n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 89 -105 DOI 10.2378/ peu2015.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Verbales schulisches Selbstkonzept und sprachliche Leistungen in Gruppen mit und ohne Migrationshintergrund Christian Schöber, Jan Retelsdorf, Olaf Köller Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel Zusammenfassung: In der vorliegenden Arbeit analysieren wir das Zusammenspiel von sprachlichen Leistungen (Leseverstehen und Rechtschreibkompetenzen) und dem verbalen schulischen Selbstkonzept bei Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund. In zwei Stichproben (Kohorte 1: n = 1001 Jugendliche aus 44 Klassen; Kohorte 2: n = 855 Jugendliche aus 38 Klassen) aus unterschiedlichen Schulformen (Gymnasium vs. andere) wurden die Rechtschreib- und Leseleistungen zu Beginn der fünften (T1) und der siebten Jahrgangsstufe (T2) erhoben. Zusätzlich wurde das verbale schulische Selbstkonzept erfasst. Im Einklang mit der existierenden Forschungsliteratur konnten wir zunächst nach Kontrolle der Schulform zu beiden Zeitpunkten signifikant niedrigere Leistungen in der Gruppe mit Migrationshintergrund nachweisen. Keine signifikanten Differenzen ergaben sich im verbalen Selbstkonzept. Die Entwicklung des verbalen Selbstkonzepts und der Leistungen verlief in beiden Gruppen ähnlich. Weitere Auswertungen ergaben reziproke Effekte von sprachlichen Leistungen und verbalem Selbstkonzept, d. h. sprachliche Leistungsmaße zeigten positive Effekte auf die Veränderung des verbalen Selbstkonzepts und ein höheres verbales Selbstkonzept ging mit einer günstigeren Entwicklung sprachlicher Leistungen einher. Die Effekte waren robust in unterschiedlichen Schulformen und in Gruppen mit und ohne Migrationshintergrund. Implikationen für die schulische Praxis werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Leseverstehen, Rechtschreibleistungen, verbales Selbstkonzept, Migrationshintergrund Verbal Academic Self-Concept and Achievement in Groups With and Without Migration Background Summary: The present study was carried out to analyze the relationship between academic achievement (reading and spelling) and verbal academic self-concept in groups of migrant and non-migrant students. Two samples (cohort 1: n = 1001 students from 44 classes; cohort 2: n = 855 students from 38 classes) from different school types (academic track vs. non-academic track) worked on standardized spelling and reading tests and verbal self-concept items at the beginning of grade 5 (T1) and the beginning of grade 7 (T2). In line with the existing literature, migrant students had lower achievement levels at T1 and T2, even after controlling for school type, but differences in verbal self-concept failed to be significant. Change in verbal self-concept and achievement was similar in both groups. Further analyses provided evidence for the reciprocal effects model, i.e., verbal selfconcept had positive effects on change in achievement while at the same time achievement had positive effects on change in verbal self-concept. These reciprocal effects were not moderated by school type or students’ migration background. Practical implications of the findings are discussed. Keywords: Reading, spelling, verbal self-concept, migration background Anmerkung: Die vorliegende Arbeit wurde durch die Bremer Senatorin für Bildung und Wissenschaft sowie aus dem Europäischen Fonds für regionale Entwicklung (EFRE) gefördert. Den Zuwendungsgebern sei an dieser Stelle dafür gedankt. 90 Christian Schöber et al. Domänenspezifische schulische Selbstkonzepte gelten als zentrale Einflussfaktoren auf schulische Leistungen, d. h. Schülerinnen und Schüler mit einem höheren domänenspezifischen Selbstkonzept weisen üblicherweise höhere Leistungen in den entsprechenden Domänen auf als ihre Klassenkameraden und zeigen darüber hinaus in einer längsschnittlichen Betrachtung auch größere Leistungszuwächse (z. B. Marsh & Köller, 2004; Möller, Retelsdorf, Köller & Marsh, 2011). Nicht zuletzt wegen ihrer großen Bedeutung für erfolgreiches Lernen gilt die Steigerung der domänenspezifischen Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler auch als direktes Ziel schulischer Arbeit (Marsh & Craven, 2006), wobei wenige Arbeiten existieren, die auf schulische Selbstkonzepte in Zuwanderungsgruppen Rücksicht nehmen. In der vorliegenden Arbeit gehen wir daher der Frage nach, wie sich das verbale schulische Selbstkonzept als eine zentrale selbstbezogene Kognition im Kontext von Schule und die sprachlichen Leistungen (Lesen und Rechtschreiben) von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher ethnischer Gruppen (mit Migrationshintergrund vs. ohne Migrationshintergrund) in deutschen Schulen über einen Zweijahreszeitraum entwickeln. Wir prüfen, ob verbale Selbstkonzepte und sprachliche Leistungen bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund niedriger ausfallen als bei Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund. In einer längsschnittlichen Betrachtung wird zudem die Entwicklung des verbalen Selbstkonzepts wie auch der sprachlichen Leistungen zwischen den Gruppen mit und ohne Migrationshintergrund verglichen. Schließlich analysieren wir die gewonnenen Daten vor dem Hintergrund des Modells reziproker Zusammenhänge (Reciprocal Effects Model, REM; vgl. Marsh & Martin, 2011; Retelsdorf, Köller & Möller, 2014), in dem sowohl positive Effekte von domänenspezifischen Selbstkonzepten auf schulische Leistungen als auch positive Effekte von schulischen Leistungen auf domänenspezifische Selbstkonzepte prognostiziert werden. Wir untersuchen in diesem Zusammenhang, ob die wechselseitigen Effekte zwischen verbalem Selbstkonzept und sprachlichen Leistungen in ihrer Höhe durch den Migrationsstatus (mit vs. ohne Migrationshintergrund) moderiert werden. Im Folgenden betrachten wir zunächst empirische Ergebnisse zu Schulleistungen in Deutschland mit besonderer Berücksichtigung der Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Ebenfalls mit Bezug auf Gruppen unterschiedlichen Migrationshintergrunds wird daran anschließend der für die vorliegende Untersuchung relevante Forschungsstand zu domänenspezifischen schulischen Selbstkonzepten zusammengefasst. Zusammenhänge zwischen schulischen Leistungen und schulischen Selbstkonzepten sind Gegenstand des dritten Abschnittes. Schulleistungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Vor allem die großen Schulleistungsstudien wie Programme for International Student Assessment (PISA; Klieme et al., 2010; Prenzel, Sälzer, Klieme & Köller, 2013), Internationale Grundschul- Lese-Untersuchung (IGLU; Bos, Tarelli, Bremerich-Vos & Schwippert, 2012), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS; Bos, Wendt, Köller & Selter, 2012) und die Ländervergleiche des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB; Köller, Knigge & Tesch, 2010; Pant et al., 2013) haben in Deutschland auf der Basis großer, repräsentativer Stichproben von Schülerinnen und Schülern der Grundschule und Sekundarstufe I Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Migrationshintergrund herausgearbeitet. Für die Sekundarstufe I, die im Zentrum des vorliegenden Artikels steht, zeigt sich in PISA 2009 für 15-Jährige, dass die mittleren Leseleistungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 44 Punkte unter denen der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund liegen, eine Differenz, die einem Leistungsrückstand von über einem Schuljahr entspricht (Stanat, Rauch & Segeritz, 2010). Im IQB- Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 91 Ländervergleich liegt der Rückstand sogar bei fast zwei Schuljahren (Böhme, Tiffin-Richards, Schipolowski & Leucht, 2010). Die Leistungsdifferenzen zwischen Zuwanderinnen bzw. Zuwanderern der ersten und zweiten Generation sind dabei gering (leichte Vorteile der Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation). 