n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 161 -173 DOI 10.2378/ peu2015.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? Und was wissen ihre Lehrerinnen und Lehrer darüber? Stephan Dutke, Paul Hinnersmann Universität Münster Zusammenfassung: Mittels eines qualitativ-quantitativen Vorgehens wurde untersucht, inwieweit die Einschätzungen von Lehrkräften, warum ihre Schülerinnen und Schüler Lernhandlungen in einem bestimmten Fach zeigen, mit den Einschätzungen dieser Schülerinnen und Schüler übereinstimmen. 329 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 2, 3, 4, 5, 8 und 11 schrieben Gründe auf, warum sie für ein bestimmtes Fach arbeiteten. Die 16 Lehrkräfte dieser Schülerinnen und Schüler beantworteten die analoge Frage (Wenn [Schülername] etwas für [Schulfach] macht, warum tut er/ sie das dann? ). Die Nennungen wurden elf motivationalen Kategorien zugeordnet. Abhängige Variablen waren die prozentualen Häufigkeiten, mit denen Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte Gründe der verschiedenen Kategorien nannten. Die Schülerinnen und Schüler sahen sich stärker autonom motiviert, als ihre Lehrkräfte sie sahen. Zwei Drittel der Lehrkräfte differenzierten hinsichtlich der Beweggründe nur unzureichend zwischen ihren Schülerinnen und Schülern. Schlüsselbegriffe: Motivation, Lernmotivation, diagnostische Kompetenz von Lehrkräften Why Students Work for School - And What Teachers Know About Their Students’ Motivation Summary: This study investigated to what extent teachers’ statements of why their students engage in a school subject match the statements of the students themselves. Students (N = 329, grades 2, 3, 4, 5, 8, and 11) wrote down reasons (open format) why they worked for a school subject. Their teachers (N = 16) answered the analog question related to each of their students (If [student’s name] is working for [subject], why is he/ she doing this? ). Each reason mentioned was ascribed to one of 11 motivational categories. The percentages of reasons in these categories were compared between students and teachers. Results showed that students described themselves as more autonomously motivated than their teachers described them. Based on their attributions, two-thirds of the teachers did not adequately differentiate between students. Keywords: Motivation, learning motivation, teachers’ diagnostic competences Das Recht auf individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern ist in einigen Bundesländern gesetzlich verankert, beispielsweise im Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2005, § 1). Die Umsetzung dieses Rechts im Unterricht erfordert eine Diagnose des Ausgangszustands und der Lernvoraussetzungen, an denen die individuelle Förderung ansetzen soll. Hierfür sind diagnostische Kompetenzen aufseiten der Lehrenden erforderlich (z. B. Kultusministerkonferenz [KMK], 2004; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2009, § 2). Zu den Lernvoraussetzungen gehören nicht allein Lernfähigkeit und Lernstand von Schülerinnen und Schülern, sondern auch ihre Motivstrukturen und Motivationen. Vermutlich hat der Gesetzgeber hierbei nicht an eine systematische und testtheoretisch infor- 162 Stephan Dutke, Paul Hinnersmann mierte Motivationsdiagnostik (z. B. Rheinberg, 2004) gedacht, sondern wohl eher an eine informelle, erfahrungsbasierte Urteilsbildung auf der Grundlage beobachteten Schülerverhaltens - eine im Sinne Heckhausens (1989) alltagspsychologische Beantwortung der Frage, warum und wozu eine Person eine Handlung ausführt. Erfassung motivationsdiagnostischer Kompetenzen mit standardisierten Skalen Wie zutreffend erkennen Lehrkräfte die Beweggründe ihrer Schülerinnen und Schüler, schulische Lernhandlungen auszuführen? Studien gehen der Frage der motivationsbezogenen Urteilsgenauigkeit von Lehrkräften nach, indem sie Selbsteinschätzungen von Schülerinnen und Schülern bezüglich verschiedener motivationaler Dimensionen mit den Fremdeinschätzungen durch ihre Lehrkräfte vergleichen. Dabei wird zumeist die Rangkomponente der Urteilsgenauigkeit bestimmt, zuweilen aber auch die Niveau- und die Differenzierungskomponente (Schrader & Helmke, 1987). Die Rangkomponente drückt aus, wie korrekt die Lehrkräfte die Rangordnung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des interessierenden Merkmals innerhalb einer Klasse bestimmen. Die Niveaukomponente beschreibt, inwiefern die Lehrkräfte die mittlere Merkmalsausprägung ihrer Klassen adäquat einschätzen. Die Differenzierungskomponente gibt wieder, wie zutreffend ein Beurteiler die Varianz einer Merkmalsausprägung erfasst. Insgesamt weisen die bisherigen Ergebnisse auf eine eher geringe bis mittlere Übereinstimmung zwischen den Einschätzungen der Lehrkräfte und den Selbsteinschätzungen ihrer Schülerinnen und Schüler hin (z. B. Gagné & St Père, 2001; Givvin, Stipek, Salmon & MacGyvers, 2001; Karing, 2009; Lee & Reeve, 2012; Spinath, 2005; Urhahne, Chao, Florineth, Luttenberger & Paechter, 2011). Hinsichtlich der Rangkomponente bei der Einschätzung verschiedener motivationsbezogener Konstrukte fanden beispielsweise Givvin et al. (2001) Korrelationen von r = .14 bis zu r = .51 zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und ihren Lehrkräften. Korrelationen ähnlicher Größenordnung ergaben sich in der Studie von Karing (2009) hinsichtlich der Einschätzung des Interesses für Mathematik und Deutsch mit Korrelationen zwischen r = .21 und r = .37. In der Studie von Dicke, Lüdtke, Trautwein, Nagy und Nagy (2012) wiesen die Einschätzungen von Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern je nach Schulfach und erhobenem motivationalen Merkmal entweder keine signifikanten Zusammenhänge auf oder geringe bis mittlere Korrelationen zwischen r = .11 und r = .41. Ebenfalls keine bzw. nur geringe Zusammenhänge zwischen Lehrkraft- und Schülerurteil fanden Gagné und St Père (2001) für die Merkmale intrinsische Motivation (r = -.01), extrinsische Motivation (r = .15) und Persistenz (r = .00). Lee und Reeve (2012) wiesen darauf hin, dass es selbst bei zufriedenstellenden Korrelationen zwischen Lehrkraft- und Schülerurteil hinsichtlich eines motivationalen Merkmals fraglich bleiben kann, ob Lehrkräfte sich hierbei tatsächlich an motivationalen Indikatoren orientieren. In ihrer Studie ergaben sich bei bivariater Betrachtung signifikante Korrelationen zwischen der Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler und der Einschätzung ihrer Lehrkräfte bezüglich der Schülermotivation. Bei statistischer Kontrolle der Schülerleistungen waren die Korrelationen der Schüler- und Lehrerurteile jedoch nicht mehr signifikant. Offenbar griffen die Lehrkräfte in ihrem Urteil über Motivation nahezu vollständig auf Informationen über die Schulleistungen zurück. In ähnlicher Weise zeigte sich bei Kaiser, Retelsdorf, Südkamp und Möller (2013), dass die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler das Urteil ihrer Lehrkräfte über ihr Lese-Engagement beeinflussten. Spinath (2005) und Urhahne et al. (2011) berichteten neben Ergebnissen zur Rangkomponente der Urteilsgenauigkeit von Lehrkräften auch über die Niveaukomponente. Spinath (2005) stellte fest, dass die von ihr untersuchten Lehrkräfte eine Tendenz zur Unterschätzung der Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler aufwiesen. Urhahne et al. (2011) differenzierten zwischen Schülerinnen und Schü- Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? 