n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 147 -157 DOI 10.2378/ peu2015.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Einstellung zur Integration und die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften Karolina Urton 1 , Jürgen Wilbert 2 , Thomas Hennemann 1 1 Universität Köln 2 Universität Potsdam Zusammenfassung: Die vorliegende Studie untersucht an einer Stichprobe integrativ tätiger Grundschullehrkräfte (N = 618) den Zusammenhang zwischen der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit sowie den beruflichen Erfahrungen einerseits und der Einstellung zur Integration andererseits. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass sich die Lehrerkollegien (N = 67) hinsichtlich der Einstellung zur Integration, der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit sowie der beruflichen Erfahrung im Unterrichten von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterscheiden. Entsprechend unserer Annahmen zeigt sich in einer Mehrebenenanalyse eine bedeutsame Aufklärung der Varianz der Einstellung zur Integration durch die individuelle und kollektive Selbstwirksamkeit sowie die berufliche Erfahrung. Schlüsselbegriffe: Einstellung zur Integration, individuelle Selbstwirksamkeit, kollektive Selbstwirksamkeit, berufliche Erfahrung Teachers’ Attitude Towards Inclusion and Their Self-Efficacy Summary: The present study - involving teachers practicing inclusion at the primary level (N = 618) - examines the extent to which self-efficacy, collective efficacy, and also one’s own teaching experience influences attitudes towards inclusion. The results corroborate the assumption that differences between the school faculties (N = 67) in regard to attitudes towards inclusion, to individual and collective efficacy as well as to actual experience in teaching children with special needs indeed do exist. A hierarchical linear model demonstrates, as we expected, that self-efficacy, collective efficacy, and the experiences already acquired in teaching children with special needs significantly interact with attitudes towards inclusion. Keywords: Attitudes towards inclusion, self-efficacy, collective efficacy, teaching experience 1 Derzeit unterliegt das Schulsystem einem Wandel, bei dem langfristig eine inklusive Beschulung angestrebt wird. Streng genommen handelt es sich bei der schulischen Inklusion vielfach um Integration, da die Unterstützung häufig noch auf der Grundlage eines festgeschriebenen Förderbedarfs erfolgt. In diesem Sinne wird im Folgenden auch der Begriff Integration verwendet. Die gesetzliche Grundlage der Inklusion 1 wurde international mit dem Salamanca Statement der United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1994) und in der Bundesrepublik Deutschland im Jahre 2009 mit der Ratifizierung des Gesetzes zum Übereinkommen der Vereinten Nationen von 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen geschaffen. Im Gesetzestext heißt es, dass „Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben“ (Bundesgesetzblatt, 2008, S. 1437). Mit dieser normativ bindenden Verordnung ist das Ziel gesellschaftlicher Entwicklung formuliert, der Weg zur Erreichung dieses Ziels ist allerdings weniger deutlich gezeichnet. In- 148 Karolina Urton et al. klusion bedarf einer umfassenden Schulentwicklung, die mit einer Veränderung der Aufgaben und Funktionen der Lehrkräfte einhergeht. Betroffen sind davon sowohl die Lehrkräfte an den allgemeinen Schulen als auch die Sonderpädagogen. Letztere sollen neben der zukünftig abnehmenden standortgebundenen Tätigkeit innerhalb der Förderschulen auch in beratender und unterstützender Funktion im inklusiven Setting tätig werden. Diese Veränderungen führen zu einem Wandel des traditionellen Berufsbildes. Die Aufgabe empirischer Forschung im Kontext der Entwicklung zu einem inklusiven Schulsystem ist es, die Bedingungen zu erkunden, unter denen gemeinsames Unterrichten aller Schülerinnen und Schüler gelingen kann. Neben den sächlichen Bedingungen spielen auch die psychologischen Faktoren wie die Einstellung und die erlebte Selbstwirksamkeit der Lehrerinnen und Lehrer eine maßgebliche Rolle für das Gelingen der Implementierung und Fortführung der Inklusion, da sie die Akzeptanz der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf als Teil der Schulgemeinschaft wesentlich beeinflussen (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Romi & Leyser, 2006). Baumert & Kunter (2006) nehmen an, dass sowohl Einstellungen als auch Intentionen wesentliche Faktoren der professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen