment dauerte pro Probandin bzw. Proband ca. 12 Minuten. Auf die experimentelle Manipulation entfällt im gesamten Experiment ungefähr 50 % der gesamten Durchführungszeit. Für jedes der vier virtuellen Schulkinder entfallen damit rund 90 Sekunden für die Präsentation der Feedbackinformationen, wobei die Informationen zum Lehrkraftfeedback und zum UNO-Feedback jeweils gleiche Zeitanteile (also je ca. 45 Sekunden) in Anspruch nehmen. Alle Informationen wurden den Kindern visuell zum eigenständigen Lesen präsentiert. Um zu ver- Schülerin/ Schüler Lehrkraftfeedback UNO-Feedback Valenz Information Valenz Information 1 + Im Unterricht wird Mark von der Lehrerin oft gelobt. Die Lehrerin sagt oft: „Prima Mark! Du hast gut aufgepasst! “ + Mark kann gut UNO spielen. Es macht Spaß, mit ihm zu spielen. 2 - Im Unterricht schimpft die Lehrerin oft mit Kai. Die Lehrerin sagt oft: „Kai, jetzt pass endlich auf! “ - Kai kann nicht so gut UNO spielen. Es macht nicht so viel Spaß, mit ihm zu spielen. 3 - Im Unterricht schimpft die Lehrerin oft mit Jan. Die Lehrerin sagt oft: „Jan, jetzt pass endlich auf! “ + Jan kann gut UNO spielen. Es macht Spaß, mit ihm zu spielen. 4 + Im Unterricht wird Peter von der Lehrerin oft gelobt. Die Lehrerin sagt oft: „Prima Peter! Du hast gut aufgepasst! “ - Peter kann nicht so gut UNO spielen. Es macht nicht so viel Spaß, mit ihm zu spielen. Tab. 1: Wortlaut der Feedback- und UNO-Informationen Abb. 1: Ablauf des Experiments. 58 Christian Huber, Markus Gebhardt, Susanne Schwab hindern, dass die Leseleistungen der Schulkinder das Antwortverhalten verzerren, wurden alle Text-Informationen zusätzlich auditiv als automatisch startender MP3-File über einen Kopfhörer präsentiert. Die auditiven Informationen konnten beliebig oft von den Kindern abgespielt werden. Neben der abhängigen Variable (Veränderung der sozialen Akzeptanz) wurden zusätzlich vier weitere Informationen erhoben. Zum einen wurden die Schulkinder nach ihrer Klassenstufe (1 - 4) gefragt. Zum zweiten wurden das Alter (in vollendeten Jahren) und das Geschlecht (Junge/ Mädchen) der Kinder erhoben. Nach der Präsentation der fiktiven Klassenlehrerin wurde (viertens) durch eine einfache Frage gemessen, wie nett die Kinder jeweils die Lehrerin ihrer fiktiven neuen Klasse finden. Hypothesen Es wird erwartet, dass beide unabhängigen Variablen (Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback) einen signifikanten Einfluss auf die abhängige Variable (soziale Akzeptanz der Schulkinder) haben. Es wird damit vorhergesagt, dass sich die soziale Akzeptanz infolge der Manipulation vom Pretest zum Posttest verändert. Die Richtung der Veränderung ist von der Valenz der Information abhängig (s. Tab. 1). Es wird davon ausgegangen, dass eine positive Valenz des Lehrkraftfeedbacks zu einer positiven Veränderung der sozialen Akzeptanz führt. Eine negative Valenz des Lehrkraftfeedbacks führt dementsprechend zu einer negativen Veränderung der sozialen Akzeptanz. In vergleichbarer Weise wird die Wirkung der Variable UNO-Feedback vorhergesagt. Erhält ein Schulkind die Information, dass es Spaß macht, mit einer Schülerin oder einem Schüler UNO zu spielen, wird dies zu einer Erhöhung der sozialen Akzeptanz führen. Analog dazu wird vorhergesagt, dass die umgekehrte Information (negatives UNO- Feedback) zu einer Verringerung der sozialen Akzeptanz bei den Schulkindern führt. Insgesamt wird erwartet, dass die Effektstärke des Lehrkraftfeedbacks höher ist als die Effektstärke der Variable UNO-Feedback. Zusammenfassend lassen sich damit drei Hypothesen formulieren: Hypothese 1: Es gibt einen signifikanten Haupteffekt für die Variable Lehrkraftfeedback. Hypothese 2: Es gibt einen signifikanten Haupteffekt für die Variable