163 lern, die von der Lehrkraft als leistungsstark oder als leistungsschwach eingeschätzt wurden. Die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern, die für leistungsstark gehalten wurden, konnte von ihren Lehrkräften recht treffend eingeschätzt werden. Die Lernmotivation von als leistungsschwach eingeschätzten Schülerinnen und Schülern wurde von den Lehrkräften jedoch unterschätzt. Ergebnisse zur Differenzierungskomponente ergaben, dass die Lehrkräfte dazu tendierten, die Varianz der Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler zu überschätzen (Spinath, 2005). Erfassung motivationaler Konstrukte mit offenen Befragungen In den beschriebenen Studien wurden Schüler- und Lehrereinschätzungen auf Skalen verglichen, die komplexe theoretische Konstrukte messen. Dies erlaubt Aussagen darüber, inwieweit Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der quantitativen Ausprägung dieses Konstrukts übereinstimmen, nicht jedoch, inwieweit sie vergleichbare Inhalte hinter diesen Konstrukten sehen (vgl. Brophy, 2005; Urdan & Mestas, 2006). So könnte beispielsweise eine Lehrkraft einer Schülerin das gleiche Ausmaß an Lernzielorientierung zuschreiben, wie diese sich selbst zuschreibt, obgleich die Schülerin qualitativ andere Lernziele verfolgt, als die Lehrkraft glaubt. Eine quantitativ ähnliche Einschätzung der Ausprägung eines Konstrukts lässt noch keine Aussage über die qualitative Ähnlichkeit der dahinter stehenden Ziele, Anreize oder motivationalen Themen zu. Beispiele für den Versuch, auch die motivationalen Inhalte zu berücksichtigen, haben u. a. Buff (2001), Lemos (1996), Urdan (2001) und Urdan und Mestas (2006) vorgelegt. Während die letztgenannten Studien qualitativ unterschiedliche Leistungsziele fokussieren, ist die Studie von Buff (2001) breiter angelegt. Er ließ Schülerinnen und Schüler in einem freien Antwortformat Beweggründe für ihre schulischen Lernhandlungen nennen - ohne jede thematische Vorgabe (vgl. auch Buff, Reusser & Pauli, 2010). Schülerinnen und Schüler nannten auf die Frage Wenn du etwas für [Unterrichtsfach Y] machst, warum tust du das dann? frei formulierte Beweggründe. In einer qualitativen Analyse ordneten Expertinnen und Experten diese Gründe elf Inhaltskategorien zu (s. Tab. 1). Diese Kategorien wurden entsprechend der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985, 2012) nach dem Grad der Autonomie in der Handlungsregulation der intrinsischen, selbstbestimmt-extrinsischen und fremdbestimmt-extrinsischen Regulation zugeordnet. Die relativen Anteile der Gründe, die auf die elf verschiedenen Inhaltskategorien bzw. die drei Regulationsformen entfielen, wurden als quantitative Indikatoren von Motivation behandelt. So wurde beispielsweise erkennbar, dass Beweggründe, die etwas mit Ansehen und Ehrgeiz zu tun haben, extrem selten genannt wurden, ebenso wie direkte Gratifikationen oder Sanktionen nur selten als Gründe für Lernhandlungen galten. Demgegenüber wurde, je nach Schulstufe, ca. ein Fünftel der Gründe der Kategorie positives Erleben und Interesse zugeordnet (Buff, 2001). Erfassung motivationsdiagnostischer Kompetenzen in offener Befragung Leider wurden in der Studie von Buff (2001) keine korrespondierenden Urteile der Lehrkräfte erhoben, sodass keine Aussagen über die Übereinstimmung von Lehrkraft- und Schülerurteilen getroffen werden konnten. In unserer Untersuchung haben wir das Vorgehen von Buff (2001) um den Vergleich zwischen Schüler- und Lehrereinschätzungen erweitert. Neben den Beweggründen der Schülerinnen und Schüler wurden in der vorliegenden Studie auch die Beweggründe erhoben, die Lehrkräfte genau diesen Schülerinnen und Schülern zuschrieben. So wie Schülerin bzw. Schüler X die Frage beantwortete Wenn Du etwas für [Unterrichtsfach Y] tust, warum tust Du das dann? , so beantwortete die Lehrkraft die Frage Wenn [Schüler(in) X] etwas für [Unterrichtsfach Y] macht, warum tut er/ sie das dann? . Geschulte Urteiler schrieben die Gründe den Inhaltsklassen von Buff (2001) zu, 164 Stephan Dutke, Paul Hinnersmann ohne zu wissen, ob der jeweilige Grund von einer Schülerin bzw. einem Schüler oder von einer Lehrerin bzw. einem Lehrer stammte. Verglichen wurden die prozentualen Häufigkeiten, mit denen Schülerinnen und Schüler bzw. Lehrkräfte Gründe der unterschiedlichen Inhaltsklassen nannten. Aus diesem Vergleich wird qualitativ und quantitativ sichtbar, worin und wie stark sich Urteile von Lehrkräften über die Motivation von Schülerinnen und Schülern von deren eigenen Aussagen über ihre Motivation unterscheiden. Zudem kann auf der Grundlage dieser Daten beurteilt werden, ob der Vergleich frei formulierter Beweggründe für schulisches Handeln ebenfalls zu Diskrepanzen zwischen Schüler- und Lehrerurteilen führt, so wie es bisher nur in Studien beobachtet wurde, die Lehrkraft- und Schülerurteile auf der Basis standardisierter Skalen verglichen haben. Anders formuliert: Lassen sich Hinweise darauf finden, dass bisherige Studien methodenbedingt die motivationsdiagnostische Kompetenz von Lehrkräften unterschätzten? Methode Stichprobe Es nahmen 173 Schülerinnen und 156 Schüler (N = 329) sowie 9 Lehrerinnen und 7 Lehrer (N = 16) teil. Die Schülerinnen und Schüler gehörten den Stufen 2 (n = 21), 3 (n = 57), 4 (n = 66), 5 (n = 16), 8 (n = 76) und 11 (n = 93) an. Beteiligt waren vier Grundschulen (Stufen 2, 3 und 4), zwei Gymnasien (Stufe 8 und 11) sowie eine Hauptschule (Stufe 5). Bei den Lehrkräften handelte es sich um die jeweiligen Klassenlehrer bzw. Kursleiter. Die Lehrkräfte verfügten im Mittel über acht Jahre und vier Monate eigenständige Lehrerfahrung (SD = 4 Jahre und 3 Monate). Material Wie in dem von Buff (2001) eingesetzten Material wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, die Beweggründe für ihr Lernhandeln in mindestens einem Schulfach anzugeben. Die Schülerinnen und Schüler konnten bis zu vier Antworten auf die folgende Frage aufschreiben: Wenn du etwas für [Unterrichtsfach Y] machst, warum tust du das dann? Es folgte die Aufforderung: Bitte schreibe deine Gründe auf. Für Unterrichtsfach Y wurde Mathematik, Deutsch oder Englisch eingesetzt. Mit der Verwendung des Verbs machen wurde ein weit gefasster, alltagssprachlicher Begriff gewählt, um dazu anzuregen, sämtliche motivierten Handlungen mit Bezug zum jeweiligen Schulfach zu berücksichtigen (vgl. Buff, 2001). