n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 265 -284 DOI 10.2378/ peu2015.art20d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von Kita-Fachkräften 1 Christoph Mischo Pädagogische Hochschule Freiburg Zusammenfassung: Da die Anforderungen an das Personal in Kitas in den letzten Jahren gestiegen sind, kommt dem Kompetenzerwerb in der Ausbildung eine große Bedeutung zu. Dieser Kompetenzerwerb dürfte auch von den lern- und studienrelevanten Eingangsvoraussetzungen der Personen abhängen. Die Ausbildung von Kita-Fachkräften erfolgt in Deutschland überwiegend an Fachschulen, aber auch in kindheitspädagogischen Studiengängen. Über die Eingangsvoraussetzungen insbesondere der Kindheitspädagogik-Studierenden ist bislang noch kaum etwas bekannt. In der vorliegenden Studie wird zunächst untersucht, ob sich die Eingangsvoraussetzungen angehender Fachkräfte mit dem Berufswunsch Kindertagesstätte zwischen Fachschulen und Hochschulen und gegenüber Grundschul-Lehramtsstudierenden unterscheiden. Anschließend wird längsschnittlich die prognostische Validität dieser Eingangsvoraussetzungen für die Kompetenzen am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums überprüft. Dabei kommen Selbsteinschätzungen und ein standardisierter Wissenstest im Bereich Sprache zum Einsatz. Die Kompetenz-Selbsteinschätzungen lassen sich vor allem durch motivationale, das professionelle Wissen dagegen durch kognitive und motivationale Eingangsvoraussetzungen vorhersagen. Implikationen dieser Befunde für die Rekrutierung und Ausbildung von Kita-Fachkräften werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Erzieherin und Erzieher, Kindheitspädagogin und -pädagoge, Eingangsvoraussetzungen, Kompetenzerwerb, Ausbildungserfolg, Studienerfolg Early Childhood Teacher Students’ Learning Preconditions at the Beginning and Competences at the End of Pre-Service Teacher Education Summary: In recent years requirements for staff in early childhood centers have increased. Hence, the competences early childhood teachers acquire during pre-service teacher education has come into focus. It can be assumed that the competences early childhood teachers acquire also depend on their learning preconditions. In Germany, education of early childhood professionals takes place in vocational schools but also at universities. Results about the learning preconditions of prospective early childhood teachers are lacking. In this study the learning preconditions of prospective early childhood teachers at vocational schools and universities are compared. In addition, learning preconditions between prospective early childhood staff and prospective primary teachers are compared. Furthermore, the learning preconditions’ validity for the prediction of acquired competences at the end of early childhood teacher education is investigated. Competences were assessed by means of self-reports and a standardized test of professional knowledge in the field of language and language development. Results show that self-reports of competence could be predicted by motivational learning conditions, knowledge scores could be predicted by cognitive abilities and motivational preconditions. Implications of these results regarding recruitment and education of early childhood teachers are discussed. Keywords: Early childhood teacher, learning preconditions, selection, acquisition of competence, study success 1 Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JH0914 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autor. 266 Christoph Mischo In Kindertagesstätten besteht ein Mangel an Fachkräften (Bertelsmann-Stiftung, 2014). Gleichzeitig sind die Anforderungen an das Personal in Kitas deutlich gestiegen (Mischo & Fröhlich-Gildhoff, 2011). Internationalen Studien zufolge sind Personen mit einem höheren Ausbildungsabschluss im Bereich der frühen Bildung besser in der Lage, diesen Anforderungen gerecht zu werden und eine qualitativ hochwertige Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern zu gewährleisten (Tout, Zaslow & Berry, 2005; Whitebook et al., 2012). Allerdings zeigt sich nicht in allen Studien ein Zusammenhang zwischen Ausbildungsabschluss und Qualität des Angebotes in den Institutionen, sodass es eher auf die erworbenen Kompetenzen (und weniger auf das formale Ausbildungsniveau) der Fachkraft ankommen dürfte (Early et al., 2007; Kelley & Camili, 2007). Für die Ausbildung zur kindheitspädagogischen