darstellen. Dies steht auch im Einklang mit der Theorie des geplanten Verhaltens (vgl. Ajzen & Fishbein, 2005). In dieser wird davon ausgegangen, dass Verhaltensabsichten, als Prädiktoren für das gezeigte Verhalten, neben den subjektiven Normen und der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle auch durch die Einstellung gegenüber dem Verhalten beeinflusst werden. Betrachtet man die Einstellung zur Inklusion von allgemeinen Lehrkräften sowie Sonderpädagogen, so zeigt sich allgemein eine heterogene Ergebnislage. Avramidis und Norwich (2002) sowie Scruggs und Mastropieri (1996) kommen zu dem Schluss, dass viele Lehrkräfte das normativ-gesellschaftliche Ziel der Inklusion unterstützen. Hinsichtlich der praktischen Umsetzung von Inklusion zeigen sich jedoch eher neutrale bis negative Überzeugungen und Gefühle bei den Lehrerinnen und Lehrern (de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Scruggs & Mastropieri, 1996). Dies kann einen Hinweis auf eine mögliche Diskrepanz zwischen der geäußerten Einstellung und dem tatsächlichen Handeln geben, welche sich auch in vorangegangenen Untersuchungen zeigen lässt (Ajzen & Fishbein, 2005). Nimmt man, als weiteren Aspekt, die individuelle Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte im Hinblick auf eine gelingende Inklusion in den Blick, wird durch die derzeitige Forschungslage deutlich, dass diese sowohl mit einer positiveren Einstellung gegenüber der Inklusion einhergeht (Meijer & Foster, 1988; Soodak, Podell & Lehman, 1998; Weisel & Dror, 2006), wie auch mit einer höheren Bereitschaft, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im regulären Unterricht zu beschulen und zu beaufsichtigen (Brownell & Pajares, 1999; Soodak & Podell, 1993). Der hier verwendete Begriff der Selbstwirksamkeit geht auf die sozial-kognitive Theorie Banduras (1997) zurück. Die von einer Person wahrgenommene individuelle Selbstwirksamkeit ist die subjektive Erwartung, eine auf individuellen Fähigkeiten begründete Leistung zur Erreichung eines Ziels in einer bestimmten Situation zu erbringen. Damit entspricht sie nicht den tatsächlichen Fähigkeiten einer Person. Durch sie werden kognitive, motivationale, emotionale und aktionale Prozesse gesteuert. Somit spielen individuelle Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eine zentrale Rolle bei der Planung und Durchführung von Handlungen. Bandura (1997) sowie Pajares (1996) führen eine Reihe von Studien auf, die belegen, dass Personen mit einer höheren individuellen Selbstwirksamkeitsüberzeugung die Bewältigung schwieriger Aufgaben eher als Herausforderung begreifen, sich herausforderndere Ziele stecken, größere Anstrengungen aufwenden sowie mehr Ausdauer bei der Bewältigung von Aufgaben zeigen. Die Einstellung zur Integration 149 Die erlebte individuelle Selbstwirksamkeit gibt einer Person, auch im Sinne der Theorie des geplanten Verhaltens, als wahrgenommene Verhaltenskontrolle (Ajzen & Fishbein, 2005; Bandura, 1997), die subjektive Gewissheit, dass neue oder schwierige Aufgaben auch beim Auftreten von Widerständen erfolgreich gemeistert werden können. Daher wirkt sich die individuelle Selbstwirksamkeit auch positiv auf den Umgang mit Misserfolgen und die Erholung nach Rückschlägen aus (Bandura, 1997). Individuelle Selbstwirksamkeit erwerben Personen im Laufe ihres Lebens durch eigene (mastery experience) sowie stellvertretende (vicarious experiences) Lernerfahrungen, verbale Überzeugungen (verbal persuasion) und die Wahrnehmung physiologischer und affektiver Zustände (Bandura, 1997). Neben der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Jerusalem, 2002), welche eine Einschätzung der generellen Lebensbewältigungskompetenz darstellt, geht Bandura (1997) von spezifischeren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen einer Person im Hinblick auf einzelne Situationen oder Lebensbereiche aus. Ein bereichsspezifisches Konzept stellt beispielsweise die Lehrerselbstwirksamkeit dar. Auf die Wichtigkeit der individuellen Selbstwirksamkeit von Lehrkräften konnten in einer Vielzahl von Untersuchungen Hinweise gegeben werden. So wirkt sich eine höhere Lehrerselbstwirksamkeit positiv auf den Erfolg der Schülerinnen und Schüler (Ashton & Webb, 1986; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), die Schülermotivation und Schülerselbstwirksamkeit (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) sowie das Klassenklima (Ashton & Webb, 1986) aus. Darüber hinaus konnten DeMesquita und Drake (1994) sowie Guskey (1988) zeigen, dass eine hohe