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden nach den Beweggründen in jeweils dem Fach bzw. den Fächern gefragt, das bzw. die die jeweils teilnehmende Lehrkraft in dieser Klasse bzw. diesem Kurs unterrichtete. Die Antworten von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften bezogen sich also auf den gleichen Unterricht. Die Lehrkräfte sollten für jeden ihrer Schülerinnen und Schüler bis zu vier Gründe aufschreiben, die sie für ausschlaggebend dafür hielten, dass diese Schülerin bzw. dieser Schüler Lernhandlungen im jeweiligen Fach unternimmt. Die von den Lehrkräften zu beantwortende Frage lautete: Wenn [Schüler(in) X] etwas für [Unterrichtsfach Y] macht, warum tut er/ sie das dann? Für Schüler(in) X wurde der jeweilige Vorname eingesetzt. Für Unterrichtsfach Y wurde der Name des Faches (Mathematik, Deutsch oder Englisch) eingesetzt, das die jeweilige Lehrkraft in dieser Klasse bzw. diesem Kurs unterrichtete. Ablauf Die Erhebung der Schülerdaten fand während des regulären Schulunterrichts statt. Die Versuchsleiterin bzw. der Versuchsleiter erklärte zunächst die Inhalte des Fragebogens und beantwortete Fragen. Die Schülerinnen und Schüler wurden gebeten, sich daran zu erinnern, was sie für das jeweilige Fach tun, und sich dann zu überlegen, warum sie das tun. Es wurde darauf hingewiesen, dass sie ihre eigenen, für sie persönlich ausschlaggebenden Gründe aufschreiben sollten, nicht solche, von denen sie vermuteten, dass Mitschülerinnen und Mitschüler, Lehrerinnen und Lehrer oder Eltern sie für wichtig halten könnten. Es wurde erklärt, dass auch weniger als vier Gründe akzeptiert würden. Anschließend wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, den Fragebogen jeweils für sich allein auszufüllen. Hierfür standen zehn Minuten zur Verfügung. Die Lehrkräfte wurden außerhalb des Unterrichts instruiert. Sie erhielten für jede Schülerin bzw. jeden Schüler einen Fragebogen und wurden gebeten, sich jede bzw. jeden einzeln vorzustellen und sich zu fragen, aus welchen Gründen diese Person für das jeweilige Fach etwas tut. Sie wurden darauf hingewiesen, dass sie die Gründe aufschreiben sollten, die ihrer Ansicht nach für diese Person ausschlaggebend seien. Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? 165 Design Die von den Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern genannten Beweggründe wurden den elf Inhaltskategorien nach Buff (2001) zugewiesen, die wiederum den drei verschiedenen Formen motivationaler Regulation zugeordnet wurden (intrinsisch, selbstbestimmt-extrinsisch und fremdbestimmtextrinsisch, vgl. Tab. 1). Diese Faktoren wurden gekreuzt mit dem Faktor Urteiler (Lehrkraft vs. Schülerin bzw. Schüler). Abhängige Variable war die prozentuale Häufigkeit der Nennung von Beweggründen in den elf Inhaltskategorien. Diese wurden entweder einzeln analysiert oder, gemäß Tabelle 1, zu den drei Regulationsformen aggregiert. Auswertung Jeder einzelne Beweggrund wurde transkribiert und sinnerhaltend so umformuliert, dass nicht mehr erkennbar war, ob er von einer Schülerin bzw. einem Schüler oder einer Lehrkraft stammte. Alle von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften genannten Beweggründe wurden in eine Zufallsabfolge gebracht, sodass auch nicht mehr erkennbar war, welche Gründe von der gleichen Person genannt wurden bzw. welche der gleichen Person zugeschrieben wurden. Diese Liste wurde zwei Urteilerinnen vorgelegt, denen die Studie von Buff (2001) bekannt war und mit denen die Abgrenzung der Inhaltsklassen anhand eines Kriterienkatalogs trainiert worden war. Die Kriterien orientierten sich an Buff (2001) und enthielten jeweils mindestens ein Beispiel. Die Beispiele stammen nicht aus der Hauptuntersuchung, sondern überwiegend aus Übungserhebungen, die in Lehrveranstaltungen der Autoren zur Motivationspsychologie für Lehramtsstudierende durchgeführt wurden. Das Training bestand aus den Schritten (a) Instruktion hinsichtlich der Kategorieninhalte und -grenzen, (b) Klassifikation von Beispielen, (c) Vergleich des Ergebnisses zwischen Urteilerinnen und (d) Reflexion des Kategorienwissens. Anschließend wiesen die Urteilerinnen unabhängig voneinander jeden Beweggrund einer der elf Inhaltskategorien von Buff (2001) bzw. einer Restkategorie zu (Tab. 1). Die Urteilerübereinstimmung war mit k = .92 gut. Die von Lehrkräften genannten Beweggründe wurden Regulationsform Nr. Kategorie Beispiel Intrinsisch 1 2 Positives Erleben und Interesse Positives Erleben im Handlungsvollzug „… weil ich Mathe einfach spannend finde“ „… weil ich Lust auf kniffelige Problemlösungen habe“ Selbstbestimmtextrinsisch 3 4 5 6 7 8 Bedeutsamkeit, Nutzen (aktuell) Bedeutsamkeit, Nutzen (künftig) Bedeutsamkeit, Nutzen (allgemein) Kompetenzerweiterung Selbstdiagnose Persönliche Relevanz von Noten „… um jetzt in der Schule wieder gut mitzukommen“ „… um Grundlagen für mein Berufsleben zu schaffen“ „… weil mathematische Fähigkeiten generell wichtig im Leben sind“ „… weil ich es einfach verstehen will“ „… weil ich wissen will, ob ich für ein Mathestudium geeignet bin“ „… weil es für mich selbst wichtig ist, ein gutes Abitur zu haben“ Fremdbestimmtextrinsisch 9 10 11 12 Ehrgeiz und Ansehen Druck, Zwang, Erwartungen Gratifikationen und Sanktionen Rest „… weil es angesehen ist, gut in Mathe zu sein“ „… weil meine Eltern Druck machen“ „… um keinen Ärger zu bekommen“ „… damit die Lehrerin nicht traurig ist“ Tab. 1: Kategorien von Beweggründen für schulische Lernhandlungen nach Buff (2001) mit Beispielen aus den Schülerantworten 166 Stephan Dutke, Paul Hinnersmann ebenso übereinstimmend beurteilt ( k = .92) wie die von Schülerinnen und Schülern genannten Gründe ( k = .91). Aus der weiteren Analyse wurden alle Beweggründe ausgeschlossen, die (a) von den Urteilerinnen