Fachkraft stehen in Deutschland im Wesentlichen zwei unterschiedliche Ausbildungswege zur Verfügung: die Ausbildung an Fachschulen und ein kindheitspädagogisches Studium. Der Ausbildungs- und Studienerfolg dürfte in beiden Ausbildungswegen auch von den lern- und studienrelevanten Eingangsvoraussetzungen der angehenden Fachkräfte abhängen. Bislang sind jedoch weder die Eingangsvoraussetzungen angehender Fachkräfte noch deren Auswirkungen auf den Kompetenzerwerb empirisch untersucht. Letztlich ist damit auch die Frage thematisiert, ob es gelingt, solche Personen für eine Ausbildung zur Erzieherin bzw. ein kindheitspädagogisches Studium zu gewinnen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit in der Ausbildung die nötigen Kenntnisse und Kompetenzen erwerben (Mischo, Wahl, Hendler & Strohmer, 2012 a). Auch die Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) sieht die Rekrutierung fähiger Personen für pädagogische Berufe sowie die Ausbildung und professionelle Weiterentwicklung dieser Personen für vordringlich an (Kirstein, Fröhlich-Gildhoff & Haderlein, 2012; OECD, 2011). Die vorliegende Studie verfolgt daher zwei Zielsetzungen: Zum einen wird untersucht, ob sich angehende Kita-Fachkräfte in ihren lern- und studienrelevanten Eingangsvoraussetzungen von Kolleginnen und Kollegen mit gleichem Berufsziel und unterschiedlichem Ausbildungsweg und von Kolleginnen und Kollegen mit grundschulpädagogischem Berufsziel und vergleichbarem Ausbildungsweg (Studium) unterscheiden. Zum anderen wird die prognostische Validität dieser allgemeinen lern- und studienrelevanten Eingangsvoraussetzungen für die im Verlauf der kindheitspädagogischen Ausbildung/ des kindheitspädagogischen Studiums erworbenen beruflichen Kompetenzen untersucht. Derzeitige Ausbildungssituation kindheitspädagogischer Fachkräfte Seit rund 10 Jahren findet die Ausbildung des Personals in Kitas nicht mehr nur in Fachschulen für Sozialpädagogik statt, sondern auch im Rahmen kindheitspädagogischer (Bachelor-) Studiengänge. Diese Bachelorstudiengänge zielen zwar in erster Linie auf die direkte Arbeit mit dem Kind, sie qualifizieren häufig jedoch auch für andere Tätigkeiten, wie die Übernahme von Leitungs- und Managementpositionen, beratende und weiterbildende Tätigkeiten, wie Qualitätsentwicklung (z. B. in der öffentlichen Verwaltung), oder für die Wissenschaft und Forschung (Anders, 2012; Kirstein, Fröhlich- Gildhoff & Haderlein, 2012). Erste vorliegende Daten lassen vermuten, dass der überwiegende Teil der Absolventinnen und Absolventen kindheitspädagogischer Studiengänge in Kindertageseinrichtungen oder Krippen arbeitet (Kirstein & Fröhlich-Gildhoff, 2014). Auch wenn im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) den Absolventinnen und Absolventen von Fachschulen und Hochschulen im Bereich der Frühpädagogik ein gleiches Kompetenzniveau per Dekret bescheinigt wird (Berth & Nürnberg, 2014), unterscheiden sich angehende Fachkräfte dieser Ausbildungswege in ihren Kompetenzen und Einstellungen (Hendler, Mischo, Wahl & Strohmer, 2011; Mischo, Wahl, Hendler & Strohmer, 2012 b; Mischo, Wahl, Strohmer & Wolf, 2014). Diese bishe- Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 267 rigen Befunde lassen zwar vermuten, dass sich diese Personengruppen bereits in ihren Eingangsvoraussetzungen zu Beginn der Ausbildung bzw. des Studiums unterscheiden, systematisch wurde dies bislang jedoch noch nicht analysiert. Aus der Lehrerforschung ist beispielsweise bekannt, dass zwischen Lehramtsstudierenden und anderen Studierenden zumindest einige Unterschiede in studienrelevanten Eingangsvoraussetzungen bestehen, wobei auch das studierte Lehramt (Grundschule, Hauptschule, Realschule oder Gymnasium) eine Rolle spielt (Denzler & Wolter, 2008; Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009; Neugebaur, 2013; Spinath, van Ophuysen & Heise 2005; Trautwein et al., 2006; Watermann & Maaz, 2004). Diese Befunde legen nahe, dass innerhalb der pädagogischen Berufe vor allem die Altersstufe der Zielgruppe (z. B. Grundschülerinnen bzw. -schüler vs. Gymnasiastinnen bzw. Gymnasiasten) mit Merkmalen des jeweiligen Personals in Zusammenhang steht (vgl. auch Cramer, 2012). Welche Eingangsmerkmale für den Kompetenzerwerb in der Ausbildung bzw. im Studium relevant sein könnten, wird im Folgenden herausgearbeitet. Allgemeine lern- und studienrelevante Eingangsmerkmale Der Kompetenzerwerb in Bildungsinstitutionen hängt im