wahrgenommene Lehrerselbstwirksamkeit auch im Zusammenhang mit einer positiven Einstellung gegenüber Bildungsreformen und der Umsetzung neuer Richtlinien (Poole & Okeafor, 1989; Poole, Okeafor & Sloan, 1989, zitiert nach Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998) steht. Da den Aussagen der Studien Korrelationen zugrunde liegen, können keine kausalen Zusammenhänge angenommen werden. Bezogen auf die Inklusion bedeutet das, dass Lehrkräfte mit hoher individueller Selbstwirksamkeitserwartung eher davon ausgehen, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf effektiv in der allgemeinen Schule unterrichtet werden können. Hingegen nehmen Lehrkräfte mit geringer individueller Selbstwirksamkeit an, dass sie relativ wenig für die Inklusion von Schülerinnen und Schülern tun können (Sharma, Loreman & Forlin, 2011). Der Weg hin zu einem inklusiven Schulsystem kann als schulischer Innovationsprozess gesehen werden, welcher grundlegende Veränderungen der schulischen Organisationsstrukturen über die Veränderungen auf der Klassenebene hinaus erfordert. Damit ist neben der individuellen Selbstwirksamkeit auch die wahrgenommene kollektive Selbstwirksamkeit von Bedeutung (Schmitz & Schwarzer, 2002). Die kollektive Selbstwirksamkeit stellt zusätzlich zur Unterscheidung zwischen der allgemeinen, bereichsspezifischen und situationsspezifischen Selbstwirksamkeit eine weitere Dimension der Selbstwirksamkeit dar (Bandura, 1997). „Bei der kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung geht es um überindividuelle Überzeugungen von der Handlungskompetenz einer bestimmten Bezugsgruppe“ (Schmitz & Schwarzer, 2002, S. 195). Sie ist jedoch nicht als Summe der individuellen Selbstwirksamkeit der einzelnen Gruppenmitglieder zu verstehen, sondern vielmehr als überindividuelle Überzeugung der einzelnen Personen einer Gruppe bezogen auf die gemeinschaftlichen Handlungen. Das Erreichen von Gruppenzielen ist nicht nur das Ergebnis von geteilten Fähigkeiten und Wissen, sondern entsteht durch die interaktive, koordinative und synergetische Dynamik der gemeinsamen Handlungen (Bandura, 1997). Somit geht Bandura (1997) davon aus, dass durch die kollektive Selbstwirksamkeit Anteile, die über die individuelle Selbstwirksamkeit hinausgehen, aufgeklärt werden können, wenngleich beide Formen der Selbstwirksamkeitsüberzeu- 150 Karolina Urton et al. gungen ähnliche Entstehungsquellen besitzen und sich in ähnlicher Weise auswirken. So führt auch die kollektive Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu optimistischeren Auffassungen bezüglich der Bewältigung zukünftiger Situationen und steht im Zusammenhang mit der Definition der Gruppenziele, wie beispielsweise dem Verfolgen anspruchsvoller Reformziele, der Anstrengungsinvestition zur Zielerreichung, dem Widerstand gegenüber Hindernissen sowie der Regeneration, wenn gemeinsame Bemühungen nicht zum Erfolg führen (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Dabei scheint ein wechselseitiger Einfluss zwischen individueller Selbstwirksamkeit und kollektiver Selbstwirksamkeit zu bestehen. So untersuchten Goddard und Goddard (2001) den Zusammenhang zwischen der individuellen Selbstwirksamkeit und der kollektiven Selbstwirksamkeit. Die Autoren stellen Überlegungen dahingehend an, dass die kollektive Selbstwirksamkeit im Sinne eines normativen Handlungsrahmens einer Schule in Verbindung zur individuellen Selbstwirksamkeit stehe. Goddard und Goddard (2001) konnten zeigen, dass unter Berücksichtigung des ökonomischen Status sowie der Schülerleistungen die kollektive Selbstwirksamkeit den einzigen signifikanten Vorhersagefaktor für die Unterschiede in der Lehrerselbstwirksamkeit im Schulvergleich darstellt. Als Erklärungsmöglichkeit kann angeführt werden, dass die einzelne Lehrkraft sich der sozialen Prozesse sowie der kollektiven Überzeugungen, welche die Schule charakterisierten und deren Normen maßgeblich beeinflussen, bewusst ist und sich dies auch auf die Einstellungen sowie die affektiven, motivationalen und Verhaltensaspekte der Tätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer auswirkt (Bandura, 1997; Goddard & Goddard, 2001; Tschannen-Moran & Barr, 2004). Bisherige Untersuchungen zeigen, dass sich Lehrerkollegien systematisch hinsichtlich der Lehrerselbstwirksamkeit sowie der kollektiven Selbstwirksamkeit unterscheiden (Bandura, 1997; Goddard & Goddard, 2001; Urton, Wilbert & Hennemann, 2014). Als weiterer Aspekt kann auch die Erfahrung mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf als bedeutsam angesehen werden, da laut