1 Unterscheidet man die Zuwanderungsgruppe nach Herkunftsland, so fallen beispielsweise die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der ehemaligen Sowjetunion deutlich höher aus als die der Jugendlichen mit türkischem Hintergrund (Differenz von rund 50 Punkten, was einer halben Standardabweichung entspricht). Vertiefte Analysen der aus den Large-Scale-Assessments gewonnenen Daten weisen darauf hin, dass die Sprachpraxis zu Hause (wird vorwiegend die Herkunftssprache gesprochen? ), die soziale Situation der Familien, das kulturelle Kapital und das Ausmaß der kulturellen Identität (Identifikation mit bzw. Assimilation an das Zuwanderungsland) die Minderleistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erklären können (z. B. Edele, Stanat, Radmann & Segeritz, 2013). Welche Rolle institutionelle Effekte (z. B. die besuchte Schulform) spielen, ist selten untersucht; wenig untersucht wird auch, ob die Disparitäten im Laufe der Schulzeit zu- oder abnehmen (s. aber u. a. Mücke & Schründer-Lenzen, 2008, für die Grundschule; Walter, 2006, für die Sekundarstufe I). Gerade für den Bereich der Sekundarstufe I liegen leider nur wenige empirische Studien zur Entwicklung migrationsbedingter Disparitäten in Deutschland in verbalen Leistungen vor, sodass für die vorliegende Untersuchung auch die Ergebnisse aus anderen Fachbereichen interessant sind, insbesondere die Analysen von Walter (2006). Walter hat die Messwiederholung von PISA 2003 (vgl. PISA-Konsortium Deutschland, 2006) genutzt, um die Leistungsveränderungen im Laufe der zehnten Klasse in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften zu untersuchen. Für Mathematik zeigten sich keine Effekte des Migrationshintergrunds auf den Kompetenzzuwachs, in den Naturwissenschaften lagen Migrantinnen und Migranten der zweiten Generation in ihrem Kompetenzzuwachs deutlich zurück, allerdings war die Zugehörigkeit zur zweiten Generation erheblich mit dem Zuwanderungsland (überwiegend Türkei) konfundiert. Festzuhalten bleibt die Uneinheitlichkeit der Befunde bei Walter (2006). Inwieweit sich also migrationsbedingte Disparitäten im Laufe der Sekundarstufe I in Deutschland erhöhen, ist damit eine nicht abschließend beantwortete Forschungsfrage. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Rechtschreibleistungen. Domänenspezifische Selbstkonzepte und Migrationsstatus Domänenspezifische schulische Selbstkonzepte stellen im Wesentlichen das Resultat sozialer, dimensionaler und temporaler schulischer Leistungsvergleiche dar (Marsh, 1984, 1986; Möller & Köller, 2004; Möller & Marsh, 2013). Bei sozialen Vergleichen werden die eigenen Leistungen mit denen der Mitschülerinnen und Mitschüler verglichen; bei dimensionalen Vergleichen vergleicht eine Person ihre eigenen Leistungen in einer Domäne mit denen in einer anderen Domäne; schließlich ist der zeitliche Verlauf von erreichten Leistungen in einer Domäne Gegenstand des temporalen Vergleichs. Schaut man sich die von Marsh und Hau (2003, 2004) durchgeführten Sekundäranalysen der PISA-2000-Daten oder die Meta-Analyse von Möller, Pohlmann, Köller und Marsh (2009) an, so scheinen diese Prozesse universell in allen Staaten der Organisation for Economic Cooperation and Development gleichermaßen aufzutreten, d. h. unabhängig vom kulturellen Kontext, in dem Schülerinnen und Schüler aufwachsen. Überträgt man diese Befunde auf die Situation der Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland, so sollten sich grundlegende Prozesse der 1 Zuwanderinnen und Zuwanderer der ersten Generation: Schülerinnen und Schüler, die selbst zugwandert sind; Zuwanderinnen und Zuwanderer der zweiten Generation: Schülerinnen und Schüler, die in Deutschland geboren sind, deren Eltern aber zugewandert sind. 92 Christian Schöber et al. Selbstkonzeptgenese in beiden Gruppen ähnlich abspielen. Die wenigen Befunde zu domänenspezifischen Selbstkonzepten von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund (vgl. Roebers, Mecheril & Schneider, 1998; Shajek, Lüdtke & Stanat, 2006) lassen folgende Schlussfolgerungen zu: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund haben im Vergleich zu ihren Klassenkameraden ohne Migrationshintergrund etwas niedrigere Ausprägungen des verbalen Selbstkonzepts bei gleichzeitig leicht höheren Ausprägungen des mathematischen Selbstkonzepts. Diese insgesamt geringen Selbstkonzeptdifferenzen stehen in einem gewissen Widerspruch zu den großen Leistungsdifferenzen zuungunsten der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Das Modell des internen und externen Referenzrahmens (I/ E Modell; vgl. Marsh, 1984, 1986) scheint trotz unterschiedlich ausfallender Höhe einzelner Pfadkoeffizienten für deutsche und nicht-deutsche Schülerinnen und Schüler grundsätzlich gleichermaßen zu gelten, d. h. beide Schülergruppen basieren ihre domänenspezifischen Selbstkonzepte in der Tat auf dimensionalen (interne Referenz) und sozialen (externe Referenz) Leistungsvergleichen (Marsh & Hau, 2003). Das I/ E-Modell mag auch erklären, dass die mathematischen Selbstkonzepte bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund höher ausgeprägt sind als ihre verbalen Selbstkonzepte, dürften die verbalen Leistungen doch im dimensionalen Vergleich mit den mathematischen Leistungen schlechter eingeschätzt werden. Die insgesamt geringen Differenzen in den Selbstkonzepten zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sind mit der klassischen Theorie der sozialen Vergleichsprozesse von Festinger (1954) allerdings kaum vereinbar, müssten doch die substanziell geringeren Leistungen in den verschiedenen Fächern auch zu niedrigeren Ausprägungen der Selbstkonzepte in der Gruppe mit Migrationshintergrund führen. Plausibel werden die Ergebnisse erst wieder unter Berücksichtigung der relevanten Attribute von Vergleichspersonen (Goethals & Darley, 1977). In diesem Ansatz ergibt sich