Wesentlichen vom Bildungsangebot, den individuellen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Lernenden, der Nutzung des Ausbildungsangebotes sowie von fachlichen, sozialen und ökologischen Kontextfaktoren ab (Ackerman, Kanfer & Beier, 2013; Helmke & Schrader, 2010 a). Vorwissen bzw. Kompetenzen vor einer Lerneinheit Das Vorwissen und die Kompetenzen zu Beginn einer Lernsequenz stellen für den weiteren Lernerfolg und Kompetenzzuwachs die wichtigsten Prädiktoren dar (Helmke & Schrader, 2010 a, 2010 b). Kognitive Fähigkeiten Die allgemeine Intelligenz ist zwar nicht der einzige, aber ein weiterer wichtiger kognitiver Prädiktor sowohl schulischer Leistungen als auch des Ausbildungs-, Studien- und Berufserfolgs (Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987; Helmke & Schrader, 2010 a, 2010 b; Schmidt-Atzert & Deter, 1993; Stern & Hardy, 2004). Motivationale Merkmale Die motivationalen Zielorientierungen beeinflussen die Nutzung des Ausbildungs- und Lernangebotes (Helmke & Schrader, 2010 a; Köller & Schiefele, 2010; Stern & Hardy, 2004). Personen mit einer hohen Lernzielorientierung verfolgen das Ziel, ihre eigenen Kompetenzen zu erweitern. Sie nehmen günstigere Ursachenzuschreibungen (Attributionen) für Erfolg und Misserfolg vor, zeigen ein höheres Interesse und eine höhere intrinsische Motivation beim Lernen, setzen tiefere kognitive Verarbeitungsstrategien ein, zeigen ein höheres Ausmaß an Ausdauer und positiven Emotionen beim Lernen und erreichen letztlich ein besseres Leistungsergebnis (Köller & Schiefele, 2010). Auch bei Lehrkräften hat sich die Lernzielorientierung als relevant herausgestellt (Dickhäuser & Tönjes, 2008). Bei den Leistungszielen bzw. bei der Ich-Orientierung stehen eher Folgeerwartungen des Lernens im Vordergrund (Köller & Schiefele, 2010), wobei die empirischen Zusammenhänge zwischen Leistungszielen und motivationalen und kognitiven Prozessen sowie den Ergebnissen nicht einheitlich ausfallen (Köller & Schiefele, 2010). Personen, die möglichst wenig Arbeit und Anstrengung beim Lernen investieren (Nichols, 1984), zeigen ein geringeres Interesse und intrinsische Motivation (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot, 2000) sowie schlechtere Leistungsergebnisse (Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2002). Für den Lernerfolg in der Ausbildung bzw. im Studium dürfte es außerdem förderlich 268 Christoph Mischo sein, wenn die späteren beruflichen Tätigkeiten mit einem hohen intrinsischen Tätigkeitsanreiz verbunden sind. In diesem Falle dürften die angehenden Fachkräfte bereits in der Ausbildung bzw. im Studium im Sinne einer identifizierten Regulation (Ryan & Deci, 2000) motiviert sein und aufgrund ihrer intrinsischen Motivation günstige kognitive Verarbeitungsstrategien zeigen (Schiefele & Schreyer, 1994). Diese intrinsischen Tätigkeitsanreize haben sich gerade auch für die Berufswahl von Kita-Fachkräften als ausschlaggebend herausgestellt (Fuchs-Rechlin, Göddeke, Smidt & Theisen, 2015; Helm, 2010; Torquati, Raikes & Huddleston-Casas, 2007) und gehen mit einer höheren Lernzielorientierung einher (Mischo et al., 2012 a). Den motivationalen Eingangsvoraussetzungen zuzuordnen ist auch die Karriereorientierung, die - zumindest bei Lehrkräften - die Übernahme beruflicher Verantwortung beeinflusst (Rustemeyer, 1998). Es kann angenommen werden, dass auch die Karriereorientierung die Wahl des Ausbildungsweges und die Nutzung des Lernangebotes und somit den Kompetenzerwerb beeinflusst. Individuelle Bildungsbiografie und sozialer Hintergrund Eine besondere Gruppe, für die bildungspolitische Vorgaben entsprechend besondere Anerkennungsregelungen bisheriger schulischer Leistungen auf die Hochschul-Leistungen gelten, ist die Gruppe der Kindheitspädagogik- Studierenden mit bereits abgeschlossener Berufsausbildung (Fröhlich-Gildhoff & Röser, 2013). Noch keine Befunde liegen jedoch darüber vor, ob sich Personen mit diesem berufsbiografischen Merkmal (Helmke & Schrader, 2010 a) in Bezug auf ihre kognitiven und motivationalen Eingangsvoraussetzungen von anderen Studierenden oder Fachschülerinnen und -schülern unterscheiden. Als Ressource für die Bereitstellung von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital spielt außerdem der soziale Hintergrund eine wichtige Rolle bei der Entwicklung von Denk- und Bewertungsmustern (Bourdieu, 1983). Gerade in Deutschland beeinflusst der soziale familiäre Hintergrund