Bandura (1997) Personen sowohl durch eigene als auch stellvertretende Erfahrungen Selbstwirksamkeitserleben aufbauen können. So wird angenommen, dass ein genereller Zusammenhang zwischen der Erfahrung und dem individuellen Selbstwirksamkeitserleben von Lehrkräften besteht (z. B. Tschannen-Moran et al., 1998). Diese Wechselwirkung konnten Leyser, Zeiger und Romi (2011) auch für das individuelle Selbstwirksamkeitserleben und die Erfahrung von Lehrkräften im Umgang mit Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zeigen. De Boer et al. (2011) fanden diesen Zusammenhang gleichermaßen für die Einstellung zur Inklusion. Auf Grundlage dieser Überlegungen wird im Rahmen der vorliegenden Studie hinsichtlich der sukzessiven Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Grundschulen der Zusammenhang zwischen der Lehrerselbstwirksamkeit sowie der Erfahrung im Gemeinsamen Unterricht (GU) von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf und der Einstellung der Lehrkräfte zur Integration 2 untersucht. Da Inklusion als schulischer Veränderungsprozess aufgefasst werden kann und somit über das Geschehen in einer einzelnen Klasse hinausgeht, wird der Zusammenhang zwischen der kollektiven Selbstwirksamkeit und der Einstellung zur Integration betrachtet. Wir nehmen an, dass es einen wechselseitigen Zusammenhang zwischen Lehrerinnen und Lehrern eines Kollegiums bezüglich ihrer Einstellung zur Integration gibt und es somit zu einer geteilten Einstellung zur Integration kommt, da Einstellungen mit individu- 2 Bei dem verwendeten Fragebogen handelt es sich um eine Übersetzung des Fragebogens Teacher Attitudes Toward Inclusion (TATI; Bryer, Grimbeek, Beamish & Stanley, 2004; Stanley, Grimbeek, Bryer & Beamish, 2003). Hier wird der ursprünglich verwendete Begriff Inklusion mit Integration übersetzt. Dies entspricht strenggenommen auch dem Sprachgebrauch des Fragebogens, da hier von Kindern mit Förderbedarf gesprochen wird. Die Einstellung zur Integration 151 ellen und sozial vermittelten Erfahrungen verknüpft sind, die sich im Kontext der Integration durch die persönliche und im Kollegium vorhandene Erfahrung mit GU realisieren. Demnach erwarten wir, dass Unterschiede in der Einstellung einer Lehrkraft zur Integration durch eine ganze Reihe von Faktoren aufgeklärt werden können: 1. durch eine positive Einstellung des Kollegiums zur Integration, in dem die Lehrkraft arbeitet, 2. durch eine positive individuelle Selbstwirksamkeit der Lehrkraft, 3. durch Erfahrungen der Lehrkraft im GU, 4. durch die Arbeit in einem Kollegium mit einer positiven kollektiven Selbstwirksamkeit und 5. durch die Erfahrung des Kollegiums im GU. Dies soll in der folgenden Untersuchung in einem integrierten Modell geprüft werden. Methodik Stichprobe Der zugrunde liegende Fragebogen wurde 2011 an 79 Schulen im Primarbereich in einem Flächenkreis in Nordrhein-Westfalen versandt. Die Beteiligung lag bei 96 % der Schulen. Für die Analysen wurden alle Daten von Schulen einbezogen, bei denen mindestens vier Lehrkräfte geantwortet hatten. Daraus ergab sich eine Stichprobe von 618 Lehrkräften (493 Grundschule und 125 Förderschule) aus 67 Schulen (Median von 9 Lehrkräften pro Kollegium). Davon waren 93 % weiblich sowie 7 % männlich. Das mittlere Alter der Probandinnen und Probanden betrug M = 44.2 (SD = 10.9), die durchschnittliche Berufserfahrung in Jahren betrug M = 16.9 (SD = 11.5). Erhebungsmethoden und Design Einstellung zur Integration Der Fragebogen Einstellung zur Integration in der deutschsprachigen Version (EZI-D, Kunz, Luder & Moretti, 2010) erfasst, mit der Skala schulische Förderung und Unterstützung (EZI-SFU) sowie der Skala soziale Integration (EZI-SI) von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf, anhand von elf Fragen die Einstellung von Lehrerinnen und Lehrern zur Integration. Die Skala schulische Förderung und Unterstützung bildet ab, inwieweit die Lehrerinnen und Lehrer eine Unterstützung und individuelle Förderung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in integrativen Klassen als möglich erachten. Ein Beispielitem dazu wäre: Je mehr Zeit Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in einer Allgemeinen Schule verbringen, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich die Qualität ihrer schulischen Förderung verbessert. Ergänzend dazu bezieht sich die Skala soziale Integration auf die sozialen Kontakte sowie die soziale Akzeptanz von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in der Regelklasse. Diese Skala beinhaltet beispielsweise das folgende Item: Je mehr