eine erbrachte Leistung aus den (mehr oder weniger unveränderlichen) Fähigkeiten einer Person und leistungsrelevanten Attributen wie Anstrengung, Erfahrung, Alter usw. Folgt dementsprechend eine Person ihrem Bedürfnis nach Selbstbewertung und will einschätzen, wie hoch ihre eigenen Fähigkeiten ausgeprägt sind, so wählt sie Vergleichspersonen nicht nur nach deren Leistungen, sondern auch über andere leistungsrelevante Attribute aus. Sofern der Migrationsstatus ein für Vergleiche relevantes Attribut ist, sollten sich Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund auch eher Vergleichspersonen aus der Gruppe mit Zuwanderungsgeschichte suchen. Da diese Gruppe insgesamt leistungsschwächer ist, kann dies letztendlich zu einer Höhe der Selbstkonzepte führen, wie sie auch in der Gruppe ohne Migrationshintergrund aufzufinden ist. Stimmt diese Annahme, so sollte sich auch ein Zusammenhangsmuster zwischen Leistungen und Selbstkonzepten zeigen, das in den Gruppen mit und ohne Migrationsgeschichte identisch ist. Wiederholt wurde untersucht, ob sich das Zusammenhangsmuster zwischen fachspezifischen Selbstkonzepten und Leistungen robust in Subpopulationen zeigt. Hinsichtlich des moderierenden Effektes des Geschlechts ergab die Metaanalyse von Valentine, DuBois und Cooper (2004) keine Evidenz, dass die Zusammenhänge zwischen selbstbezogenen Kognitionen und Leistungen zwischen Jungen und Mädchen variieren. Valentine et al. haben auch versucht, den potenziell moderierenden Effekt des ethnischen Hintergrundes der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Allerdings lagen und liegen zu wenige Studien vor, die es erlauben, der Frage nachzugehen, ob die Zusammenhangsmuster zwischen selbstbezogenen Kognitionen und Leistungen in unterschiedlichen ethnischen Gruppen gleichermaßen gelten. Die Autoren haben sich dann in ihren Analysen der amerikanischen Studien darauf beschränkt, den Anteil der weißen Schülerinnen und Schüler als Moderator aufzunehmen. Hier ergab sich kein Effekt auf das untersuchte Zusammenhangsmuster. Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 93 Das Modell reziproker Zusammenhänge Die Frage nach dem Zusammenspiel zwischen domänenspezifischen Selbstkonzepten und schulischen Leistungen beschäftigt die Forschung seit vielen Jahrzehnten. Vor bald 40 Jahren haben Calsyn und Kenny (1977) die Self- Enhancement- und die Skill-Development- Hypothese gegenübergestellt. Erstere besagt, dass domänenspezifische Selbstkonzepte einen positiven Effekt auf entsprechende Leistungen haben, da ein hohes Selbstkonzept u. a. zu einer größeren Anstrengungsbereitschaft führt. Letztere nimmt an, dass Leistungsergebnisse zu sozialen Vergleichen führen, und darüber vermittelt, Effekte auf domänenspezifische Selbstkonzepte zu haben (vgl. Köller, 2004; Möller et al., 2009). Besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler führen eher Abwärtsvergleiche durch, was ihr Selbstkonzept erhöht, leistungsschwache führen eher Aufwärtsvergleiche, die ihr Selbstkonzept senken. Mittlerweile wurden viele empirische Studien zusammengetragen, welche die Skill-Development- und Self-Enhancement- Hypothese im Modellreziproker Zusammenhänge (REM) zusammenführen (vgl. auch Abb. 1; Marsh & Craven, 2006; Marsh & O’Mara, 2008; Retelsdorf et al., 2014). In diesem Modell, das nur in längsschnittlichen Forschungsdesigns überprüfbar ist, werden zunächst hohe Stabilitäten des domänenspezifischen Selbstkonzepts und der entsprechenden Leistungen über die Zeit angenommen. Darüber hinaus wird ein Effekt des zeitlich vorgeordneten Selbstkonzepts auf die zeitlich spätere Leistung nach Kontrolle der Vorleistung postuliert, ebenso wie ein Effekt der zeitlich vorgeordneten Leistung auf das spätere Selbstkonzept, nachdem der Effekt des früheren Selbstkonzepts kontrolliert wurde. Schließlich werden innerhalb der Messzeitpunkte positive Korrelationen zwischen Leistung und Selbstkonzept angenommen. Auch in Längsschnittstudien wurden Moderatoren des Zusammenhangs zwischen Selbstkonzepten und Leistungen untersucht. Dabei ergaben sich bei Untersuchungen verschiedener Altersgruppen uneinheitliche Ergebnisse. Skaalvik und Hagtvet (1990) untersuchten zwei Kohorten zu jeweils zwei Messzeitpunkten und fanden, dass bei Schülerinnen und Schülern in der zweiten bis zur dritten Klassenstufe der Effekt von der Leistung auf das Selbstkonzept stärker zu sein scheint, was die Skill-Development-Hypothese in dieser Altersgruppe unterstützt. In der zweiten Kohorte mit Schulkindern von der fünften bis zur sechsten Klassenstufe zeigten sich die Effekte in jeweils ähnlicher Höhe, sodass sich Leistungen und Selbstkonzept reziprok beeinflussten. Hingegen zeigten sich bei Guay, Marsh und Boivin (2003) in drei unterschiedlichen Kohorten mit erstem Messzeitpunkt in der zweiten, dritten bzw. vierten Klasse jeweils zu den ersten beiden von drei im einjährigen Abstand erfolgten Messzeitpunkten reziproke Effekte zwischen Selbstkonzept und Leistungen. Zum jeweiligen dritten Messzeitpunkt stützten die Ergebnisse jedoch die Self- Enhancement-Hypothese, da nur ein Effekt des Selbstkonzepts auf die Leistung signifikant wurde. Damit bleibt insgesamt festzuhalten, dass mittlerweile belastbare Befunde zu Schulleistungen und schulischen Selbstkonzepten von Schülerinnen und Schülern vorliegen, in wenigen Studien auch zu Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund (z. B. Edele et al., 2013; Roebers et al., 1998; Shajek et al., 2006). In diesen wenigen Arbeiten konnte gezeigt werden, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund geringere sprachliche Leistungen aufweisen und sich diese Sprachdefizite auch auf Leistungen in anderen Fächern auswirken. Die wenigen längsschnittlichen Befunde weisen darauf hin, dass die migrationsbedingten Disparitäten in den Leistungen zumindest in der Sekundarstufe I eher stabil bleiben und nicht zunehmen (Walter, 2006). Die verbalen schulischen Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund fallen in ihrer Höhe geringer aus als ihre mathematischen. Erklärt wird dies über das I/ E-Modell (Marsh, 1984, 1986; Möller & Köller, 2004), demzufolge intraindividuelle 94 Christian Schöber et al. Vergleiche zu einem Absinken des verbalen zugunsten des mathematischen Selbstkonzepts bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund führen könnten (Shajek et al., 2006). Bemerkenswert ist allerdings auch, dass die Leistungsabstände zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund üblicherweise deutlich größer sind als die Abstände im verbalen Selbstkonzept. Wir vermuten hier, dass dies eine Folge der relevanten Attribute der gewählten Partner für soziale Vergleiche ist. Berücksichtigen Schülerinnen und Schüler bei der Wahl der Vergleichsperson relevante Attribute (Goethals & Darley, 1977), so ist zu erwarten, dass diejenigen mit Migrationshintergrund auch eher Klassenkameraden mit