unterschiedlichen Kategorien zugewiesen wurden (6,9 % bei von Schülerinnen und Schülern genannten Gründen, 7,7 % bei von Lehrkräften genannten Gründen) oder (b) von beiden Urteilerinnen der Restkategorie zugewiesen worden waren (1,9 %). Nach dieser Selektion lagen n = 1021 von Lehrkräften und n = 1076 von Schülerinnen und Schülern genannte Beweggründe zur Analyse vor. Damit gaben Schülerinnen und Schüler durchschnittlich 3.28 klassifizierbare Gründe an, und die Lehrkräfte schrieben den Schülerinnen und Schülern durchschnittlich 3.11 Gründe zu. Für jede Schülerin bzw. jeden Schüler wurde die Gesamtzahl der von ihr bzw. ihm genannten Gründe ermittelt und der Prozentsatz der Gründe berechnet, der auf jede der elf Inhaltskategorien entfiel. Genauso wurde mit den Gründen verfahren, die eine Lehrkraft genau dieser Schülerin bzw. diesem Schüler zuschrieb. Zur Untersuchung von Niveauunterschieden zwischen Schüler- und Lehrerurteilen auf der Ebene der Einzelkategorien wurden die mittleren Prozentsätze in jeder Kategorie, die aus den von Schülerinnen und Schülern genannten Gründen resultierten, mit den Prozentsätzen verglichen, die aus den von den Lehrkräften zugeschriebenen Gründen resultierten. Zur Untersuchung von Niveauunterschieden zwischen Schüler- und Lehrerurteilen auf der Ebene der Regulationsformen wurden zunächst die Prozentsätze aus Schüler- und Lehrerurteilen über die Kategorien summiert, die der gleichen Regulationsform angehören (vgl. Tab. 1). Diese Prozentsätze wurden innerhalb jeder Regulationsform zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkräften verglichen. Zur Beurteilung der Differenziertheit der Lehrkrafturteile wurden die Verteilungen der von Schülerinnen und Schülern selbst genannten Gründe über die elf Kategorien (Eigenprofil) mit der Verteilung der von Lehrkräften zugeschriebenen Gründe (Fremdprofil) verglichen. Das Eigenprofil einer Schülerin bzw. eines Schülers bestand aus den relativen Häufigkeiten der selbst genannten Gründe in den elf Inhaltskategorien. Das Fremdprofil bestand aus den relativen Häufigkeiten der Gründe in den elf Inhaltskategorien, die die Lehrkraft genau dieser Schülerin bzw. diesem Schüler zugeschrieben hat. Für jede Schülerin bzw. jeden Schüler wurde die Korrelation zwischen den schüler- und den lehrkraftgenerierten relativen Häufigkeiten über die elf Inhaltskategorien berechnet. Diese Korrelation beschreibt die (Form-)Ähnlichkeit zwischen Eigen- und Fremdprofil und ist unabhängig von Niveauunterschieden. Je höher die Profilkorrelation, umso größer ist die Ähnlichkeit zwischen der Verteilung der Gründe, die die Schülerin bzw. der Schüler genannt hat, und der Verteilung der Gründe, die die Lehrkraft dieser Schülerin bzw. diesem Schüler zugeschrieben hat. Ergebnisse Niveauvergleiche zwischen Schüler- und Lehrerurteilen auf der Ebene der Einzelkategorien Tabelle 2 zeigt die Prozentsätze von Gründen in den elf Inhaltskategorien. Am häufigsten nannten Schülerinnen und Schüler Gründe, die die künftige Bedeutsamkeit bzw. den künftigen Nutzen einer Lernhandlung (Kategorie 4), die Erweiterung der eigenen Kompetenzen (Kategorie 6) sowie die persönliche Relevanz von Noten (Kategorie 8) betreffen. Bemerkenswert ist auch der Anteil an Beweggründen, die auf das positive Erleben im Handlungsvollzug (Kategorie 2) abzielen. Über 60 % der Gründe, die Schülerinnen und Schüler nannten, fallen in diese vier Kategorien, und alle vier sind bei Schülerinnen und Schülern signifikant stärker besetzt als bei Lehrkräften. Lehrkräfte nannten mit Abstand am häufigsten Gründe, die im Zusammenhang mit Druck, Zwang und Erwartungen stehen (Kategorie 10) und übertrafen den Schülerwert hier so stark wie in keiner anderen Kategorie. Auch glaubten die Lehrkräfte häufiger als die Schülerinnen und Schüler, dass diese durch direkte Sanktionen bzw. Gratifikationen (Kategorie 11) oder aus Ehrgeiz und aus Gründen ihres sozialen Ansehens (Kategorie 9) zum Handeln veranlasst würden. Allerdings nannten Lehrkräfte auch häufig Gründe aus der Kategorie positives Erleben und Interesse (Kategorie 1). Alle vier Kategorien sind bei Lehrkräften signifikant häufiger besetzt als bei Schülerinnen und Schülern. Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? 167 Niveauvergleiche zwischen Schüler- und Lehrerurteilen auf der Ebene der Regulationsformen Für eine Prüfung der Unterschiede zwischen den Schüler- und Lehrerurteilen auf der Ebene motivationaler Regulationsformen (Deci & Ryan, 1985) wurden die elf Inhaltskategorien wie bei Buff (2001) zu den drei Regulationsformen intrinsisch, selbstbestimmt-extrinsisch und fremdbestimmt-extrinsisch zusammengefasst. Hierzu wurden die Prozentsätze der Inhaltskategorien, die zur gleichen Regulationsform gehören (vgl. Tab. 1), summiert. Die mittleren Prozentsätze der von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften genannten Gründe in den drei Regulationsformen sind in Tabelle 3 abgebildet. Diese wurden zwei 2 x 3-faktoriellen Varianzanalysen 1 mit den Innerhalb-Faktoren Urteiler (Schülerin bzw. Schüler vs. Lehrkraft) und Regulationsform (intrinsisch, selbstbestimmt-extrinsisch und fremdbestimmtextrinsisch) unterzogen. In der ersten Analyse wurden die Schülerinnen und Schüler als Zufallsfaktor betrachtet. Neben einem Haupteffekt der Regulationsform, F(2, 656) = 35.95, p < .001, h p 2 = .099, ist der Interaktionseffekt signifikant, F(2, 656) = 150.39, p < .001, h p 2 = .314. Während Schülerinnen und Schüler selbstbestimmt-extrinsische Gründe signifikant häufiger nannten als Lehrkräfte, gaben diese fremdbestimmt-extrinsische Gründe signifikant häufiger an als Schülerinnen und Schüler. Beweggründe, die der intrinsischen Regulation zugeschrieben werden können, wurden von Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern gleich häufig genannt (für die posthoc-Vergleiche s. Tab. 3, Zeile S). In der zweiten Analyse wurden die Daten aller Schülerinnen und Schüler, die von der gleichen Lehrkraft beurteilt wurden, aggregiert und Lehrkraft als Zufallsfaktor betrachtet. Auch diese Analy- 1 Die beiden ANOVAs wurden trotz partieller Verletzung der Normalverteilungsannahme durchgeführt, weil Evidenz für die Robustheit der ANOVA gegenüber dieser Verletzung weiter kumuliert (z. B. Schmider, Ziegler, Danay, Beyer & Bühner, 2010). Dennoch wurden alle Paarvergleiche (Tab. 3) auch nicht-parametrisch getestet. Sie zeigen exakt das gleiche Muster wie die parametrischen Tests. Sowohl in der schülerals auch in der lehrkraftbasierten Analyse unterscheiden sich Schüler- und Lehrkrafturteil