die Wahrscheinlichkeit des Besuchs eines Gymnasiums oder der Aufnahme eines Studiums und somit auch den Kompetenzerwerb (Deutsches PISA-Konsortium, 2002; Ehmke & Jude, 2010; Geisler, 2006). Lange Zeit konnte gerade die Aufnahme eines Lehramtsstudiums als Möglichkeit des sozialen Aufstiegs gelten (Brehmer, Ehrich & Stolze, 1990; Kühne, 2006), wenngleich der soziale Hintergrund je nach Lehramtstyp deutlich variiert (absteigend vom Gymnasium über Hauptschule und Grundschule bis zur Realschule; Cramer, 2012). Studien aus den USA lassen vermuten, dass es sich bei Studierenden im Bereich der frühkindlichen Bildung um non traditional students (National Association of Child Care Resource and Referral Agencies, 2011; National Council for Educational Statistics, 2002) handeln könnte, von denen viele innerhalb der jeweiligen Familien zur ersten Generation von Studierenden gehören (first-generation students; Giancola, Munz & Trares, 2008). Eine Studie an rund 1000 deutschen Kindheitspädagogik- Studierenden stützt diese Annahme: Nach Helm (2010) verfügen die Eltern der Kindheitspädagogik-Studierenden im Vergleich zu den Eltern anderer Studierender insgesamt über niedrigere formale Qualifikationen (geringere Akademiker-Quote). Auch aktuelle Daten einer Studie bei ca. 1200 Kindheitspädagogik-Studierenden zeigen, dass das Wunsch- Arbeitsfeld Kita eher von Studierenden mit nicht-akademischer Herkunft gewählt wird (Fuchs-Rechlin et al., 2015). Keine Befunde liegen jedoch darüber vor, ob sich das angehende Kita-Personal an Hochschulen in der familiären Herkunft von anderen Studierenden mit einem ebenfalls pädagogischen Berufswunsch unterscheidet. Auch ist nichts darüber bekannt, ob sich der soziale Hintergrund auf den Erwerb beruflich relevanter Kompetenzen auswirkt. Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 269 Prädiktoren des Ausbildungsbzw. Studienerfolgs angehender Kita-Fachkräfte Bislang liegen - auch international - nur wenige Studien zur längsschnittlichen Prognose von Studienleistungen bzw. des Kompetenzerwerbs speziell in der Ausbildung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen vor. In einer etwas älteren Studie bei angehenden Fachkräften in Israel von Shamai, Gafno und Dekel (1995) zeigten sich keine Zusammenhänge zwischen Schulnoten und Abschlussnoten in einem kindheitspädagogischen Studiengang (N = 49). Werden statt Schulnoten standardisierte Leistungstests zur Diagnose der Lese-, Mathematik- oder Argumentationsbzw. Schreibleistung eingesetzt (z. B. der American College Test, ACT, oder der Pre-Professional Skills Test, PPST), dann zeigen sich durchaus Zusammenhänge mit der Abschlussnote eines kindheitspädagogischen Studiengangs, nicht jedoch mit der Qualität der beruflichen Tätigkeit in der Praxis (Bowers, 1998; N = 129). Die Stichproben in diesen Studien waren jedoch vergleichsweise klein und lassen eine Generalisierung der Befunde daher nur mit Einschränkungen zu. Bei der Verwendung von Abschlussnoten als Prädiktoren und zentrale abhängige Variablen dürfte jedoch die Kritik an den mangelnden Gütekriterien von Schulnoten zutreffen (Ingenkamp & Lissmann, 1997). Zielführender ist daher die Spezifikation und Erfassung von Kompetenzen, für die eine kindheitspädagogische Ausbildung qualifizieren soll. Kompetenzen bei Kita-Fachkräften Welche Kompetenzen sollten Kita-Fachkräfte in der Ausbildung bzw. im Studium erwerben und was ist dabei unter Kompetenz zu verstehen? Als Ausgangspunkt für die Spezifikation von Kompetenzen im kindheitspädagogischen Bereich können allgemeine (Weinert, 2001) oder spezifisch kindheitspädagogische Konzeptualisierungen des Kompetenzbegriffs dienen (Anders, 2012; Kirstein et al., 2012). Den unterschiedlichen Konzeptualisierungen von Kompetenz ist gemeinsam, dass neben dem professionellen Wissen (Lee & Ginsburg, 2007) auch Einstellungen und Überzeugungen bzw. motivational relevante Merkmale eine wichtige Kompetenzfacette darstellen, da diese für die Umsetzung der Kompetenz in Verhalten (Performanz) ausschlaggebend sind (Anders, 2012). Die inhaltlichen Bereiche der Kompetenz für kindheitspädagogische Fachkräfte werden unter anderem als Handlungsfelder im Orientierungsrahmen der Initiative Profis in Kitas beschrieben (Robert Bosch Stiftung, 2008). Dieser Orientierungsrahmen charakterisiert Anforderungen an kindheitspädagogische Fachkräfte, die an Hochschulen und Fachschulen ausgebildet werden. Die Handlungsfelder sind: Aufbau und Entwicklung von sozialen Beziehungen mit dem Kind und zwischen den Kindern, die Bildungsarbeit mit dem Kind, die Arbeit mit Eltern und Bezugspersonen, die Entwicklung des Teams und der Institution sowie die Arbeit in Netzwerken, die an der Entwicklung des Kindes beteiligt sind. Eine besondere Bedeutung kommt dabei innerhalb des Bereichs der Bildungsarbeit der Sprachförderung zu. Die Sprachförderung stellt in allen Orientierungs- und Bildungsplänen der Länder einen wichtigen Aufgabenbereich dar (Schuster, 2006). Der Erwerb entsprechenden sprachbezogenen Wissens kann daher als wichtige Komponente professioneller Kompetenz gelten (Shulman, 1986; Weinert, 2001). Vor dem Hintergrund dieser Handlungsfelder als Zielkriterien lässt sich auch die prognostische Validität der Eingangsvoraussetzungen näher bestimmen. Zusammengefasst liegen bislang noch keine Befunde darüber vor, wie die neue Gruppe der Kindheitspädagogik-Studierenden hinsichtlich ihrer Eingangsvoraussetzungen verortet werden kann und wie sich diese Eingangsvoraussetzungen auf den Kompetenzerwerb in der Ausbildung auswirken. 270 Christoph Mischo Fragestellungen (1) Unterscheiden sich angehende Kita-Fachkräfte an Hochschulen in ihren lern- und studienrelevanten Eingangsvoraussetzungen von Fachschülerinnen und -schülern (anderer Ausbildungsweg, gleicher Berufswunsch) sowie von angehenden Grundschulpädagoginnen und -pädagogen (vergleichbarer Ausbildungsweg, grundschulpädagogischer Berufswunsch)? (2) Lassen sich aufgrund der Eingangsvoraussetzungen die Kompetenzen am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums vorhersagen? Methode Erhebung der Daten und Stichproben Die Daten stammen aus dem Projekt Ausbildung und Verlauf von Erzieherinnen-Merkmalen (AVE) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, in dem zwei Längsschnittstudien durchgeführt werden. Eine Studie begann zum Zeitpunkt des Ausbildungsbzw. Studienbeginns (L1+), die andere startete im vierten Semester (L4+). Bei beiden Studien wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus denselben Einrichtungen (16 Fachschulen und 15 kindheitspädagogischen Studiengängen) aus fast allen deutschen Bundesländern rekrutiert. Die 15 rekrutierten Studiengänge waren alle grundständig und qualifizieren unter anderem für eine berufliche Tätigkeit in einer Kita. Aus beiden Längsschnittstudien wurden Teilstichproben derjenigen Personen ausgewählt, die als Berufswunsch die Arbeit entweder in einer Krippe, einem Kindergarten, einem Schulhort oder einem Integrationskindergarten oder -hort angaben (durch Ankreuzen aus insgesamt 10 Antwortmöglichkeiten [Mehrfachnennungen möglich] samt einer Freitext-Antwort). Dadurch ist sichergestellt, dass beispielsweise die intrinsischen Anreize von Kita-Tätigkeiten und die auf eine Kita bezogenen Kompetenzen für Fachschülerinnen und -schüler sowie angehende Kindheitspädagoginnen und -pädagogen gleichermaßen relevant sind. Außerdem wird dadurch die Anschlussfähigkeit an internationale Befunde gewahrt, da sich diese in der Regel auf das Personal in Kitas beziehen. Bis auf die Maße für die kognitiven Fähigkeiten (die aus Vergleichbarkeitsgründen in beiden Längsschnitten im vierten Semester erfasst wurden) erfolgte die Datenerhebung der Eingangsvoraussetzungen zum jeweils ersten Messzeitpunkt in den beiden Längsschnittstudien (Teilstichprobe insgesamt etwas über 800). Bei der Fragestellung 2 wurden außerdem auch die Daten am Ende der Ausbildung (Teilstichprobe etwas über 550), wobei sich aufgrund nicht 100 %-iger Überlappungen der Stichproben zu Beginn und am Ende der Ausbildung die Stichprobengröße bei einzelnen Analysen weiter reduzierte (genauere Stichprobengrößen vgl. Tab. 1 bis 9). Außerdem wurden die Daten (bis auf die Kompetenz-Selbsteinschätzungen einbezogen) an einer Stichprobe von 203 Grundschullehramts-Studierenden zu Beginn des ersten Semesters an einer Pädagogischen Hochschule in Baden-Württemberg erfasst. In allen Institutionen wurden die Daten durch geschulte Projektmitarbeiterinnen und -mitarbeiter vor Ort erhoben. Das Durchschnittsalter für die Anfängerinnen und -anfänger betrug an den Fachschulen 20,6 Jahre, bei den Kindheitspädagogik-Studierenden 22,4 Jahre, bei den Lehramtsstudierenden 21,6 Jahre. Das Geschlechterverhältnis war in den kindheitspädagogischen Studiengängen zu 91 % weiblich (9 % männlich), an den Fachschulen zu 83 % weiblich (17 % männlich) und bei den Lehramtsstudierenden