UNO-Feedback. Hypothese 3: Die Effektstärke ( h p 2 ) für die Variable Lehrkraftfeedback ist größer als die Effektstärke ( h p 2 ) für die Variable UNO-Feedback. Es werden keine Interaktionseffekte mit den zusätzlich erhobenen Variablen (Alter, Geschlecht, Klassenstufe und Sympathie der Lehrkraft) erwartet. Ergebnisse Im Folgenden werden zunächst die Pretestergebnisse kurz skizziert, um sicherzustellen, dass es nicht schon zu Beginn des Experiments Decken- oder Bodeneffekte gab, welche die Befunde des Experiments verzerren könnten. Danach werden die Ergebnisse des Experiments mithilfe einer MANOVA mit Messewiederholungsfaktor (Schulkindtyp) dargestellt. Das Ziel des Experimentes ist es, Veränderungen infolge der experimentellen Manipulation vom Prezum Posttest zu messen. Eine detaillierte Analyse der Pretest-Ergebnisse zeigte, dass 194 Schulkinder im Pretest mindestens einem der fiktiven Schulkinder eine extrem negative (1) oder eine extrem positive (5) Bewertung gegeben haben. In diesen Fällen ist eine Veränderungsmessung im Postest nur noch in eine Richtung, nicht aber in beide Richtungen möglich. Um die Befunde nicht im Sinne der Hypothesen zu verzerren, wurden diese Fälle vorsorglich aus der Datenanalyse herausgenommen. Damit reduzierte sich die Stichprobe von N = 446 auf N = 252. Eine ergänzende Analyse der Daten mit dem vollen Datensatz zeigte jedoch keine Abweichungen der Ergebnisse gegenüber dem reduzierten Datensatz. Tabelle 2 stellt die Anzahl der Schulkinder mit Extrembewertungen zusammenfassend dar. Tabelle 3 stellt die Pre- und Posttestergebnisse der reduzierten Stichprobe getrennt für Jungen und Mädchen dar. Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 59 Die Ergebnisse des Pretests zeigen, dass die Bewertungen für sieben der acht fiktiven Schulkinder im Pretest um ca. 0,4 Punkte rund um den theoretischen Mittelwert der Fünferskala streuen. Die Bewertungen wichen für eine Schülerin jedoch mit 3,58 (SD = 0,58) Punkten etwas deutlicher von der theoretischen Mitte ab als die übrigen Schulkinder. Während bei Jungen und Mädchen alle Schulkinder positiver als die theoretische Mitte bewertet wurden, wurde in der Gruppe der Jungen ein Schüler (S2) mit M = 2,7 (SD = 0.62) negativer als der theoretische Mittelwert bewertet. Insgesamt bewerteten die Mädchen etwas positiver, F(1, 441) = 31.772, p < .01, h p 2 = 0.17, als die Jungen. Da die abhängige Variable (die Veränderung der sozialen Akzeptanz) aus der Differenz von Pre- und Posttest ermittelt wird, wirkt sich diese Antworttendenz der männlichen Schüler jedoch nicht auf die Ergebnisse der Studie aus. Die Wirksamkeit der experimentellen Manipulation durch die unabhängigen Variablen Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback wurde mithilfe einer MANOVA (2 x 2) in SPSS berechnet. Die abhängige Variable soziale Akzeptanz ( D SA) konnte durch die Haupteffekte Lehrerfeedback, F(1, 250) = 199.776, p < .01, h p 2 = 0.60, und UNO-Feedback, F(1, 250) = 71.907, p < .01, h p 2 = 0.35, erklärt werden. Ein Interaktionseffekt zwischen Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback war nicht signifikant, F(1, 250) = 1.97. Berechnet man in einem weiteren Modell auch das Land (Deutschland, Österreich), das Geschlecht und das Alter der Schulkinder als Zwischensubjektfaktor ein, gibt es einen schwachen Interaktionseffekt zwischen UNO-Feedback und Geschlecht, F(1, 250) = 8,289, p = .004, h p 2 = 0.03. Dieser Befund zeigt, dass der Einfluss der Variable UNO-Feedback bei den Mädchen geringfügig höher war als bei den Jungen. Der fehlende Interaktionseffekt zwischen Lehrkraftfeedback und Geschlecht, F(1, 250) = 1.79, zeigte demgegenüber, dass der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks auch über