Zeit Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in einer Allgemeinen Schule verbringen, desto eher werden sie von anderen Mitschülern ihrer Klasse gut behandelt. Die Einschätzung der Lehrkräfte in diesem Bereich wurde mittels einer fünfstufigen Skala von trifft überhaupt nicht zu bis trifft völlig zu erhoben. Die Skalen wurden entsprechend der Angaben von Kunz et al. (2010) mittels Addition zu einer Gesamtskala aggregiert. Mit den Daten der vorliegenden Studie ergaben sich zufriedenstellende bis gute interne Konsistenzen der Gesamtskala sowie der Subskalen schulische Förderung und Unterstützung und soziale Integration (Cronbachs a Gesamt = .86, Cronbachs a EZI-SFU = .85, Cronbachs a EZI-SI = .74). Individuelle Selbstwirksamkeit Die Skala zur individuellen Lehrerselbstwirksamkeit (SWK-L, Schwarzer & Jerusalem, 1999) umfasst zehn Items, welche diese auf einer vierstufigen Skala (stimmt nicht bis stimmt genau) ermittelt. Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den problematischen Schülern in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe., stellt beispielsweise ein Item zur Erfassung der Lehrerselbstwirksamkeit dar. Kollektive Selbstwirksamkeit Die kollektive Selbstwirksamkeit (SWK-K, Schwarzer & Jerusalem, 1999) wird anhand von zwölf Fragen, die auf einer vierstufigen Skala eingeschätzt werden sollen, erhoben. Beispielsweise durch das folgende Item: Ich glaube an das starke Innovationspotenzial in unserem Lehrerkollegium, mit dem wir auch unter widrigen Umständen Neuerungen durchsetzen können. 152 Karolina Urton et al. Beide Skalen weisen in der vorliegenden Studie gute bis sehr gute interne Konsistenzen auf (Cronbachs a SWK-L = .78, Cronbachs a SWK-K = .92). Des Weiteren wurden die folgenden deskriptiven Daten erfasst: Geschlecht, Alter, Dauer der Berufstätigkeit, Umfang der Berufstätigkeit. Hinsichtlich der Erfahrung im gemeinsamen Unterrichten von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf wurde erfasst, wie viele Jahre die Lehrkräfte bereits im gemeinsamen Unterricht tätig waren. Die Analyse erfolgte anhand einer dichotomisierten Variable - Erfahrung mit GU und keine Erfahrung mit GU. Die befragten Lehrkräfte wurden in einem Anschreiben über den Kontext der Studie informiert. Die Teilnahme an der Untersuchung erfolgte freiwillig. Die Beantwortung des Fragebogens sowie die Auswertung erfolgten anonymisiert. Die Auswertung der Daten erfolgte mittels Mehrebenenanalysen. Dies zum einen, um der genesteten Datenstruktur der Lehrkräfte in Schulen gerecht zu werden, und zum anderen, um Merkmale auf Schulebene als Prädiktoren in das Erklärungsmodell einzubeziehen. Dabei wurden lineare gemischte Modelle auf der Basis nicht restriktiver Maximum Likelihood Schätzer berechnet. Als Software diente das R Paket nlme (Pinheiro, Bates, DebRoy & EISPACK, 2014). Zunächst wurde geprüft, ob überhaupt bedeutsame Level-2-Effekte bestehen. Dazu wurden Intraklassenkorrelationen und agreement Indizes berechnet (Bliese, 2013; Dunlap, Burke & Smith-Crowe, 2003; James, Demaree & Wolf, 1984). Die eigentliche Mehrebenenanalyse erfolgte in einem Schrittweise-Regressionsmodell, bei dem zunächst die Prädiktoren auf Level-1 (individuelle Lehrkräfte) und dann die Prädiktoren auf Level-2 (Kollegien) eingefügt wurden. Die jeweiligen Veränderungen von Schritt zu Schritt wurden mittels eines Likelihood- Ratio-Tests geprüft. Ergebnisse Variablen auf der Ebene des Kollegiums Zunächst wurde der Frage nachgegangen, ob es einen wechselseitigen Zusammenhang zwischen den Lehrerinnen und Lehrern eines Kollegiums bezüglich der Einstellung zur Integration, der individuellen Selbstwirksamkeit und der kollektiven Selbstwirksamkeit gibt und ob die Kollegien Erfahrungen des GU teilen (s. deskriptive Daten in Tab. 1). Die inTabelle 2 dargestellten Intraklassenkorrelationen (ICC) der Untersuchungsvariablen bestätigten die Annahme dahingehend, dass Lehrerkollegien sich bedeutsam hinsichtlich der individuellen Selbstwirksamkeit, der kollektiven Selbstwirksamkeit, der Einstellung zur Integration wie auch der Erfahrung im GU unterscheiden. So lassen sich 7 % (p < .001) der Varianz der individuellen Selbstwirksamkeit, 18 % (p < .001) der kollektiven Selbstwirksamkeit, 29 % (p < .001) der Einstellung zur Integration und 31 % (p < .001) der Erfahrung im GU dadurch aufklären, dass die Lehrkräfte in unterschiedlichen Kollegien arbeiten. Die ICC wurden auf Basis einer einfaktoriellen ANOVA berechnet, ebenso wie der zugehörige Reliabilitätskoeffizient (Bartko, 1976). Zur Signifikanzprüfung wurde das Modell unter