zu 72 % weiblich (28 % männlich). Operationalisierungen Da für die Messung von Kompetenzen bei Kita- Fachkräften noch kaum objektive Verfahren vorlagen, erfolgte deren Messung über eine Selbsteinschätzung. Zwar sind die Beschränkungen dieser Operationalisierung als Kompetenzindikator hinlänglich bekannt (z. B. Kruger & Dunning 1999), aufgrund der selbst wahrgenommenen Kompetenzen entwickeln Personen jedoch auch Erwartungen, gewünschte Handlungen selbst ausführen zu können (im Speziellen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung; Schwarzer & Jerusalem, 2002). Daher kommt den Kompetenz-Selbsteinschätzungen eine wichtige Bedeutung für die Bewältigung tatsächlicher beruflicher Anforderungen, d. h. für die Performanz, zu (Dippelhofer-Stiem, 2006; für den Lehrerberuf vgl. Baumert & Kunter, 2006). Für jedes Handlungsfeld des Orientierungsrahmens der Initiative Profis in Kitas (Robert Bosch Stiftung, 2008) wurden Items formuliert, deren Zuordnung zu den Handlungsfeldern durch ein Experten-Rating sichergestellt wurde. Das Antwortformat bestand aus einer 5-stufigen Skala (Selbsteinschätzung Wie gut schätzen Sie ihre eigenen Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 271 Kompetenzen in den folgenden Bereichen ein? von 1 = mangelhaft bis 5 = sehr gut; vgl. Mischo, Wahl, Hendler & Strohmer, 2013). Die Reliabilitäten dieser Skalen, die bis auf das Handlungsfeld Arbeit mit Netzwerken (10 Items) aus elf Items bestanden, lagen zwischen Cronbachs α = .82 und .90 (N = 1140 am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums). Außerdem wurde das Wissen der Fachkräfte über Sprache, Sprachentwicklung und Sprachförderung mit einem standardisierten Wissenstest erhoben (Hendler et al., 2011). Die Reliabiliät des Tests liegt mit einem α von .62 zwar in einem relativ niedrigen Bereich (20 Items; N = 1065 am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums), diese geringe Fidelität dürfte jedoch der großen Bandbreite des Konstrukts geschuldet sein (Cronbach & Gleser, 1965). Als kognitive Maße wurden fluide und kristallisierte kognitive Fähigkeiten erhoben (Cattell, 1971). Die fluiden kognitiven Fähigkeiten wurden durch die Rohwerte der Matrizen-Aufgaben des Intelligenz- Struktur-Tests 2000 R erfasst (Liepmann, Beauducel, Brocke & Amthauer, 2007), die kristallisierten kognitiven Fähigkeiten durch die Rohwerte der verbalen Wissensaufgaben desselben Intelligenztests. Die Reliabilität der Skalen betrug für den Matrizentest (20 Items) Cronbachs α = .60, für den Wissenstest (28 Items) α = .64. Die Zielorientierungen wurden mit den Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation bei Studierenden erhoben (SELLMO-ST; Spinath et al., 2002). Eingesetzt wurden die Skalen Lernzielorientierung (8 Items, α = .60; Beispielitem für die Fachschulen: In der Ausbildung geht es mir darum, ein tiefes Verständnis für die Inhalte zu erwerben, 5-stufiges Antwortformat von stimmt gar nicht bis stimmt genau) und Arbeitsvermeidung (7 Items; α = .89; Beispielitem für die Hochschulen: Im Studium geht es mir darum, mit wenig Arbeit durchs Studium zu kommen, 5-stufiges Antwortformat von stimmt gar nicht bis stimmt genau). Zur Erfassung der intrinsischen Tätigkeitsanreize in einer Kita wurde eine für Kindertageseinrichtungen adaptierte Fassung der Lehrer-Interessen-Skalen von Mayr (1998) eingesetzt. Die Items wurden so formuliert, dass sie prinzipiell sowohl für das Personal in Kindertageseinrichtungen als auch für das Personal an (Grund-)Schulen einsetzbar waren. Eingesetzt wurden die Skalen Lernumgebungen gestalten (7 Items, α = .77; Beispielitem: Bitte geben Sie an, wie gern Sie … Anschauungsmaterial für Kinder besorgen, 5-stufiges Antwortformat von sehr ungern bis sehr gern), soziale Beziehungen fördern (4 Items, α = .54, Beispielitem: Konflikte zwischen Kindern klären), Eingehen auf spezifische Bedürfnisse (6 Items, α = .68, Beispielitem: mit schwächeren Kindern bestimmte Übungen durchführen), Kontrolle und Regulierung (4 Items, α = .59, Beispielitem: Kinder dazu bringen, sich an Regeln zu halten), die Skala Arbeit mit Eltern und Kollegen (5 Items, α = .79, Beispielitem: mit Eltern verschiedene Themen besprechen), und Fort- und Weiterbildungen besuchen (3 Items, α = .74, Beispielitem: Fortbildungen besuchen). Die Karriereorientierung wurde mit Items einer Skala von Rustemeyer (1998) erfasst (6 hauptladende Items, α = .74; Beispielitem: Ich bin bereit, viele Opfer