nicht-deutscher Herkunft für den sozialen Aufwärtsvergleich suchen. Da deren Leistungen relativ schwächer sind, sollte dieser Vergleich geringere Kosten haben als der Vergleich mit einer Person deutscher Herkunft. Dessen unbenommen finden aber soziale Vergleiche statt, sodass für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ebenso wie für solche ohne Migrationshintergrund steigende Leistungen und damit ein günstiger sozialer Vergleich auch zu einem hohen Selbstkonzept und ein hohes Selbstkonzept auch zu höheren Leistungen führen sollte. Die vorliegende Untersuchung Unter Berücksichtigung der zuvor geschilderten Erwägungen zu Leistungen und domänenspezifischen Selbstkonzepten in Gruppen mit und ohne Migrationshintergrund wurden folgende Voraussagen getroffen: - Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen geringere verbale Leistungen, auch wenn für die besuchte Schulform kontrolliert wird. - Das verbale Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sollte niedriger ausfallen als das ihrer Klassenkameraden ohne Migrationshintergrund. - Diese Differenz im verbalen Selbstkonzept sollte allerdings deutlich geringer ausfallen als die in den Leistungen. - Es sollte keine Zunahme der Differenzen im verbalen Selbstkonzept zwischen Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund und denen mit Migrationshintergrund beobachtbar sein. - Ebenso sollten keine Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund in der Veränderung der verbalen Leistungen nachweisbar sein. - Zwischen dem verbalen Selbstkonzept und den sprachlichen Leistungen sollten reziproke Zusammenhänge in beiden Gruppen (mit vs. ohne Migrationshintergrund) beobachtbar sein: Ein höheres verbales Selbstkonzept sollte leistungsfördernd sein und höhere Leistungen sollten auch zu einem höheren verbalen Selbstkonzept führen. Methode Für die vorliegende Arbeit wurden Daten aus dem Projekt Entwicklung und Implementierung eines neuen Konzeptes zur Eingliederung Jugendlicher in die Berufs- und Arbeitswelt in Schulen mit erhöhtem Förderbedarf (EIKA) verwendet. Es handelt sich dabei um eine Initiative der Stadt Bremen, in der seit 2004 versucht wird, Schulen in schwierigen sozialen Lagen mit Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu unterstützen. Ziel ist die erfolgreiche Einfädelung benachteiligter Jugendlicher in die berufliche Erstausbildung. Das Projekt wurde in einem Mehrkohorten-Längsschnittdesign von 2004 bis 2008 wissenschaftlich begleitet. Eine genaue Beschreibung des Untersuchungsplans findet sich bei Eßel-Ullmann (2008) und Köller (2009). Die Daten dieser Studie eignen sich besonders gut für die Beantwortung unserer Forschungsfragen, da die Stichproben erhebliche Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund enthalten. Zur Beantwortung unserer Fragestellung wurden zwei Kohorten aus dem EIKA-Projekt berücksichtigt. Bei der Kohorte 1 handelt es sich um n = 1001 Schülerinnen (50 %) und Schüler aus 44 Klassen der fünften Jahrgangsstufe (T1), die zu Beginn des Schuljahres 2004/ 2005 untersucht wurden. 30,6 % besuchten ein Gymnasium, die übrigen 69,4 % Sekundar- oder Gesamtschulen. Insgesamt berichteten 47,1 % Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 95 der Schülerinnen und Schüler, einen Migrationshintergrund zu haben. In der großen Mehrzahl (86,3 %) waren die Eltern im Ausland, die Kinder selbst in Deutschland geboren. Eine zweite Erhebung (T2) fand zu Beginn der siebten Jahrgangsstufe im Schuljahr 2006/ 2007 statt. Die zweite Kohorte besteht aus n = 855 Schülerinnen (51,2 %) und Schülern aus 38 Klassen der fünften Jahrgangsstufe, die parallel zur Kohorte 1 zu Beginn des Schuljahres 2006/ 2007 (T1) getestet wurden. 33,5 % der Schülerinnen und Schüler besuchten ein Gymnasium, die übrigen eine Sekundar- oder Gesamtschule, 50,3 % der Schülerinnen und Schüler kamen aus Familien mit Migrationshintergrund. Wiederum gaben die meisten Kinder an (86,2 %), dass ihre Eltern im Ausland, sie selbst in Deutschland geboren wurden. Die zweite Datenerhebung (T2) in dieser Stichprobe fand zu Beginn der siebten Jahrgangsstufe im Schuljahr 2008/ 2009 statt. Die Klassen beider Kohorten stammten aus denselben elf Schulen. In beiden Kohorten wurden standardisierte Lese- und Rechtschreibtests sowie Schüler- und Elternfragebögen eingesetzt. Die Testung erfolgte durch vorher geschulte Lehrkräfte an jeweils zwei Tagen in je zwei Schulstunden. Instrumente Zur Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistungen kamen in beiden Kohorten breit validierte Instrumente aus der Hamburger Lernausgangslagenuntersuchung (LAU; vgl. Lehmann & Peek, 1997; Lehmann, Peek, Gänsfuß & Husfeldt, 2002) zum Einsatz. Die Tests zum Leseverstehen beanspruchten zu beiden Messzeitpunkten eine Bearbeitungszeit von einer Schulstunde (45 Minuten) und enthielten Sachtexte ebenso wie literarische Texte. Pro Text wurden vier bis sieben Fragen im Multiple-Choice-Antwortformat gestellt. Die Tests erreichten in beiden Kohorten zu beiden Messzeitpunkten Reliabilitäten (KR-20) über .80. Die Korrelationen mit der Deutschnote (Kohorte 1: r = -.58 zu T1; r = -.54 zu T2; Kohorte 2: r = -.52 zu T1; r = -.46 zu T2; alle p < .001) sprachen für eine zufriedenstellende Validität. Eine Teilmenge der Aufgaben (sog. Ankeritems) wurde in der fünften und der siebten Jahrgangsstufe eingesetzt. Aufgrund dieser Anker-Item-Designs (zwischen den Messzeitpunkten; vgl. Hambleton & Swaminathan, 1989) war es möglich, mithilfe von probabilistischen Testmodellen die Leistungen auf einer gemeinsamen Metrik abzutragen. Die Personenparameter (Weighted Maximum Likelihood Estimates) wurden an der ersten Kohorte standardisiert zu T1 (M = 100, SD = 30). Die gemeinsame Metrik zu T1 und T2 erlaubt eine Abschätzung der Leistungszuwächse über zwei Schuljahre. Zur Testung der Rechtschreibleistungen wurde ebenfalls ein LAU-Test (Die Geheimnisse unserer Schule) zu beiden Erhebungszeitpunkten eingesetzt. Es handelt sich dabei um einen fortlaufenden Text, bei dem unter jedem Wort ein kleines Kästchen ist, das anzukreuzen ist, sofern das darüber stehende Wort falsch geschrieben ist. Der Text besteht insgesamt aus 307 Wörtern, von denen 31 falsch geschrieben sind. Der Testwert ist definiert als (Anzahl richtig angekreuzter Fehler) 2 RS = _____________________________. Anzahl insgesamt angekreuzter Wörter Durch diese Operationalisierung werden die richtig identifizierten Fehler im Text an der Zahl der insgesamt angekreuzten Wörter relativiert. Kreuzt also eine Schülerin bzw. ein Schüler alle 31 falsch geschriebenen Wörter an und kein Weiteres, so erhält sie bzw. er den Wert 31 (31 2 / 31 = 31). Kreuzt er oder sie viel mehr Wörter an, so sinkt der Wert entsprechend. Anders als beispielsweise in einem Diktat müssen Schülerinnen und Schüler in diesem Test keine aktive Phonem-Graphem-Zuordnung vornehmen. Angesprochen werden vielmehr grammatische Kompetenzen (z. B. Groß- und Kleinschreibung) und das lexikalische Gedächtnis, in dem Wörter in ihrer Schreibweise abgespeichert sind. Lehmann und Peek (1997) berichten zufriedenstellende Reliabilitäten (> .80) für den Test. Die hinreichende Validität des Tests zeigte sich in unserer Untersuchung in substanziellen Korrelationen der Testleistungen mit den Deutschnoten der Schülerinnen und Schüler (Kohorte 1: r = -.55 zu T1; r = -.50 zu T2; Kohorte 2: r = -.58 zu T1, r = -.44 zu T2; alle p < .001). Das verbale Selbstkonzept wurde mithilfe von fünf Items untersucht (Beispielitem: Deutsch würde ich lieber machen, wenn das Fach nicht so schwer wäre, vierstufiges Antwortformat von 1 = trifft voll und ganz zu bis 4 = trifft überhaupt nicht zu). Die Skala hat sich in vielen empirischen Untersuchungen als hinreichend reliabel und valide erwiesen (vgl. z. B. Marsh & Köller, 2004; Möller & Köller, 2001). In der vorliegenden Untersuchung lag die Reliabilität (Cronbachs a ) zu T1 bei .85, zu T2 bei .87. Die Skalenbildung erfolgte durch Aufsummierung der fünf Items. 96 Christian Schöber et al. Statistische Analysen Die erhobenen Daten stammen aus geschachtelten Stichproben (Schülerinnen und Schüler innerhalb von Klassen). Wird diese Datenstruktur nicht bei den statistischen Analysen berücksichtigt, so können die Standardfehler statistischer Parameter unterschätzt werden. Diese Verzerrung steigt mit Zunahme der Intraklassenkorrelation (ICC), d. h. der Varianz zwischen den Klassen (zum Ausmaß der ICC s. Tab. 3). Da zudem Prädiktoren auf unterschiedlichen Ebenen vorlagen (Schulform auf Klassenebene, die übrigen Variablen auf Individualebene), wurden in Mplus (Version 6.12, Muthén & Muthén, 2010) im Falle der Berücksichtigung der Schulformvariable Mehrebenenanalysen durchgeführt. Wurden allein Individualmerkmale analysiert, so wurden die Standardfehler in Mplus korrigiert. Die Beurteilung der Modellgüte erfolgte mithilfe des Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), des Comparative Fit Index (CFI) und des Tucker-Lewis-Index (TLI). Zusätzlich haben wir zur Beurteilung der Modellgüte den Quotienten aus der c 2 -Statistik und der Zahl der Freiheitsgrade des jeweils getesteten Modells gebildet (vgl. Marsh, 2007, zu diesen verschiedenen Fit-Statistiken). Eine sehr gute Modellanpassung liegt vor, wenn der CFI und der TLI Werte über .95 erreichen und der RMSEA kleiner oder gleich .06 liegt. Der Quotient aus c 2 -Statistik und der Zahl der Freiheitsgrade ist sehr stark stichprobenabhängig. Wir betrachten im Folgenden Quotienten unter 4 als Hinweise auf einen guten Modellfit. Da bei allen Variablen fehlende Werte auftraten (je nach Variable bis zu 25 %), wurden in Mplus mittels multipler Imputation 50 vollständige Datensätze generiert (zur Behandlung von fehlenden Werten vgl. Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007). Die entsprechenden Analysen wurden dann für jeden der 50 Datensätze durchgeführt und die Ergebnisse entsprechend dem Vorgehen bei Rubin (1987) automatisch in Mplus gemittelt. Ergebnisse Sofern man von Invarianz der Parameter in beiden Kohorten ausgehen kann, vereinfacht sich die Darstellung der Ergebnisse durch die gemeinsame Betrachtung beider Kohorten. In einem in Mplus analysierten Zweigruppenmodell wurden deshalb zunächst für alle Variablen die Mittelwerte, Streuungen und Kovarianzen auf Gleichheit in beiden berücksichtigten Kohorten getestet. Die gefundenen Fitstatistiken ( c 2 / df = 1.62, RMSEA = .03, CFI = .99,TLI = .99) ergaben eine klare Unterstützung für die Annahme identischer Parameter in beiden Kohorten. Weiterhin wurde geprüft, ob für die fünf Selbstkonzeptitems die Invarianz der Messmodelle (identische Faktorladungen und Schwellenparameter) in beiden Kohorten und über die Zeit gegeben war. Die Invarianz der Messmodelle über die Zeit ist eine notwendige Voraussetzung für die unten berichteten Analysen zum reziproken Zusammenhang von Selbstkonzept und Leistung. Wiederum sprachen die Fit-Statistiken für die Invarianzannahme ( c 2 / df = 3.57, RMSEA = .05, CFI = .99, TLI = .989). Aufgrund der Ergebnisse wurde bei allen weiteren Analysen die Kohortenzugehörigkeit nicht mehr berücksichtigt. Deskriptive Befunde Tabelle 1 zeigt deskriptive Ergebnisse für die berücksichtigten Variablen aufgebrochen nach Schulform (andere vs. Gymnasium), Migrationshintergrund (ohne vs. mit) und Messzeitpunkt (T1 vs. T2). Alle Befunde sind gemittelt über 50 imputierte Datensätze. Paarweise Mittelwertsdifferenzen wurden in Mplus auf Signifikanz getestet. Wegen der vielen Einzelvergleiche und der damit verbundenen Inflation von a -Fehlern wurde ein Signifikanzniveau von p < .001 festgelegt. Erwartungskonform liegen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in beiden Schulformen niedriger als die der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Alle paarweise getesteten Mittelwertsdifferenzen sind im Einklang mit unseren Hypothesen signifikant (p < .001), die Effektstärken schwanken zwischen d = 0.26 (Rechtschreiben zu T1 in nichtgymnasialen Bildungsgängen) und d = 0.77 (Lesen zu T1 im Gymnasium). Die verbalen Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund liegen zwar durchgängig etwas niedriger, keine Mittelwertsdifferenz wird allerdings im Einklang mit der Literatur und unseren Hypothesen signifikant. Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 97 Hinsichtlich der Schulformunterschiede in den Leistungen ergibt sich das erwartete Bild. Schülerinnen und Schüler an Gymnasien zeigen durchgängig signifikant höhere Leistungen (alle Mittelwertsdifferenzen p < .001), die Effektstärken schwanken zwischen d = 0.94 (T1 Rechtschreibleistungen bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund) und d = 1.10 (T2 Rechtschreiben bei Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund). Beim verbalen Selbstkonzept ergeben sich signifikante Schulformeffekte zu T1, d. h. Schülerinnen und Schüler an Gymnasien liegen generell signifikant höher als Schülerinnen und Schüler an Nicht- Gymnasien (d = 0.61 ohne Migrationshintergrund; d = 0.52 mit Migrationshintergrund). Zu T2 verschwinden diese Unterschiede, alle durchgeführten Mittelwertsvergleiche verfehlen das Signifikanzniveau. Die konvergierenden Mittelwerte in den Schulformen sind Ausdruck des Fischteich-Effekts (vgl. Köller, 2004; Marsh, 1987). Die verbalen Selbstkonzepte zu T1 speisen sich noch aus der Zeit der Grundschule, in der soziale Vergleiche der späteren Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sehr günstig, die der übrigen Schülerinnen und Schüler vergleichsweise ungünstig ausfielen. Die neue Bezugsgruppe in der Sekundarstufe I sorgt dafür, dass das verbale Selbstkonzept am Gymnasium sinkt, im nichtgymnasialen Bereich dagegen steigt. Schließlich belegt die Tabelle 1, dass die Leistungen im Rechtschreiben und im Lesen in allen Gruppen deutlich angestiegen sind (signifikante Zuwächse zwischen d = 0.68, Lesen in nichtgymnasialen Bildungsgängen bei Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund, und d = 1.23, Rechtschreiben im Gymnasium bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund). Zusammenhänge zwischen Leistungen und Selbstkonzept Um Zusammenhänge zwischen den Leistungs- und Selbstkonzeptmaßen festzustellen, wurden Interkorrelationen berechnet. Die Tabelle 2 zeigt die entsprechenden Befunde. Alle Koeffizienten sind hoch signifikant (p < .001). Nicht-Gymnasium Gymnasium Ohne MH mit MH Ohne MH mit MH T1 Lesen T2 Lesen T1 Rechtschreiben T2 Rechtschreiben T1 Selbstkonzept T2 Selbstkonzept 101.94 (26.15) 119.75 (25.31) 7.53 (4.43) 12.71 (5.82) 8.56 (4,57) 9.60 (4.03) 84.40 (23.74) 107.45 (23.97) 6.44 (4.12) 11.19 (5.57) 8.08 (4.46) 9.06 (4.15) 128.38 (24.43) 147.26 (27.14) 12.52 (5.41) 18.92 (5.39) 11.17 (3.75) 10.25 (3.70) 109.43 (24.79) 133.82 (28.15) 10.57 (5.03) 16.78 (5.86) 10.34 (4.09) 9.33 (3.84) Tab. 1: Mittelwerte und (in Klammern) Standardabweichungen für die berücksichtigten Variablen Anmerkungen: Analysen in Mplus 6.12 mit 50 imputierten Datensätzen; Werte wurden entsprechend den Vorgaben bei Rubin (1987) gemittelt und beziehen sich auf die Daten aus beiden Kohorten; MH: Migrationshintergrund. (1) (2) (3) (4) (5) (6) T1 Lesen (1) T2 Lesen (2) T1 Rechtschreiben (3) T2 Rechtschreiben (4) T1 Selbstkonzept (5) T2 Selbstkonzept (6) 1.00 .725 .494 .512 .298 .201 1.00 .473 .545 .281 .216 1.00 .676 .312 .234 1.00 .270 .290 1.00 .289 1.00 Tab. 2: Korrelationen der berücksichtigten Variablen Anmerkungen: Analysen in Mplus 6.12 mit 50 imputierten Datensätzen; Werte wurden entsprechend den Vorgaben bei Rubin (1987) gemittelt und beziehen sich auf die Daten aus beiden Kohorten. Alle Koeffizienten sind hoch signifikant (p < .001). 98 Christian Schöber et al. Für die Leistungsmaße ergeben sich deutlich höhere Stabilitäten (r = .73 im Lesen; r = .68 im Rechtschreiben) als für das verbale Selbstkonzept (r = .29). Letzteres mag dem Umstand geschuldet sein, dass die neue Bezugsgruppe in der fünften Klasse zu Beginn der Sekundarstufe I noch zu erheblichen interindividuellen Differenzen in den Veränderungen des Selbstkonzepts führte. Die Leistungsmaße korrelieren höher miteinander als mit dem Selbstkonzept, die weiteren Zusammenhänge fallen in einer Höhe aus, die kongruent zu früheren Befunden ist (vgl. u. a. Möller & Köller, 2004). Veränderungsanalysen Im nächsten Schritt wurden Mehrebenenanalysen durchgeführt, um Effekte des Migrationshintergrunds und der Schulformzugehörigkeit auf die Leistungs- und Selbstkonzeptveränderung zu identifizieren. Da vielfach Ausgangsunterschiede zwischen den Gruppen der Migrantinnen bzw. Migranten und Nicht-Migrantinnen bzw. Nicht-Migranten bestanden, wurde ein kovarianzanalytisches Vorgehen bevorzugt, bei dem die T1-Maße als Kovariaten bei der Vorhersage der T2-Maße verwendet wurden. In Tabelle 3 sind standardisierte Regressionsgewichte aus entsprechenden Mehrebenenanalysen in Mplus 6.12 aufgeführt. Für beide Leistungsbereiche ergibt sich eine homogene Befundlage mit hohen Stabilitäten (Effekt der Leistung zu T1), substanziellen Effekten der Schulform und sehr schwachen und nur in einem Fall (Rechtschreiben) signifikanten Koeffizienten des Migrationsstatus. Die anfänglich bestehenden Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund bleiben im Lesen über die Zeit stabil und nehmen im Rechtschreiben leicht zu. Hinsichtlich der Effekte auf das Selbstkonzept zu T2 wird allein das Regressionsgewicht des verbalen Selbstkonzepts zu T1 signifikant, Schülerinnen und Schüler mit höherem Selbstkonzept zu T1 weisen dies auch eher zu T2 auf. Das Regressionsgewicht der Schulform wird zwar im Sinne des Fischteicheffekts negativ, im Gegensatz zu den paarweisen Tests der Mittelwertsdifferenzen (s. o.) wird der Effekt aber nicht signifikant. Keine Unterschiede in der Selbstkonzeptveränderung ergeben sich erwartungskonform zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund. Kriterium T2 Selbstkonzept (ICC = .124) T2 Lesen (ICC = .288) T2 Rechtschreiben (ICC = .312) Prädiktoren T1 Selbstkonzept .291 (.034)** T1 Lesen .696 (.020)** T1 Rechtschreiben .639 (.021)** Migrationsstatus (1 = mit Migrationshintergrund) -.057 (.031) -.014 (.023) -.056 (.025)* Schulform (1 = Gymnasium) -.115 (.223) .861 (.078)** .728 (.073)** R 2 .09/ .03 .49/ .74 .42/ .53 Tab. 3: Befunde aus Mehrebenenanalysen (standardisierte Koeffizienten und ihre Standardfehler aus Mplus 6.12) zur Vorhersage von Veränderungen im verbalen Selbstkonzept und den Lese- und Rechtschreibleistungen Anmerkungen: Analysen in Mplus 6.12 mit 50 imputierten Datensätzen; Werte wurden entsprechend den Vorgaben bei Rubin (1987) gemittelt und beziehen sich auf die Daten aus beiden Kohorten; ICC: Intraklassenkorrelation; R 2 : Aufgeklärte Varianz, vor dem Schrägstrich auf Individualebene, hinter dem Schrägstrich auf Klassenebene; alle Modelle sind saturiert. * p < .05. ** p < .01. Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 99 Reziproke Effekte zwischen dem verbalen Selbstkonzept und sprachlichen Leistungen In den abschließenden Analysen gingen wir der Frage nach den längsschnittlichen Zusammenhängen zwischen dem verbalen Selbstkonzept und den Rechtschreib- und Leseleistungen nach. Auf der Basis der existierenden Literatur zum REM (z. B. Retelsdorf et al., 2014) erwarteten wir zunächst einmal für den Bereich Lesen wechselseitige Effekte, d. h. nach Kontrolle der Leistung zu T1 wurde ein Effekt des Selbstkonzepts zu T1 auf die Leistung zu T2 erwartet, ebenso wie ein Effekt der Leistung zu T1 auf das Selbstkonzept zu T2 nach Kontrolle des Selbstkonzepts zu T1. Obwohl zum Bereich der Orthografie bislang belastbare Befunde fehlen, erwarteten wir ein analoges Befundmuster. In Mehrgruppenanalysen gingen wir zudem der Frage nach, ob das Zusammenhangsmuster invariant in den unterschiedlichen Schulformen und in den beiden Gruppen mit unterschiedlichem Migrationsstatus (mit vs. ohne Migrationshintergrund) ist. In Analogie zur bisherigen Forschung zum REM wurden die Messmodelle der Selbstkonzeptvariablen berücksichtigt und ein Modell getestet, das in Abbildung 1 dargestellt ist. Durch die korrelierenden Fehler der Indikatoren wurde eine Überschätzung der Stabilität des Selbstkonzepts vermieden. Die Tabelle 4 zeigt die Fit-Indizes aus Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodellen zur Überprüfung des REM für Lesen und Rechtschreiben, in denen die Mess- und Strukturmodelle invariant gesetzt wurden. Für alle vier getesteten Modelle weisen die Gütestatistiken aus, dass die Hypothese invarianter Modellparameter, sowohl in den Schulformen als auch in Abhängigkeit des Migrationsstatus, beibehalten werden kann. Die Abbildung 2 zeigt das Zusammenhangsmuster zwischen dem verbalen Selbstkonzept und den Leistungen, wie es im Modell mit invarianten Parametern bei Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund T1 Leistung T2 Leistung T1 Selbstkonzept T2 Selbstkonzept Abb. 1: Spezifiziertes Modell zur Überprüfung reziproker Effekte des verbalen Selbstkonzepts und der sprachlichen Leistungen. 