bei intrinsischer Regulation nicht signifikant (schülerbasiert: p = .80; lehrkraftbasiert: p = .88) jedoch bei selbstbestimmt-extrinsischer und fremdbestimmt-extrinsischer Regulation (alle p-Werte ≤ .001). Schülerschaft Lehrkräfte Nr. Kategorie M S SD S M L SD L M S - M L 4 8 6 2 5 3 7 9 1 11 10 Bedeutsamkeit, Nutzen (künftig) Persönliche Relevanz von Noten Kompetenzerweiterung Positives Erleben im Handlungsvollzug Bedeutsamkeit, Nutzen (allgemein) Bedeutsamkeit, Nutzen (aktuell) Selbstdiagnose Ehrgeiz und Ansehen Positives Erleben und Interesse Gratifikationen und Sanktionen Druck, Zwang, Erwartungen 17.0 18.4 13.8 13.8 5.1 4.4 1.9 1.1 10.1 3.7 10.7 25.3 25.9 24.6 26.1 15.6 12.6 7.7 6.3 18.6 11.7 21.5 4.3 10.7 6.4 8.8 0.8 3.1 2.0 6.5 16.1 10.2 31.1 14.3 23.0 15.8 17.1 5.8 15.5 6.7 16.3 24.8 24.1 35.2 12.7 7.7 7.4 5.0 4.3 1.3 -0.1 -5.4 -6.0 -6.5 -20.4 * * * * * * * * * Tab. 2: Prozentsätze der von Schülerinnen und Schülern bzw. Lehrkräften genannten Gründe, die den Kategorien 1 - 11 zugeordnet wurden Anmerkungen: Die Indizes S und L kennzeichnen Mittelwert (M) und Standardabweichung (SD) der Schülerinnen und Schüler (S) bzw. der Lehrkräfte (L). Die Kategorien sind geordnet nach der Mittelwertdifferenz zwischen Schüler- und Lehrkrafteinschätzung. Positive Mittelwertdifferenzen kennzeichnen Kategorien, in denen die Schülerinnen und Schüler im Mittel mehr Gründe nennen als die Lehrkräfte; negative Mittelwertdifferenzen kennzeichnen Kategorien, in denen die Schülerinnen und Schüler im Mittel weniger Gründe nennen als die Lehrkräfte. * p < .0045 (Wilcoxon, Bonferroni-korrigiert). 168 Stephan Dutke, Paul Hinnersmann se zeigt neben einem Haupteffekt der Regulationsklasse, F(2, 30) = 4.5, p = .019, h p 2 = .232, einen signifikanten Interaktionseffekt, F(2, 30) = 28.3, p < .001, h p 2 = .654. Das Muster der Interaktion gleicht dem aus der ersten Analyse. Selbstbestimmt-extrinsische Gründe wurden signifikant häufiger von Schülerinnen und Schülern als von Lehrkräften genannt; fremdbestimmt-extrinsische Gründe wurden signifikant häufiger von Lehrkräften als von Schülerinnen und Schülern genannt (post-hoc-Tests in Tab. 3, Zeile L). Differenziertheit der Lehrerurteile Aus den Angaben jeder Schülerin bzw. jedes Schülers ergab sich ein Profil der relativen Häufigkeiten über die elf Inhaltskategorien (Eigenprofil), ebenso wie sich ein solches Häufigkeitsprofil aus den Angaben der jeweiligen Lehrkraft über genau diese Schülerin bzw. diesen Schüler ergab (Fremdprofil). Für jede Schülerin bzw. jeden Schüler wurde einzeln die Korrelation zwischen dem Selbst- und dem Fremdprofil berechnet. Je höher die Profilkorrelation, umso Gründe in Regulationsform intrinsisch selbstbestimmt-extrinsisch fremdbestimmt-extrinsisch Schülerschaft Lehrkräfte S L 23.97 (30.22) 24.89 (30.00) t(328) = .47, p = .640 t(15) = .19, p = .852 60.51 (33.53) 27.26 (31.56) t(328) = 13.18, p < .001 t(15) = 5.27, p < .001 15.51 (24.67) 47.83 (36.75) t(328) = 14.37, p < .001 t(15) = 6.10, p < .001 Tab. 3: Prozentsätze der von Schülerinnen und Schülern bzw. Lehrkräften genannten Gründe Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern). Die Paarvergleiche beziehen sich auf den Vergleich zwischen Schüler- und Lehrkrafturteil innerhalb der Kategorien mit Schülerinnen bzw. Schülern (Zeile S) oder Lehrkraft (Zeile L) als Zufallsfaktor. Abb. 1: Mittlere Korrelationen zwischen Fremd- und Eigenprofil pro Lehrkraft. Die Nummern 1 - 16 sind willkürliche Kennzeichnungen der Klassen bzw. Kurse, in denen die jeweilige Lehrkraft tätig ist. 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 11 16 3 7 5 12 1 15 2 4 6 8 14 13 10 9 Mittlere Korrelation zwischen Fremd- und Eigenprofil Klassen/ Kurse .02 .05 .06 .13 .15 .16 .18 .26 .30 .16 .32 .47 .48 -.09 -.08 -.04 Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? 169 ähnlicher sind sich das Eigenprofil (generiert aus den Schülerangaben über sich selbst) und das Fremdprofil (generiert aus den Lehrerangaben über genau diese Schülerin bzw. diesen Schüler). Über alle Schülerinnen und Schüler gemittelt ist die Fremd-Eigenprofilähnlichkeit gering, r - = .17, SD = .38, jedoch signifikant verschieden von Null, t(328) = 8.25, p < .001. Dieser Befund stellte sich auch ein, wenn man die Profile über alle Schülerinnen und Schüler, die von der gleichen Lehrkraft beurteilt wurden, aggregiert und nicht Schülerinnen und Schüler, sondern Lehrkraft als Zufallsfaktor betrachtet, t(15) = 3.64, p = .002. Betrachtet man die Fremd- Eigenprofilähnlichkeit jedoch für jede Klasse bzw. jeden Kurs einzeln, werden erhebliche Unterschiede zwischen den Lehrkräften erkennbar (Abb. 1). Während in 11 der 16 Klassen/ Kurse die mittlere Fremd-Eigenprofilähnlichkeit sich nicht signifikant von Null unterschied, zeigten sich in den Klassen/ Kursen Nr. 8, 9, 10, 13 und 14 signifikant von Null verschiedene Korrelationen zwischen Eigen- und Fremdprofil von bis zu r - = .48 (alle p < .0045, Bonferronikorrigiert). Diskussion Zusammenfassung der Ergebnisse In der vorliegenden Studie gingen wir der Frage nach, wie gut Lehrkräfte die Beweggründe ihrer Schülerinnen und Schüler für schulische Lernhandlungen erkennen. Im Unterschied zu anderen Studien konnten die Schülerinnen und Schüler ihre Beweggründe, für ein bestimmtes Unterrichtsfach tätig zu werden, frei formulieren. Ebenso wurden die Lehrkräfte gebeten, ihren Schülerinnen und Schülern frei formulierte Beweggründe dafür zuzuschreiben, dass sie für das jeweilige Unterrichtsfach tätig werden. Die angegebenen Gründe wurden in ein gemeinsames System von elf motivationalen Kategorien eingeordnet. Dabei zeigten sich unterschiedliche Verteilungen der von Lehrkräften und der von Schülerinnen und Schülern genannten Gründe. Während Schülerinnen und Schüler mehr selbstbestimmt-extrinsische Gründe angaben, hielten ihre Lehrkräfte sie für stärker fremdbestimmt-extrinsisch motiviert. Neben diesen Niveauunterschieden wurden die Häufigkeitsprofile über die elf Kategorien verglichen, die sich aus den Schülerangaben (Eigenprofil) und aus den Angaben der Lehrkraft über diese Schülerin bzw. diesen Schüler (Fremdprofil) ergaben. Die durchschnittliche Ähnlichkeit zwischen Eigen- und Fremdprofil war absolut betrachtet gering, wenngleich signifikant unterschiedlich von Null. Die durchschnittliche Fremd-Eigenprofilähnlichkeit hat jedoch nur begrenzte Aussagekraft, da die Profilähnlichkeit zwischen Lehrkräften stark variierte. Während sie sich bei 11 der 16 Lehrkräfte nicht von Null unterschied, erreichten andere Lehrkräfte