zu bringen, um in meinem Beruf vorwärts zu kommen, 5-stufiges Antwortformat von stimme gar nicht zu bis stimme zu). Der soziale Hintergrund der Eltern wurde mit dem Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status (HISEI) erhoben (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992). Außerdem wurden als weitere Merkmale das Alter, das Geschlecht und die eigene Berufsbiografie erhoben (abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung ja vs. nein). Auswertungsstrategie Fragestellung 1 Die durchgeführten Analysen bestehen aus Regressionsanalysen mit der Gruppenzugehörigkeit als Prädiktoren und den Eingangsvoraussetzungen als abhängige Variablen. Die Gruppenvergleiche beziehen sich auf einen Vergleich (a) der Ausbildungswege innerhalb der kindheitspädagogischen Richtung (Fachschülerinnen bzw. -schüler vs. Kindheitspädagogik- Studierende), (b) zwischen Studierenden unterschiedlicher pädagogischer Richtungen (Kindheitspädagogik vs. Grundschullehramt), (c) der Kindheitspädagogik- Studierenden mit bereits abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung gegenüber den Fachschülerinnen und -schülern, und (d) der Kindheitspädagogik-Studierenden mit vs. ohne abgeschlossene Erzieherinnen- Ausbildung. Statistisches Modell Die Wahl des statistischen Modells hatte zum Ziel, die erhebungsmethodisch bedingten potenziellen Störfaktoren zu kompensieren. Um den Effekt des Ausbildungsweges unabhängig von einem möglichen Kohorteneffekt zu prüfen, wurde wegen signifikant 272 Christoph Mischo unterschiedlicher Verhältnisse des Ausbildungsweges (Kindheitspädagogik-Studierende vs. Fachschülerinnen bzw. -schüler) in den beiden Längsschnittstudien (Längsschnitt 1+: 43,3 % zu 56,7 %, Längsschnitt 4 +: 49,2 % zu 50,8 %; χ 2 = 5.23, df = 1, 1471; p < .05) bei allen Vergleichen zwischen Gruppen (Fragestellung 1) die Zugehörigkeit zu einem der beiden Längsschnitte als Kovariate mit aufgenommen. Diese kovarianzanalytische Strategie trägt auch dem Umstand Rechnung, dass Eingangsvoraussetzungen in beiden Längsschnitten teilweise zu unterschiedlichen Zeiten im Studium bzw. in der Ausbildung erhoben wurden, was bei solchen Merkmalen, die sich im Laufe der Zeit verändern können, relevant ist. Da außerdem die kognitiven Maße bei den Fachschülerinnen bzw. -schülern und den Kindheitspädagogik-Studierenden einheitlich im vierten Semester, bei den Grundschullehramts-Studierenden jedoch bereits im ersten Semester erhoben wurden, wurde bei dem Vergleich zwischen den Kindheitspädagogik-Studierenden und den Grundschullehramts-Studierenden das Alter zum Zeitpunkt der Erfassung der kognitiven Merkmale als Kovariate eingeführt. Für die resultierenden Regressionskoeffizienten der jeweiligen Gruppenvergleiche wurde die Effektgröße Cohens d bestimmt (Lipsey & Wilson, 2001). Nach Cohen (1988) kann eine Effektgröße von ca. 0.2 als klein, Größen um 0.5 als mittel und Werte ab 0.8 als groß bezeichnet werden. Fragestellung 2 Bei der Vorhersage der Kompetenzen bzw. des sprachbezogenen Wissens am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums (abhängige Variablen) aufgrund der Eingangsvoraussetzungen wurden für die Gruppen von Prädiktoren (entsprechende Eingangskompetenz bzw. Wissen zu Beginn der Ausbildung, kognitive Prädiktoren, motivationale Orientierungen, intrinsische Tätigkeitsanreize) ebenso wie für die Prädiktoren HISEI und die Karriereorientierung jeweils getrennte Regressionen gerechnet, um den direkten Einfluss dieser Prädiktoren abschätzen zu können (LeBreton, Ployhart & Ladd, 2004). Die Berechnung des aufgeklärten Varianzanteils R 2 für jede Kriteriumsvariable erfolgte dagegen unter simultaner Berücksichtigung aller Prädiktoren (mit der identischen Kompetenz bzw. dem sprachbezogenen Wissen zu Beginn der Ausbildung sowie den weiteren Eingangsvoraussetzungen). Umgang mit fehlenden Werten und Schätzmethode Um trotz fehlender Werte eine möglichst gute Ausschöpfung der Daten zu gewährleisten, wurde die bei ausreichender Ausschöpfung der Kovarianzen (mindestens 90 %) empfohlene Full Information Maximum Likelihood-Schätzung (FIML) im Programmpaket Mplus Version 7 verwendet (Muthén & Muthén, 2012). Zur Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Daten (Personen geschachtelt in den Institutionen) wurden die Institutionszugehörigkeit als Clustervariable berücksichtigt und eine robuste Schätzung der Standardfehler vorgenommen (Einstellungen MLR und type = complex