Annahn M SD MIN MAX SWK-L EZI GU SWK-K EZI Kollegium GU Kollegium 618 618 618 67 67 67 28.2 31.5 37 % 32.9 31.3 36 % 4.1 6.7 3.5 3.9 30 % 15.0 11.0 24.1 23.5 0 % 39.0 54.0 39.3 42.8 100 % Anmerkungen: SWK-L = Selbstwirksamkeit Lehrkräfte; EZI = Einstellung zur Integration; GU = Erfahrung im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf; SWK-K = kollektive Selbstwirksamkeit. Mögliche Wertebereiche der Skalen sind: SWK-L 10 bis 40; SWK-K 12 bis 48; EZI 5 bis 55; GU 0 oder 1. Tab. 1: Deskriptive Werte der Untersuchungsvariablen bezogen auf die einzelnen Lehrkräfte und die gemittelten Werte der Kollegien Die Einstellung zur Integration 153 me eines Zufallseffektes (Lehrerkollegium) mit einem Modell ohne diese Annahme verglichen. Der Test erfolgte über einen Likelihood-Ratio- Test. Als Maß der Übereinstimmung der Merkmalsausprägung der Lehrkräfte innerhalb der einzelnen Kollegien wurde das within-groupagreement (r wg , James et al., 1984) berechnet. Ein hohes within-group-agreement ( ≥ .70, Bliese, 2013) zeigt auf, dass die Lehrkräfte innerhalb eines Kollegiums eine ähnliche Ausprägung des untersuchten Merkmals besitzen. Dies ist für die Variablen Einstellung zur Integration (EZI; r wg = .80), individuelle Selbstwirksamkeit (SWK-L; r wg = .82) sowie kollektive Selbstwirksamkeit (SWK-K; r wg = .68) gegeben. Zusammenhänge zwischen der Einstellung zur Integration und der individuellen Selbstwirksamkeit, der kollektiven Selbstwirksamkeit sowie der Erfahrung im gemeinsamen Unterricht Unsere Annahmen, dass Wechselwirkungen zwischen der Einstellung zur Integration einer Lehrkraft und Faktoren auf Individuumsebene (Selbstwirksamkeit [SWK-L] und Erfahrung im GU) sowie Faktoren auf Kollegiumsebene (kollektive Selbstwirksamkeit [SWK-K] und Erfahrung im GU des Kollegiums [GU Kollegium ]) bestehen, werden mittels einer Mehrebenenanalyse überprüft. Entsprechend dem Vorgehen bei Goddard und Goddard (2001) wurde zur Einschätzung der Selbstwirksamkeit auf Kollegiumsebene die pro Lehrkraft erhobene kollektive Selbstwirksamkeit je Kollegium gemittelt, während die individuelle Selbstwirksamkeit nicht auf Kollegiumsebene aggregiert wurde. Zur Beschreibung der Effektstärken wurden die Anteile aufgeklärter Varianz getrennt für Level-1 und Level-2 des Modells berechnet (durch die Berechnung der anteilsmäßigen Reduktion des Vorhersagefehlers, s. Snijders & Bosker, 1994). Es zeigt sich, dass das von uns angenommene Gesamtmodell einen erheblichen Teil der Varianz aufklärt (R² (L1) = 26 %, R² (L2) = 51 %). Anhand des aufgestellten Modells lässt sich eine sukzessive Aufklärung der Varianz auf der Individuumsebene (L1) sowie der Kollegiumsebene (L2) zeigen. Das jeweils erweiterte Modell wurde mittels eines Likelihood-Ratio-Tests mit dem vorangegangenen Modell verglichen. Dabei konnte durch jede Modellerweiterung eine signifikant erhöhte Aufklärung der Varianz erreicht werden. Variable Mittleres Agreement r wg 1) Kritischer r wg 2) Anteil signifikant 3) ICC L ICC(2) GU SWK-L SWK-K EZI .36 .82 .68 .80 .56 .54 .54 .54 .24 .99 .81 .97 .31** .07** .18** .29** 122.1 7.6 50.9 110.3 .80 .40 .67 .79 Anmerkungen: ICC = Intraklassenkorrelation, Anteil erklärter Varianz durch die Gruppierung (ICC(1,1)) in der Terminologie nach Shrout und Fleiss (1979); ICC(2) = Reliabilität der Mittelwertsdifferenzen zwischen den Kollegien (ICC(1,k)) in der Terminologie nach Shrout und Fleiss (1979); ** p < .01; L = Likelihood-Ratio Prüfgröße des Vergleichs zwischen Modell mit Annahme eines Zufallseffektes Schule und ohne diese Annahme; EZI = Einstellung zur Integration; GU = Erfahrung im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf; SWK-L = Selbstwirksamkeit Lehrkräfte; SWK-K = kollektive Selbstwirksamkeit. 1) Within-group agreement nach James et al. (1984). 2) Berechnet nach Dunlap et al. (2003). 3) Anteil der Level-2-Gruppen (Kollegium) die einen signifikanten r wg aufweisen. Tab. 2: Intraklassenkorrelationen der Untersuchungsvariablen und Übereinstimmung innerhalb der Level- 2-Gruppen (Kollegien) 154 Karolina Urton et al. Anschließend wurden die Einzelprädiktoren des resultierenden Modells überprüft. Es zeigt sich, dass die individuelle Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte (SWK-L), t(549) = 8.32, B = 0.47, p < .001, die kollektive Selbstwirksamkeit (SWK- K), t(64) = 3.1, B = 0.31, p < .001, und die mittlere Erfahrung des Kollegiums im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (GU Kollegium ), t(64) = 5.11, B = 6.50, p < .001, einen signifikanten Anteil der Varianz der Einstellung zur Integration