die Geschlechtergruppen hinweg konstant blieb. Für das Land waren keinerlei signifikante Effekte zu verzeichnen, wenn gleichzeitig das Alter und das Geschlecht der Kinder kontrolliert wurden. Die höhere Effektstärke für das Lehrkraftfeedback ( h p 2 = 0.600) gegenüber dem UNO- Feedback ( h p 2 = 0.351) zeigt darüber hinaus, dass das Lehrkraftfeedback einen höheren Ein- Stichprobe Schulkinder Gesamt Schulkinder mit mindestens einer Extrembewertung im Pretest berücksichtigte Schulkinder Mädchen 224 106 118 Jungen 222 88 134 Gesamt 446 194 252 Tab. 2: Stichprobe Schulkind S1 S2 S3 S4 Valenz (Feedback/ Uno) -/ - -/ + +/ - +/ + Mädchen (N = 118) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Pretest Postest 3,31 (0,65) 2,31 (0,77) 3,03 (0,64) 2,88 (0,85) 3,27 (0,68) 3,41 (0,71) 3,58 (0,58) 4,52 (0,61) Jungen (N = 134) Pretest Postest 3,16 (0,59) 2,06 (0,80) 3,16 (0,68) 2,78 (0,76) 2,70 (0,62) 2,97 (0,88) 3,42 (0,64) 4,22 (0,80) Tab. 3: Veränderung der sozialen Akzeptanz von Prezu Posttest getrennt für die vier fiktiven Schulkinder (reduzierte Stichprobe) 60 Christian Huber, Markus Gebhardt, Susanne Schwab fluss auf die Veränderung der sozialen Akzeptanz hatte als die UNO-Information. Abbildung 2 stellt die Haupteffekte zusammenfassend dar. Insgesamt hatte negatives Feedback über das gesamte Experiment hinweg einen stärkeren Einfluss auf die Veränderung der sozialen Akzeptanz als positives Feedback. Vergleicht man nur die Veränderung der sozialen Akzeptanz als ungerichteten Absolutwert in einem t-Test für unabhängige Stichproben, war die Veränderung von Prezu Posttest für die fiktiven Schulkinder mit negativen Informationen (UNO-Feedback) mit einem durchschnittlichen Veränderungswert von M = 1,135 (SD = 0.73) signifikant stärker als für die entgegengesetzte Extremgruppe (M = 0,924; SD = 0.71) mit positiven Informationen (T = 3,584; df = 251). Aus diesem Ergebnis lässt sich ableiten, dass negative Informationen in dem hier dargestellten Experiment die soziale Akzeptanz von Schulkindern stärker beeinflusst haben als positive Informationen. Diskussion In der hier beschriebenen Studie wurde die Frage untersucht, inwieweit Lehrkraftfeedback die soziale Akzeptanz von Grundschulkindern beeinflussen kann. In einer erweiterten Fragestellung wurde darüber hinaus untersucht, ob Lehrkraftfeedback die soziale Akzeptanz stärker beeinflussen kann als ein Feedback darüber, ob es Spaß macht, mit dem Kind das Kartenspiel UNO zu spielen. Die Ergebnisse zeigen, dass positives und negatives Lehrkraftfeedback in dem hier dargestellten experimentellen Design tatsächlich in der Lage war, die soziale Akzeptanz der Schulkinder in der vorhergesagten Richtung zu verändern. Hypothese 1 kann somit angenommen werden. Die gefundenen Effektstärken zeigen darüber hinaus, dass der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks dabei als mittlerer Effekt einzustufen ist und somit einen nennenswerten Einfluss auf soziale Hierarchien in der Schule haben könnte. Damit Abb. 2: Veränderung der sozialen Akzeptanz von Prezu Posttest in Abhängigkeit der Variablen Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback. Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? 