signifikante mittlere Korrelationen von bis zu r = .48. Die Ergebnisse bestätigen bisherige Befunde, denen zufolge die motivationsbezogenen diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften eher kritisch zu bewerten sind (z. B. Lee & Reeve, 2012; Spinath, 2005). Über diese Studien hinausgehend zeigen unsere Ergebnisse, dass dieser Befund wohl kein Effekt der Verwendung standardisierter Fragebogenskalen ist. Auch wenn Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler ihre Angaben frei formulieren durften, wie in der vorliegenden Studie, fanden sich erhebliche Unterschiede zwischen Lehrer- und Schülerangaben. Dass die festgestellten Diskrepanzen auf einen Bias bei der Kategorisierung der freien Antworten zurückgehen, ist unwahrscheinlich. Die Antworten wurden vor der Kategorisierung (sinnerhaltend) so umformuliert, dass für die Rater nicht erkenntlich war, ob die Antwort von einer Lehrkraft oder einer Schülerin bzw. einem Schüler stammte. Auch Schemaeffekte sind unwahrscheinlich, weil die Gründe vor der Kategorisierung in eine Zufallsfolge gebracht wurden, sodass die Rater nicht wussten, welche Gründe von der gleichen Person stammten bzw. der gleichen Person zugeschrieben wurden. Wir werten deshalb die Befunde der oben genannten Studien und unsere eigenen als konvergierende Evidenz einer nicht zufriedenstellenden motivationsbezogenen diagnostischen Kompetenz bei der Mehrzahl der untersuchten Lehrkräfte. 170 Stephan Dutke, Paul Hinnersmann Diskrepanzen zwischen Lehrer- und Schülersicht: Erklärungsversuche Eine mögliche Erklärung für dieses Defizit könnte in begrenzten Ressourcen für den Ursachenzuschreibungsprozess liegen. Nach Theorien der dualen Verarbeitung sozialer Information (Chaiken & Trope, 1999) wird zwischen einer bewussten, zielorientierten und ressourcenintensiven Analyse von Merkmalen der zu beurteilenden Person einerseits und einer automatisierten, ressourcenschonenden und stereotyporientierten Zuschreibung andererseits unterschieden. Haben Lehrkräfte unzureichende Informationen über individuelle Schülerinnen und Schüler, kennen sie beispielsweise ihre Werthaltungen, Ziele, Interessen etc. nicht oder nur unzureichend, können sie Handlungsbeweggründe kaum in einer individualisierten, merkmalsorientierten Weise erschließen. Vergleichbares gilt, wenn Lehrkräfte zwar grundsätzlich über die erforderlichen Informationen verfügen, aber mit der Aufgabe überfordert sind, diese für die gesamte Klasse bzw. den gesamten Kurs zu überblicken und zu Zuschreibungen zu gelangen, die zuverlässig zwischen Individuen differenzieren. In beiden Fällen würden Dual-Process-Modelle vorhersagen, dass die Urteilsbildung auf der Ebene einer schnellen, ressourcenschonenden nicht-individualisierten Zuschreibung verbleibt (z. B. Chaiken &Trope, 1999; Fiske & Neuberg, 1990). Eine geringe Differenzierungsleistung wäre die Folge. Künftige Untersuchungen sollten der Frage nachgehen, ob der Mangel an Differenzierung, die bei der Mehrzahl der Lehrkräfte in dieser Studie erkennbar wurde, auf eine stereotypgeleitete Zuschreibung von Handlungsbeweggründen zurückgeführt werden kann. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie einen klaren qualitativen Unterschied zwischen den Auskünften von Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern. Die Schülerinnen und Schüler beschrieben sich stärker selbstbestimmt, während ihre Lehrkräfte sie für stärker fremdbestimmt hielten. Interessant ist an diesem Befund, dass er nicht dem oft berichteten Akteur-Beobachter-Effekt bei der Ursachenzuschreibung entspricht. Diesem zufolge beschreiben Handelnde ihr Verhalten oft als stärker situativ (fremd-)bestimmt, während unbeteiligte Beobachter deren Verhalten eher internale Gründe zuschreiben, sie also für stärker selbstbestimmt halten (Jones & Nisbett, 1972; Watson, 1982). Dass dieses Muster hier nicht gefunden wurde, könnte mit dem Selbstverständnis von Lehrkräften zu tun haben. Wenn diese sich als direkt verantwortlich für das Lernverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler sehen, müssen sie Schülerverhalten als weitgehend external verursacht ansehen, also für fremdbestimmt halten, weil in einem solchen Bild von Lernverhalten die Fremdbestimmung ja von der Lehrkraft ausgeht. Billigt eine Lehrkraft dem Schülerverhalten eine hohe Autonomie zu, würde sie sich selbst einen geringeren direkten Einfluss auf das Schülerverhalten zuschreiben. Eine solche Zurücknahme des eigenen Einflusses ist mit einem fortgeschrittenen Selbstverständnis eines Lernbegleiters wohl vereinbar, aber kaum mit dem Selbstverständnis einer Lehrkraft, die sich als Wissensvermittler versteht (z. B. Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006). Interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften hinsichtlich ihres Selbstverständnisses (für Reviews siehe z. B. Fang, 1996; Fives & Buehl, 2012) könnten einen Teil der Ergebnisse post hoc erklären. Für eine prospektive Prüfung müssten in künftigen Untersuchungen interindividuelle Differenzen im professionellen Selbstverständnis zwischen Lehrkräften berücksichtigt werden. Eine Alternativerklärung ließe sich auch im Self-serving Bias (z. B. Bradley, 1978; Krusemark, Campbell & Clementz, 2008; McAllister, 1996) finden. Malle (2006) weist in seiner Meta-Analyse darauf hin, dass die empirische Befundlage zum Akteur-Beobachter-Effekt in der Form, wie er von Jones und Nisbett (1972) beschrieben wurde, weniger eindeutig ist als aufgrund seiner breiten Rezeption zu vermuten wäre. Insbesondere beschreibt Malle (2006), dass bei einer positiven Valenz des zu erklärenden Ereignisses Akteure durchaus in stärkerem Maße dazu neigen, internale Gründe als Ursache Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? 