aufklären. Der Zusammenhang der Erfahrung im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (GU) und der Einstellung zur Integration erweist sich in diesem Modell nicht als signifikant, t(64) = 1.70, B = 0.96, p > .12. Diskussion Das Anliegen der Untersuchung war es zunächst, zu betrachten, inwiefern sich Kollegien hinsichtlich der Einstellung zur Integration, der individuellen und der kollektiven Selbstwirksamkeit sowie der Erfahrung im gemeinsamen Unterricht voneinander unterscheiden. Des Weiteren sollte der Zusammenhang dieser Variablen mit der Einstellung zur Integration auf Lehrerebene (Selbstwirksamkeit, Erfahrung im GU) sowie Kollegiumsebene (kollektive Selbstwirksamkeit, Erfahrung des Kollegiums im GU) untersucht werden. Entsprechend der Annahmen zeigt sich, dass sich Unterschiede der Personen bezogen auf die Einstellung zur Integration, auf die individuelle und die kollektive Selbstwirksamkeit sowie die Erfahrung im gemeinsamen Unterricht durch Variable AIC BIC df L p R² (L1) R² (L2) Null-Modell +SWK-L +GU +SWK-K +GU Kollegium 3994 3920 3912 3906 3886 4007 3938 3934 3933 3917 3 4 5 6 7 - 75.6 10.1 7.7 22.7 - < .001 < .001 < .05 < .001 - .13 .17 .20 .26 - .15 .27 .34 .51 Tab. 3: Schrittweises Regressionsmodell zur Erklärung der Einstellung zur Integration. Ausgehend vom Null-Modell (Schätzung nur auf Grundlage des random intercept Effektes) werden sukzessive Variablen hinzugefügt und mit dem Vorgängermodell verglichen Anmerkungen: AIC = Akaike Gütekriterium; BIC = Bayesianisches Gütekriterium; DF = Freiheitsgrade; L = Likelihood- Ratio Prüfgröße; R² (L1) = Varianzaufklärung Level-1 (Lehrkräfte); R² (L2) = Varianzaufklärung Level-2 (Kollegium); SWK-L = Selbstwirksamkeit Lehrkräfte; GU = Erfahrung im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf; SWK-K = kollektive Selbstwirksamkeit. Variable B SE df t-Wert p R² (L1) R² (L2) SWK-L GU SWK-K GU Kollegium 0.47 0.86 0.31 6.50 0.06 0.56 0.10 1.27 549 549 64 64 8.32 1.53 3.13 5.11 < .001 > .12 < .001 < .001 .09 .00 .03 .08 .04 .00 .11 .26 Tab. 4: Mehrebenen-Regressionsmodell mit Level-2-Variablen (pro Kollegium gemittelte kollektive Selbstwirksamkeit und Erfahrung im gemeinsamen Unterricht) und den Level-1-Variablen (Selbstwirksamkeit und Erfahrung im gemeinsamen Unterricht) als Prädiktoren und der Einstellung zur Integration als Kriterium Anmerkungen: B = Gewicht des Regressionspfads; SE = Standardfehler; DF = Freiheitsgrade; R² (L1) = Varianzaufklärung Level-1 (Lehrkräfte); R² (L2) = Varianzaufklärung Level-2 (Kollegium); SWK-L = Selbstwirksamkeit Lehrkräfte; GU = Erfahrung im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf; SWK-K = kollektive Selbstwirksamkeit. Die Einstellung zur Integration 155 deren Kollegiumszugehörigkeit erklären lassen. Die hohe Übereinstimmung innerhalb der Kollegien hinsichtlich der Einstellung zur Integration gibt einen Hinweis darauf, dass es sich dabei um ein gemeinschaftlich getragenes Merkmal handelt. Darüber hinaus zeigt sich ein Zusammenhang zwischen der Einstellung von Lehrkräften zur Integration und dem Selbstwirksamkeitserleben sowie der Erfahrung im gemeinsamen Unterrichten von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf Kollegiumsebene. Die Ergebnisse stehen im Einklang mit der aktuellen Forschungslage zur individuellen Selbstwirksamkeit, die einen Hinweis darauf gibt, dass die erlebte Selbstwirksamkeit einer Person sich positiv auf deren Einstellung zur Integration und die Bereitschaft, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im regulären Unterricht zu integrieren, auswirkt (z. B. Brownell & Pajares, 1999; Weisel & Dror, 2006). Des Weiteren kann der Zusammenhang zwischen der kollektiven Selbstwirksamkeit und der individuellen Einstellung zur Integration mit der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen & Fishbein, 2005) in Zusammenhang gebracht werden. Hier wird angenommen, dass normative Überzeugungen (normative beliefs) einer Gruppe sich auch auf die Handlungen der einzelnen Personen auswirken. Der förderliche Einfluss der Erfahrungen der Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht auf die Einstellung zur Integration deckt sich mit dem Ergebnis der Metaanalyse von de Boer et al. (2011). In Bezug auf die vorliegenden Daten ist jedoch unklar, ob sich die Erfahrung sowohl auf Individuumsals auch Kollegiumsebene auf die Einstellung zur Integration auswirkt. Die Ergebnisse lassen keine direkte kausale Interpretation zu, dennoch sehen wir erste Hinweise auf die Bedeutsamkeit der Professionsentwicklung der Lehrkräfte für eine gelingende