100 Christian Schöber et al. gefunden wurde. Vor dem Schrägstrich befinden sich die voll standardisierten Koeffizienten für die Rechtschreibleistungen, hinter dem Schrägstrich für die Leseleistungen. Das Messmodell wurde aus Übersichtlichkeitsgründen weggelassen. Insgesamt ergibt sich klare Evidenz für reziproke Zusammenhänge in beiden Gruppen (Migrantinnen bzw. Migranten vs. Nicht-Migrantinnen bzw. Nicht-Migranten), wenn auch die Koeffizienten vom Selbstkonzept auf die Leistung und vice versa eher klein ausfallen, dies gilt insbesondere für den Pfad von der Leseleistung zu T1 auf das verbale Selbstkonzept zu T2 (.03). Zu bedenken ist hier allerdings auch, dass das Selbstkonzeptmaß sich nicht explizit auf das Lesen bzw. Rechtschreiben bezieht. c 2 / df RMSEA CFI TLI Lesen Invariantes Mess- und Strukturmodell in beiden Schulformen 2.47 .04 .99 .99 Invariantes Mess- und Strukturmodel für Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund 1.85 .03 .99 .99 Rechtschreiben Invariantes Mess- und Strukturmodell in beiden Schulformen 2.66 .04 .99 .99 Invariantes Mess- und Strukturmodell für Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund 2.88 .05 .99 .99 Tab. 4: Fit-Statistiken für verschiedene Modelle zum REM mit gruppeninvarianten Parametern im Mess- und Strukturmodell (Ergebnisse aus Mplus-Analysen) Anmerkungen: c 2 / df : Quotient aus c 2 -Statistik und der Zahl der Freiheitsgrade des Modells; df = 150 in allen Modellen; RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation; CFI: Comparative Fit Index; TLI: Tucker-Lewis-Index. T1 Leistung T2 Leistung T1 Selbstkonzept T2 Selbstkonzept .343**/ .323** .219**/ .158** .628**/ .684** .308**/ .310** .090**/ .030* .065*/ .064* R 2 = .427/ .501 R 2 = .123/ .104 Abb. 2: Befunde aus Strukturgleichungsanalysen (voll standardisierte Koeffizienten aus Mplus 6.12) zum Zusammenspiel von sprachlichen Leistungen und dem verbalen Selbstkonzept; vor dem Schrägstrich sind die Befunde für das Rechtschreiben, nach dem Schrägstrich für die Leseleistungen aufgeführt. Anmerkung: * p < .05. ** p < .01. Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 101 Diskussion In der vorliegenden Untersuchung gingen wir Fragen zum Zusammenspiel von sprachlichen Leistungen und verbalen Selbstkonzepten bei Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund nach. Neben der Beantwortung der Frage, wie sich das Selbstkonzept und die Leistungen in Abhängigkeit vom Migrationsstatus entwickeln, wurde untersucht, ob sich das Modell wechselseitiger Zusammenhänge zwischen Selbstkonzepten und Leistungen (REM) in der Gruppe mit Migrationshintergrund ebenso belegen lässt wie in der Gruppe ohne Migrationshintergrund. Mit diesen Analysen kamen wir einem Desiderat der Metaanalyse von Valentine et al. (2004) nach. Insgesamt entsprechen die Befunde unseren Vorhersagen. So zeigten Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund geringere Leistungen (auch wenn die besuchte Schulform kontrolliert wurde), allerdings war die Leistungsentwicklung der Gruppe ohne Migrationshintergrund vergleichbar. Das verbale Selbstkonzept fiel in der Gruppe mit Migrationshintergrund kaum niedriger aus, auch die Entwicklung verlief nicht ungünstiger als in der Gruppe ohne Migrationshintergrund. Schließlich zeigten die Analysen zum REM die hohe Robustheit des Zusammenspiels von domänenspezifischen Selbstkonzepten und Leistungen. Die gefundenen Modellparameter variierten weder zwischen Migrationsgruppen noch zwischen Schulformen. Im Folgenden sollen die Befunde vor dem Hintergrund der rezenten Literatur diskutiert werden, bevor wir auf Grenzen unserer Untersuchung und praktische Implikationen der Ergebnisse eingehen. Sprachliche Leistungen in Abhängigkeit vom Migrationsstatus Unsere Befunde zu den Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund bestätigen frühere Befunde (z. B. Stanat et al., 2010), wonach diese im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund schwächere sprachliche Leistungen erreichen. Indem wir in unseren Analysen die Schulform kontrollierten und zudem die Leistungsentwicklung über zwei Jahre in der Sekundarstufe I berücksichtigen konnten, geht unser Beitrag über die Befunde der meisten großen Large-Scale- Assessments hinaus und erlaubt ähnlich wie die Arbeit von Walter (2006) die Beantwortung der Frage, ob migrationsbedingte Disparitäten im Laufe der Schulzeit ansteigen. Weder für die Lesenoch für die Rechtschreibkompetenzen ergaben sich hier in der Leistungsentwicklung substanzielle Unterschiede zwischen den Schülergruppen mit und ohne Migrationshintergrund. Der signifikante Effekt im Rechtschreiben war sehr klein und praktisch unbedeutend. Die Befunde implizieren, dass sich die migrationsbedingten Disparitäten in der Sekundarstufe I nicht erhöhen, zumindest nicht in der Phase von der fünften bis zur siebten Jahrgangsstufe. Im Übrigen passen die Befunde sehr gut zu längsschnittlichen amerikanischen Studien, in denen wiederholt gezeigt wurde, dass Leistungsunterschiede zwischen benachteiligten und privilegierten Schülergruppen in Phasen der Beschulung gleich bleiben; wenn sie überhaupt zunehmen, dann in den Schulferien (vgl. Alexander & Entwisle, 1996; Entwisle & Alexander, 1992). Allerdings nahmen die Disparitäten auch nicht ab, d. h. es gelang den beteiligten Schulen nicht, die Nachteile der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu Beginn der Sekundarstufe I zu reduzieren, und zwar weder im gymnasialen noch im nichtgymnasialen Bereich. Der Abbau herkunftsbedingter Disparitäten scheint demnach weiterhin ein Desiderat der unterschiedlichen Bildungsgänge zu sein. Verbale Selbstkonzepte und Migrationsstatus Erwartungskonform zeigten unsere Befunde, dass die verbalen Selbstkonzepte der Jugendlichen mit Migrationshintergrund nur unwesentlich und nicht statistisch signifikant unter denen der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund lagen. Die Befunde decken sich cum grano salis mit denen von Shajek et 102 Christian Schöber et al. al. (2006) und implizieren, dass die geringeren Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sich nicht entsprechend in den verbalen Selbstkonzepten zeigen. Wir hatten im Theorieteil mit der Arbeit von Goethals und Darley (1977) argumentiert, wonach sich Personen bei sozialen Vergleichen an relevanten Attributen der Vergleichspersonen orientieren. Es ist dementsprechend plausibel anzunehmen, dass die Jugendlichen aus der Gruppe mit Zuwanderungsgeschichte eher Mitschülerinnen und Mitschüler zu ihren Vergleichen auswählen, die ebenfalls einen Migrationshintergrund haben. In der Tat war der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der vorliegenden Untersuchung sehr groß (rund 50 %), sodass entsprechende Vergleichsmöglichkeiten gegeben waren. Andernorts ist angemerkt worden, dass die wiederholten schulischen Misserfolge der Kinder und Jugendlichen aus Zuwanderungsfamilien Kosten für das Selbstkonzept haben sollten (vgl. Shajek et al., 2006). Unsere Befunde sprechen dafür, dass dem in Klassen mit relativ hohem Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund nicht so sein muss. Gleichzeitig gilt hier aber auch zu bedenken, dass bei sehr hohen Anteilen von Kindern bzw. Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte die Lernbedingungen ungünstiger zu sein scheinen (vgl. Stanat, 2006). Reflektiert man die praktischen Konsequenzen (s. auch unten), so wird sicherlich nicht die Lösung des Problems in der Steigerung des Migrantenanteils in der Klasse liegen, sondern in zusätzlichen Maßnahmen seitens der Lehrkraft zur Unterstützung der Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Modell der reziproken Zusammenhänge Analog zu früheren Befunden ließen sich im Sinne des REM wechselseitige Effekte des verbalen Selbstkonzepts und der sprachlichen Leistungen nachweisen, die eher klein ausfielen, allerdings auch in dieser Höhe durchaus mit der einschlägigen Literatur (Möller et al., 2011) vereinbar waren. Hervorzuheben ist, dass diese Befunde nicht durch die Herkunft der Schülerinnen und Schüler moderiert wurden. Die vorliegende Arbeit schließt damit eine Lücke, auf die Valentine et al. (2004) hingewiesen haben. Gleichzeitig reiht sie sich aber auch in viele Arbeiten ein (u. a. Marsh & Hau, 2003, 2004), die implizieren, dass das Zusammenspiel von domänenspezifischen Selbstkonzepten und Schulleistungen ein universelles Phänomen darstellt, das mehr oder weniger als kulturunabhängig gilt. Weiterhin zählt unsere Arbeit zu den vergleichsweise wenigen, in denen das REM für den sprachlichen Bereich, hier Lesen und Rechtschreiben, repliziert werden konnte (vgl. hierzu auch Retelsdorf et al., 2014). Ehm, Nagler, Lindberg und Hasselhorn (2014) haben vor Kurzem Effekte entsprechend dem I/ E-Modell (Marsh, 1984, 1986) von Rechtschreib-, Lese- und Mathematikleistungen auf verbale Selbstkonzepte zeigen können, unsere Arbeit zeigt die Effekte auch in der entgegengesetzten Richtung. Limitationen Trotz der weitgehend hypothesenkonformen Befunde und der umfangreichen Datenbasis, mit der die Ergebnisse gewonnen wurden, bleiben auch Schwächen. Die von uns verwendete Skala zur Erfassung des verbalen Selbstkonzepts bezog sich auf das Fach Deutsch und nicht spezifisch auf die beiden Kompetenzbereiche Lesen und Rechtschreiben, wie dies beispielsweise in der Arbeit von Ehm et al. (2014) der Fall ist. Auf der anderen Seite stellt sich schon die Frage, wie spezifisch Selbstkonzepte erhoben werden sollten. Folgt man der Argumentation von Bong und Clark (1999), so stellen domänenspezifische Selbstkonzepte stärker aggregierte Repräsentationen eigener Fähigkeiten dar, während sich Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auf vergleichsweise spezifische Tätigkeiten bzw. Handlungen beziehen. Schließt man sich dieser Argumentation nicht an und konzeptualisiert Selbstkonzepte für spezifische Kompetenzen innerhalb von Fächern, so kann man auch die Reziproke Zusammenhänge von Leistungen und Selbstkonzept 103 Frage stellen, warum das mathematische Selbstkonzept nicht in ein geometrisches, ein arithmetisches, ein algebraisches und ein stochastisches aufgeteilt wird. Wir folgen dieser feinkörnigeren Argumentation nicht, sondern denken, dass gerade im schulbezogenen Kontext das Fach und nicht die einzelnen Subkompetenzen im Fach bei der Erfassung des Selbstkonzepts im Vordergrund stehen sollte. Weitere Forschungsarbeiten zu den Vor- und Nachteilen einer besonders feinkörnigen Erfassung von Selbstkonzeptfacetten könnten hier aber sicher weitere empirische Argumente liefern. Hinsichtlich der Messung der Leistungen kann ohne Frage kritisiert werden, dass der eingesetzte Rechtschreibtest nur passive orthografische Kompetenzen erfasste. Wir sehen diese Einschränkung, weisen allerdings auf die Befunde von Lehmann et al. (2002) hin, die zeigen konnten, dass passive und aktive Rechtschreibleistungen (ohne Messfehlerkorrektur) Korrelationen über .60 aufweisen. Für die Validität des von uns eingesetzten Tests sprechen sicher auch die substanziellen Korrelationen mit der Deutschnote (s. Methodenabschnitt). Schließlich muss eingeräumt werden, dass wir in der vorliegenden Untersuchung nicht zwischen unterschiedlichen Zuwanderungsgruppen (nach Herkunftsland oder erster bzw. zweiter Generation) differenzieren konnten (s. hierzu beispielsweise Walter, 2006), zum einen weil die Schülerinnen und Schüler fast ausschließlich in Deutschland bereits geboren waren und zum anderen jenseits der türkischen Gruppe die übrigen Subgruppen mit Migrationshintergrund in der Stichprobe sehr gering besetzt waren. Hier können zukünftige Studien mit einer stärkeren Differenzierung der Zuwanderungsgruppe hilfreich sein. Praktische Implikationen Die vorliegende Untersuchung macht ergänzend zu den Analysen von Walter (2006) für sprachliche Kompetenzen deutlich, dass migrationsbedingte Disparitäten in den Schulleistungen im Laufe der Sekundarstufe I nicht weiter zunehmen. Diese Befunde implizieren, dass entsprechende Disparitäten, die sich in unserer Untersuchung in den Unterschieden in den Ausgangsleistungen manifestierten, bereits in der Grundschule und im vorschulischen Bereich entstehen. Die IGLU-Befunde (Bos, Tarelli et al., 2012) weisen in der Tat auf sehr große Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund am Ende der vierten Jahrgangsstufe hin. Die Ergebnisse für die Lesegeschwindigkeit und das Textverstehen bei Mücke und Schründer-Lenzen (2008) belegen migrationsbedingte Disparitäten bereits am Ende der ersten Jahrgangsstufe. Internationale Studien (vgl. u. a. Hansen & Joshi, 2007) zeigen darüber hinaus, dass Disparitäten in der kognitiven, emotionalen und motorischen Entwicklung bereits lange vor der Einschulung in den ersten Lebensmonaten entstehen. Das Problem der Reduzierung migrationsbedingter Disparitäten scheint demnach nicht allein ein schulisches, sondern mindestens ebenso stark ein vorschulisches und familiäres zu sein. Hinsichtlich des verbalen Selbstkonzepts weisen die Befunde darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund hier kaum geringere Werte aufweisen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund, und dies, obwohl ihre Leistungen geringer sind. Man mag hier argumentieren, dass sie ihre eigene Leistungsfähigkeit überschätzen. Traut man allerdings den Zusammenhängen mit den Leistungen, so schadet diese Überschätzung keineswegs, sondern ist sogar leistungsförderlich. Maßnahmen zur Absenkung des überhöhten Selbstkonzepts wären hier vermutlich unzweckmäßig. Literatur Alexander, K. 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