171 für das Ereignis anzugeben als Beobachter, wohingegen Beobachter vermehrt situative Gründe als Erklärung heranziehen. Da in der vorliegenden Studie Gründe für schulisches Engagement erfragt wurden - und damit für ein zumeist positiv gewertetes Ereignis -, ließen sich die Antworten der Schülerinnen und Schüler auch mit selbstwertdienlichen Strategien erklären. Die Ergebnisse lassen sich insofern gut in die Befundlage zur Akteur-Beobachter-Divergenz einordnen, wenn die Valenz des zu erklärenden Ereignisses berücksichtigt wird. Die vorliegende Studie fokussiert die Frage, inwieweit Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern Handlungsbeweggründe zuschreiben, die denen ähneln, die sich die Schülerinnen und Schüler selbst zuschreiben. Diese Frage impliziert keine Voreinstellung, welche Ursachenzuschreibung zutreffender oder gar die richtige ist. Zum einen ist diese Studie nicht auf die Operationalisierung entsprechender Kriterien ausgerichtet, zum anderen ist diese Frage sozialpsychologisch auch nicht zwangsläufig relevant. Für die Lehrer-Schülerbeziehung und die sich vor diesem Hintergrund vollziehende Kommunikation ist zunächst von Bedeutung, inwieweit Konsens oder Dissens zwischen den Kommunikationspartnern über zugeschriebene Ursachen besteht. Widmet sich beispielsweise eine Schülerin einer Extraaufgabe in der Erwartung, damit ein bisher nicht verstandenes fachliches Problem besser zu durchdringen, wird die Kommunikation mit der Lehrkraft hierüber gestört sein, wenn diese etwa vermutet, die Schülerin tue dies hauptsächlich, um ihre Note in den sonstigen Leistungen aufzubessern. Welche von beiden Ursachenzuschreibungen eher den tatsächlichen Beweggründen entspricht, ändert an diesem Kommunikationshindernis zunächst nichts, und es wird sich auf Beziehungswie Unterrichtsebene auswirken. Über diese sozialpsychologische Einordnung hinaus bleibt festzuhalten, dass die Beschreibung der Beweggründe durch die Schülerinnen und Schüler durchaus in Einklang stehen mit früheren Befunden. So haben beispielsweise Buff (2001) und Lemos (1996) bei Grundschülern ebenfalls einen geringen Anteil von Gründen gefunden, die auf Fremdbestimmung schließen ließen. Urdan (2001) hat einen hohen Anteil von Beweggründen gefunden, die Nützlichkeitserwägungen implizierten. Insofern zeigen die Schülerauskünfte aus der vorliegenden Studie Konvergenz mit anderen Befunden. Grenzen der Studie und Ausblick In der Bewertung dieser Studie ist ihr explorativer Charakter zu berücksichtigen. Das Ziel bestand zunächst darin, zu prüfen, ob die von Buff (2001) eingesetzte Methode auf den Perspektivenvergleich zwischen Lehrkräften und Schülerinnen bzw. Schülern erweitert werden kann. Diese Frage ist positiv zu beantworten. Die Untersuchungsmethode liefert Informationen über quantitative und qualitative Unterschiede zwischen den Perspektiven und zwischen Lehrkräften. Sie ergänzen und erweitern bisherige Befunde in theoretisch konsistenter Weise. Bedenkenlos generalisiert werden können die Befunde freilich nicht. Obgleich versucht wurde, die Stichprobe über Schulformen und -stufen zu streuen, wurde keine Repräsentativität der Stichprobe angestrebt. Wegen des relativ geringen N aufseiten der Lehrkräfte wird auch keine Auswertung hinsichtlich möglicher Unterschiede zwischen Schulformen oder -stufen präsentiert. Eine informelle Betrachtung deutet auch nicht auf eine einfache Abhängigkeit von Schulform oder -stufe hin. Allerdings stammten die beiden Klassen, in denen die höchste Ähnlichkeit zwischen den von Schülerinnen und Schülern genannten Beweggründen und den ihnen durch ihre Lehrkräfte zugeschriebenen Beweggründe festgestellt wurde, aus einer an der Montessori-Pädagogik orientierten Grundschule. Obgleich es sich hierbei um eine singuläre Beobachtung handelt, weist sie darauf hin, dass es für künftige Untersuchungen motivationsbezogener diagnostischer Kompetenzen bei Lehrkräften aufschlussreich sein könnte, auch eine Betrachtung des tatsächlichen Unterrichtsgeschehens und des 172 Stephan Dutke, Paul Hinnersmann Selbstverständnisses der Lehrkräfte miteinzubeziehen. Sollten sich Befunde unzureichender motivationsdiagnostischer Kompetenzen verdichten, wären Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zu diskutieren. Ohne an dieser Stelle detailliert auf die oben diskutierten Ursachen einzugehen, erscheinen zwei Aspekte von grundlegender Bedeutung. Motivationspsychologische Themen müssen Inhalt des Lehramtsstudiums sein. Zwar wird Schülermotivation in den bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004) genannt, aber mit dem Mantelbegriff der Bildungswissenschaften wird offengelassen, welche der bildungswissenschaftlichen Anteilsdisziplinen hierfür verantwortlich ist. An Universitäten, in denen die Psychologie nur geringe Anteile des bildungswissenschaftlichen Lehrangebots in den Lehramtsstudiengängen verantwortet, haben motivationspsychologische Themen bestenfalls eine randständige Bedeutung. Abgesehen davon haben viele der hier untersuchten Lehrkräfte in einem System studiert, in dem es noch gar keine bundesweite Vereinbarung über bildungswissenschaftliche Standards in der Lehrerausbildung gab. Möglicherweise fehlt deshalb zumindest einer bedeutenden Zahl von Lehrkräften ein strukturierendes konzeptuelles Wissen über Motivation. Ohne solche Grundstrukturen fällt es schwer, Beobachtungen von Schülerverhalten systematisch diagnostisch einzuordnen. Zweitens spielt das systematische Beobachten motivationsrelevanter Indikatoren in der praktischen Lehrerbildung im Vergleich zur Unterrichtsplanung, der Einübung von Klassenführungsverhalten oder Leistungsbewertung bestenfalls eine untergeordnete Rolle. Das derzeit in einigen Bundesländern eingeführte Praxissemester in der Masterphase des Lehramtsstudiums könnte Möglichkeiten bieten, hieran etwas zu ändern. Voraussetzung ist freilich, dass diejenige bildungswissenschaftliche Disziplin, zu deren Kernkompetenzen das Verstehen von Motivation gehört, die Psychologie, sich hieran beteiligt bzw. hieran beteiligt wird. Literatur Bradley, G. W. (1978). Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction question. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 56 - 71. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-3514.36.1.56 Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals. Educational Psychologist, 40, 167 - 176. http: / / dx.doi.org/ 10.1207/ s15326985ep4003_3 Buff, A. (2001). Warum lernen Schülerinnen und Schüler? Eine explorative Studie zur Lernmotivation auf der Basis qualitativer Daten. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 33, 157 - 164. http: / / dx.doi.org/ 10.1026/ / 0049-8637.33.3.157 Buff, A., Reusser, K. & Pauli, C. (2010). Die Qualität der Lernmotivation in Mathematik auf der Basis freier Äusserungen: Welches Bild präsentiert sich bei Deutschschweizer Schülerinnen und Schülern im 8. und 9. Schuljahr? In K. Reusser, C. Pauli & M. Waldis (Hrsg.), Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität. Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht (S. 253 - 278). Münster: Waxmann. Chaiken, S. & Trope, Y. (Eds.). (1999). Dual process theories in social psychology. New York, NY: Guilford. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. In P. A. M. van Lange, A. W. Kruglanski & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology (Vol. 1, pp. 416 - 436). Thousand Oaks, CA: Sage. Dicke, A.