inklusive Schulentwicklung gegeben, da Einstellungen und Intentionen einer Person wesentliche Faktoren der professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006) darstellen. Auf diese wirkt sich auch die Selbstwirksamkeit und Erfahrung förderlich aus, was sich positiv im Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler niederschlägt (Hattie, 2009). Im Sinne der Selbstwirksamkeitstheorie Banduras (1997) kann es für den Aufbau eines inklusiven Schulsystems von großer Bedeutung sein, dass Lehrerinnen und Lehrer bereits in der Ausbildung die Möglichkeit haben, aktiv Erfahrungen in der Bewältigung einer Situation (mastery experience) im Rahmen der integrativen Beschulung zu sammeln. De Boer et al. (2011) konnten darüber hinaus zeigen, dass Trainings sich förderlich auf die Entwicklung einer positiven Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer zur Inklusion auswirken können. Auch der Modellversuch Selbstwirksame Schulen (Jerusalem et al., 2007; Schwarzer & Jerusalem, 1999) sowie die Ergebnisse des Ressourcen stärkenden Trainings (Winkelmann, 2011) geben einen Hinweis darauf, dass eine Steigerung der individuellen Selbstwirksamkeit der Lehrerinnen und Lehrer innerhalb eines Trainings erzielt werden kann, was nach den Ergebnissen unserer Studie ebenfalls positiv auf die Einstellung zur Integration zurückwirken sollte. Es kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass Personen, die eine positivere Einstellung zur Integration haben bzw. eine höhere individuelle Selbstwirksamkeit besitzen, Trainingsmöglichkeiten eher wahrnehmen und von diesen in stärkerem Maße profitieren. Hinsichtlich des Zusammenhangs der kollektiven Selbstwirksamkeit und der ersichtlichen Unterschiede zwischen den Kollegien wird deutlich, dass neben der individuellen Kompetenzentwicklung auch die Prozesse auf Kollegiumsebene bedeutsam sind. Somit sollte neben der Förderung der Erfahrung und Selbstwirksamkeit der einzelnen Lehrkraft im Rahmen von Teamentwicklung auch die geteilte Erfahrung und das Selbstwirksamkeitserleben der Kollegien in den Blick genommen werden. Dies ist nicht zuletzt auch deshalb von Bedeutung, da positive zwischenmenschliche Beziehungen als Entlastungs- und Schutzfaktoren anzusehen sind (Rothland, 2013; Schaarschmidt, 2005). Einschränkend zur vorliegenden Studie muss erwähnt werden, dass die zugrunde liegenden querschnittlich erhobenen Daten keine Kausalitätsanalyse zulassen. Demnach sind die Annahmen der Wirkrichtung empirisch zu belegen. Um diese Frage zu klären, wären allerdings experimentelle Untersuchungen notwen- 156 Karolina Urton et al. dig. Darüber hinaus ist nicht auszuschließen, dass auch noch weitere Faktoren Einfluss auf die Einstellung zur Integration ausüben können. So könnten beispielsweise in einer folgenden Untersuchung als weitere Wirkfaktoren auch die Kooperation der Lehrkräfte innerhalb eines Kollegiums sowie die arbeitsbezogenen Erlebens- und Verhaltensmuster und die erlebte Belastung der Lehrkräfte in Betracht gezogen werden. Außerdem ist anzumerken, dass die vorliegende Studie keine Rückschlüsse auf das tatsächliche Verhalten der Lehrkräfte ermöglicht, da es sich bei der Einstellung um ein sehr verhaltensdistales Konstrukt handelt. Für die Zukunft wird es interessant sein, weitere Konstrukte der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen & Fishbein, 2005) zu erheben und die gesamte Theorie zu überprüfen. Die inklusive Schulentwicklung, im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention, steht in Deutschland am Beginn der Umsetzung. Zu diesem Zeitpunkt ist bedeutsam, welche Faktoren zum Gelingen beitragen. Hier gibt die vorliegende Studie einen ersten Hinweis, dass eine positive Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer zur Integration durch das Erleben von Selbstwirksamkeit und die berufliche Erfahrung im gemeinsamen Unterrichten von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen Schule unterstützt werden und sich somit auch positiv auf die inklusive Schulentwicklung auswirken können. Literatur Ajzen, I. & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracin, B.T. Johnson & M. P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (pp. 173 - 221). New Jersey, NJ: Psychology Press. Ashton, P.T. & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achievement. New York, NY: Longman. Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). A survey into mainstream teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one local educational authority. 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