61 deuten die Ergebnisse in die gleiche Richtung wie die Befunde vergleichbarer Studien im englischen Sprachraum (Chang, 2003, 2004; McAuliffe et al., 2009; White & Jones, 2000; White & Kistner, 1992). Im Rahmen von Fragestellung 2 wurde jedoch auch deutlich, dass die Wirkung des Lehrkraftfeedbacks nicht überbewertet werden darf. So zeigen die Ergebnisse dieser Studie im Gegensatz zu den bisher vorliegenden Studien, dass auch andere (von der Lehrkraft unabhängige) positive oder negative personenbezogene Informationen (hier UNO-Feedback) die soziale Akzeptanz beeinflussen können. In der vorliegenden Studie hatte auch die Information über den Spaß beim UNO-Spiel einen signifikanten Einfluss auf die soziale Akzeptanz. Hypothese 2 kann folglich ebenfalls angenommen werden. Im Gegensatz zu einer Studie von Huber (2013) können hier die gefundenen Effekte für das Lehrkraftfeedback besser eingeordnet werden, da durch das UNO-Feedback eine Vergleichsvariable zur Verfügung steht. So war der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks größer als für die Variable UNO-Feedback. Auf dieser Grundlage könnte auch Hypothese 3 angenommen werden. Das Lehrkraftfeedback könnte somit ein nicht zu unterschätzendes Kriterium für die Aufnahme von sozialen Interaktionen unter den Schulkindern einer Klasse sein. Die Effektstärken für das Lehrkraftfeedback im experimentellen Vergleich mit dem UNO-Feedback stimmen auch mit der gefundenen Effektstärke von Huber (2013) im Vergleich zu den Noten überein. Studien, die den Einfluss von Noten (Haeberlin et al., 1999; Huber & Wilbert, 2012) und sozialem Verhalten (Mand, 2007; Newcomb et al., 1993; Rubin, Bukowski & Parker, 1998) aufzeigen, liegen zwar bereits vor, jedoch fehlte es bislang an Untersuchungen, die diesen Einfluss in einem experimentellen Design überprüft haben. Ein problematischer Aspekt des Untersuchungsdesigns könnte in dem Umstand gesehen werden, dass zwar die Präsentationsreihenfolge der vier virtuellen Klassenkameraden zufällig verändert wurde, nicht aber die Reihenfolge der von Lehrkraftfeedback und UNO-Feedback. Da den teilnehmenden Kindern jedoch während der Bewertung der sozialen Akzeptanz beide Informationen weiterhin visuell gezeigt wurden, sind hier Reihenfolgeeffekte eher unwahrscheinlich. Bemerkenswert ist, dass sich in der Datenanalyse zwischen den Klassenstufen keine signifikanten Effekte zeigten. Da am Ende der Grundschulphase ein erhöhter Notendruck (aufgrund der bevorstehenden Schulwahlentscheidung) vorzufinden ist, wäre eher ein höherer Einfluss des Lehrkraftfeedbacks in der vierten Klasse zu vermuten gewesen. Bei der Einordnung der Befunde ist darüber hinaus zu berücksichtigen, dass es sich bei der hier vorgenommenen experimentellen Manipulation nur um ein einziges Lehrkraftfeedback handelte. Eine Feldstudie von Huber (in Vorbereitung) zeigte, dass Lehrkräfte bis zu 52 eindeutig positive oder negative Feedbacks pro Schulstunde gaben, wobei der Anteil der negativen Feedbacks mit ca. 63 % signifikant überwog. Betrachtet man die vorliegenden Ergebnisse vor dem Hintergrund dieser hohen Feedbackfrequenz in der Praxis, wird deutlich, dass sich der Einfluss eines stetigen Lehrkraftfeedbacks über viele Schulstunden, Schultage und sogar Schulwochen hinweg noch verstärken könnte. Insgesamt deuten die hier dargestellten Ergebnisse darauf hin, dass negatives Feedback stärker wirkt als positives Feedback. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Befunden von White und Kistner (1992) und White und Jones (2000), die in ihren Experimentalstudien ebenfalls einen stärkeren Einfluss von negativem Feedback fanden. Dieser Umstand würde bedeuten, dass Lehrkräfte mit einer negativen Äußerung über ein Schulkind mehr Schaden anrichten können, als sie auf der anderen Seite mit einer vergleichbar starken, positiven Äußerung wieder gutmachen können. Daraus folgt, dass es selbst bei einem qualitativ und quantitativ ausgewogenen Feedback (50 % positiv, 50 % negativ) der Lehrkräfte in der Summe zu einer verstärkt negativen Einflussnahme auf die soziale Stellung dieses Kindes in seiner Klasse kommen könnte. Insgesamt muss jedoch angemerkt werden, dass die unterschiedliche Wirkung von negativem und positivem Feedback nicht primäres Ziel dieser Studie war und dieser