-L., Lüdtke, O., Trautwein, U., Nagy, G. & Nagy, N. (2012). Judging students’ achievement goal orientations: Are teacher ratings accurate? Learning and Individual Differences, 22, 844 - 849. http: / / dx.doi. org/ 10.1016/ j.lindif.2012.04.004 Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38, 47 - 65. http: / / dx. doi.org/ 10.1080/ 0013188960380104 Fiske, S.T. & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation from category-based to individuation processing: Influences of information and motivation on attention and interpretation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental and social psychology (Vol. 23, pp. 1 - 74). Orlando, FL: Academic Press. Fives, H. & Buehl, M. M. (2012). Spring cleaning for the “messy” construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer & M. Zeidner (Eds.), APA educational psychology handbook, Vol. 2: Individual differences and cultural and contextual factors (pp. 471 - 499). Washington, DC: American Psychological Association. Gagné, F. & St Père, F. (2001). When IQ is controlled, does motivation still predict achievement? Intelligence, 30, 71 - 100. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ S0160-2896(01) 00068-X Givvin, K. B., Stipek, D. J., Salmon, J. M. & MacGyvers, V. L. (2001). In the eyes of the beholder: Students’ and teachers' judgments of students’ motivation. Teaching and Teacher Education, 17, 321 - 331. http: / / dx.doi. org/ 10.1016/ S0742-051X(00)00060-3 Hartinger, A., Kleickmann, T. & Hawelka, B. (2006). Der Einfluss von Lehrervorstellungen zum Lernen und Lehren auf die Gestaltung des Unterrichts und auf Warum arbeiten Schülerinnen und Schüler für die Schule? 173 motivationale Schülervariablen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 109 - 126. http: / / dx.doi.org/ 10. 1007/ s11618-006-0008-1 Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln (2. Aufl.). Berlin: Springer. Jones, E. E. & Nisbett, R. E. (1972). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. In E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins & B. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior (pp. 79 - 94). Morristown, NJ: General Learning Press. Kaiser, J., Retelsdorf, J., Südkamp, A. & Möller, J. (2013). Achievement and engagement: How student characteristics influence teacher judgments. Learning and Instruction, 28, 73 - 84. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.learninstruc.2013.06.001 Karing, C. (2009). Diagnostische Kompetenz von Grundschul- und Gymnasiallehrkräften im Leistungsbereich und im Bereich Interessen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 197 - 209. http: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010-0652.23.34.197 Krusemark, E. A., Campbell, W. K. & Clementz, B. A. (2008). Attributions, deception, and event related potentials: An investigation of the self-serving bias. Psychophysiology, 45, 511 - 515. http: / / dx.doi.org/ 10. 1111/ j.1469-8986.2008.00659.x Kultusministerkonferenz. (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Zugriff am 3. 3. 2014 unter http: / / www.schulministerium.nrw.de/ docs/ Recht/ LAusbildung/ KMK-Beschluesse/ Standards- Lehrerbildung.pdf Lee, W. & Reeve, J. (2012). Teachers’ estimates of their students’ motivation and engagement: Being in synch with students. Educational Psychology, 32, 727 - 747. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 01443410.2012.732385 Lemos, M. S. (1996). Students’ and teachers’ goals in the classroom. Learning and Instruction, 6, 151 - 172. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ 0959-4752(95)00031-3 Malle, B. F. (2006). The actor-observer asymmetry in attribution: A (surprising) meta-analysis. Psychological Bulletin, 132, 895 - 919. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0033- 2909.132.6.895 McAllister, H. A. (1996). Self-serving bias in the classroom: Who shows it? Who knows it? Journal of Educational Psychology, 88, 123 - 131. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-0663.88.1.123 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. (2005). Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen. Zugriff am 3. 3. 2014 unter http: / / www.schulministerium.nrw.de/ docs/ Recht/ Schulrecht/ Schulgesetz/ Schulgesetz.pdf Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. (2009). Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen. Zugriff am 3. 3. 2014 unter http: / / www.schulministerium.nrw.de/ docs/ Recht/ LAusbildung/ LABG/ LABGNeu.pdf Rheinberg, F. (2004). Motivationsdiagnostik. Göttingen: Hogrefe. Schmider, E., Ziegler, M., Danay, E., Beyer, L. & Bühner, M. (2010). Is it really robust? Reinvestigating the robustness of ANOVA against violations of the normal distribution assumption. Methodology: European Journal of Research Methods for the Behavioral and Social Sciences, 6, 147 - 151. http: / / dx.doi.org/ 10.1027/ 1614- 2241/ a000016 Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pädagogik, 1, 27 - 52. Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19, 85 - 95. http: / / dx.doi.org/ 10. 1024/ 1010-0652.19.12.85 Urdan, T. (2001). Contextual influences on motivation and performance: An examination of achievement goal structures. In F. Salili, C.-y. Chiu & Y.-y. Hong (Eds.), Student motivation: The culture and context of learning (pp. 171 - 201). Dordrecht: Kluwer. Urdan, T. & Mestas, M. (2006). The goals behind performance goals. Journal of Educational Psychology, 98, 354 - 365. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-0663.98. 2.354 Urhahne, D., Chao, S.-H., Florineth, M. L., Luttenberger, S. & Paechter, M. (2011). Academic self-concept, learning motivation, and test anxiety of the underestimated student. British Journal of Educational Psychology, 81, 161 - 177. http: / / dx.doi.org/ 10.1348/ 000709910X50 4500 Watson, D. (1982). The actor and the observer: How are their perceptions of causality divergent? Psychological Bulletin, 92, 682 - 700. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 00 33-2909.92.3.682 Autorenhinweis Wir danken Birgit Bruckmeier, Judith Freermann, Sarah Gödde, André Hövener, Alena Langer, Liane Linder und Leonie Propach für ihre engagierte Mitarbeit. Prof. Dr. Stephan Dutke Paul Hinnersmann Westfälische Wilhelms-Universität Münster Institut für Psychologie in Bildung und Erziehung Fliednerstr. 21 D-48149 Münster E-Mail: stephan.dutke@psy.uni-muenster.de E-Mail: paul.hinnersmann@uni-muenster.de