Teil der Befunde zunächst vor- 62 Christian Huber, Markus Gebhardt, Susanne Schwab sichtig interpretiert werden muss. Zudem soll an dieser Stelle hervorgehoben werden, dass die hier diskutierten Befunde nur für eine (feedback about the self as a person) der vier von Hattie und Timperley (2007) unterschiedenen Feedbackkategorien gelten. Die Autoren heben hervor, dass diese Kategorie zwar häufig im Unterricht vorkommt und ihr daher eine hohe Alltagsrelevanz zukommt, von ihr jedoch andererseits nur eine geringe lern- und motivationsförderliche Wirkung ausgeht. Weiterführende Studien müssten die übrigen Feedbackkategorien somit systematisch in das Forschungsdesign einbeziehen und im Hinblick auf ihre Wirkung vergleichen. Ein kritischer Blick auf die hier dargestellte Untersuchung lässt vor allem drei Problembereiche erkennen. So ist das hier gewählte Experimentaldesign gleichermaßen Stärke und Schwäche der durchgeführten Untersuchung. Während sich mit einem solchen Design einerseits sehr gut zu interpretierende Ursache-Wirkungszusammenhänge ohne den Einfluss verzerrender Faktoren untersuchen lassen, schwächt das gewählte Experimental-Design andererseits die Aussagekraft der gefundenen Ergebnisse durch eine vergleichsweise geringe ökologische Validität. So bleibt unklar, ob sich vergleichbare Effekte in einer Feldstudie oder in der alltäglichen Schulpraxis ebenfalls nachweisen lassen würden. Zur Erhöhung der ökologischen Validität sollten in Folgeuntersuchungen zunehmend praxisnahe Feedbackinformationen untersucht werden. So wäre ein Feedback mit einer „gesprochenen Stimme“ der Lehrerin realistischer und könnte zudem auch nonverbale Feedbackinformationen transportieren, die im vorliegenden Experiment noch ausgeschlossen wurden. Ein weiterer kritischer Aspekt der Studie liegt darin, dass mit dem Spaß beim UNO-Spiel nur eine einzige Vergleichsvariable untersucht wurde. Es bleibt unklar, ob andere Variablen (wie beispielsweise Feedback zu einem anderen Spiel) zu einem vergleichbaren Ergebnis geführt hätte. Auch die Spezifität der Vergleichsvariable könnte eine Rolle für die Stärke des gemessenen Einflusses spielen. So wäre es denkbar, dass sehr spezifische Rückmeldungen zu einem sehr eng umgrenzten Verhaltensbereich sich in ihrer Wirkgröße von allgemeinen Aussagen unterscheiden. Die hier gewählte Form eines Feedbacks zum UNO- Spielen hat jedoch für die Interpretation der Ergebnisse entscheidende Vorteile. So lassen sich beim UNO-Spiel (z. B. im Gegensatz zu Fußball oder Zeichnen) kaum verzerrende Gender-Effekte annehmen, zum anderen handelt es sich um eine Aussage, auf deren Grundlage sich keine erweiterten bzw. versteckten Annahmen über das Lehrkrafturteil ableiten lassen. Zum Dritten ist die Variable Spaß durchaus ein Faktor, der aus Sicht der Kinder für die Aufnahme von sozialen Interaktionen und damit auch für die Wahl des Sitznachbars relevant sein könnte. Insgesamt eröffnen die Befunde dieser und vergleichbarer Studien neue Perspektiven für die Förderung der sozialen Integration in der Schule. Damit unterstreichen die Befunde eines der Schlüsselprobleme der aktuellen Inklusionsdebatte. So wären Lehrkräfte durch den bewussten Einsatz ihres Feedbacks in der Lage, die soziale Integration einzelner Kinder gezielt zu unterstützen. Jedoch sind diesem Ansatz auch pädagogische Grenzen gesetzt. So ist ein realistisches und authentisches Feedback ein wichtiges Instrument für ein effektives Classroom-Management und eine effektive Förderung aller Schulkinder. Literatur Asch, S. E. (1952). Social psychology. New York, NY: Prentice-Hall. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 10025-000 Asher, S. R. & Coie, J. D. (1990). 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