in der Software Mplus Version 7; Muthén & Muthén, 2012). Ergebnisse Fragestellung 1: Gruppenvergleiche der Eingangsvoraussetzungen angehender Kita-Fachkräfte Die Mittelwerte und Standardabweichungen für die Eingangskompetenzen, die kognitiven Maße und die motivationalen Orientierungen sind in Tabelle 1 und Tabelle 2 aufgeführt. Die Mittelwerte für die Interessen-Skalen sind in Tabelle 3 dargestellt. Tabelle 4 enthält die Mittelwerte der Karriereorientierung und des HISEI. Die HISEI-Werte der Fachschülerinnen und -schüler entsprechen in etwa denen der 15jährigen Schülerinnen und Schüler der PISA- Studie (M = 49.2, SD = 15.9; Ehmke, Hohensee, Heidemeier & Prenzel, 2004) und der Schülerinnen und Schüler der dreijährigen beruflichen Fachschulen (M = 48.1; Nold, 2010; Statistisches Bundesamt, 2008). Die Werte der Kindheitspädagogik-Studierenden liegen über dem HISEI-Mittelwert der PISA-Kohorte und liegen etwas unter den Mikrozensus-Werten für das Gymnasium (M = 55.1; Nold, 2010) und deutlich unter den in der Lernausgangslage Lernentwicklung (LAU)-Studie in Hamburg und der Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren (TOSCA)-Studie in Baden- Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 273 Württemberg ermittelten Werten für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (LAU: M = 58.32, SD = 16.21; TOSCA: M = 58.84, SD = 15.72; Trautwein, Köller, Lehmann & Lüdtke, 2007). Die statistische Prüfung von Gruppenunterschieden erfolgte durch Regressionsanalysen (für die Kompetenzen und das Wissen zu Ausbildungsbeginn vgl. Tab. 5). Die Fachschülerinnen und -schüler schätzen subjektiv ihre Eingangskompetenzen höher ein als die Kindheitspädagogik-Studierenden (mittlere Effektstärken). Letztere zeigen jedoch ein höheres (objektiv erfasstes) sprachbezogenes Wissen als die Fachschülerinnen bzw. -schüler und als Lehramtsstudierende (jeweils hohe Effektstärke). Die Kindheitspädagogik-Studieren- M ( SD) n Kbez Kwel Elt Ins Netz Sprawiss 1 KP 3.80 (0.50) 386 3.40 (0.69) 386 3.29 (0.71) 386 3.54 (0.64) 386 3.27 (0.78) 385 11.82 (2.53) 152 2 FS 4.02 (0.43) 446 3.68 (0.55) 446 3.44 (0.68) 445 3.74 (0.54) 445 3.43 (0.70) 445 9.45 (2.62) 171 3 GL - - - - - 11.80 (2.75) 203 4 KP mit EA 4.18 (0.36) 38 4.01 (0.39) 38 3.80 (0.52) 38 3.92 (0.58) 38 3.55 (0.55) 38 11.67 (2.78) 9 5 KP ohne EA 3.76 (0.50) 348 3.33 (0.68) 348 3.24 (0.71) 348 3.49 (0.64) 348 3.18 (0.78) 347 11.83 (2.52) 143 Tab. 1: Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Kompetenzen/ Wissen am Anfang der Ausbildung Anmerkungen: Kbez = Beziehungsgestaltung, Kwel = Kind und Welt/ Bildung, Elt = Arbeit mit Eltern, Ins = Arbeit in Institution und mit Team, Netz = Netzwerke gestalten, Sprawiss = sprachbezogenes Wissen; KP = Kindheitspädagogik- Studierende, FS = Fachschülerinnen und -schüler, GL = Grundschullehramt, EA = abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. Kognitive Fähigkeiten M ( SD) n Motivationale Orientierungen M ( SD) n Fluide Kristallisierte Lernziel Arbeitsvermeidung 1 KP 10.74 (3.05) 432 15.86 (3.87) 432 4.61 (0.44) 429 1.95 (0.74) 429 2 FS 10.09 (3.17) 518 13.12 (4.04) 518 4.54 (0.39) 517 2.18 (0.84) 517 3 GL 10.91 (2.71) 203 15.94 (3.47) 203 4.38 (0.38) 203 2.43 (0.75) 203 4 KP mit EA 9.21 (2.47) 43 14.49 (4.23) 43 4.71 (0.29) 43 1.99 (0.73) 43 5 KP ohne EA 10.90 (3.07) 389 16.01 (3.79) 389 4.60 (0.45) 386 1.95 (0.74) 386 Tab. 2: Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) für die kognitiven Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen Anmerkungen: KP = Kindheitspädagogik-Studierende, FS = Fachschülerinnen und -schüler, GL = Grundschullehramt, EA = abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. 274 Christoph Mischo den mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung halten sich hinsichtlich der Bildungskompetenz und der Elternarbeit für kompetenter als die Fachschülerinnen und -schüler und verfügen über ein höheres sprachbezogenes Wissen (hohe Effektstärke). Auch halten sie sich in allen Handlungsfeldern zu Beginn des Studiums kompetenter als die Kommilitoninnen und Kommilitonen ohne abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. In Bezug auf die fluiden und insbesondere die kristallisierten kognitiven Fähigkeiten weisen die Kindheitspädagogik-Studierenden höhere Werte auf als die Fachschülerinnen und -schüler (vgl. Tab. 6). Keine Unterschiede bestehen jedoch hinsichtlich der kognitiven Maße zwischen den Kindheitspädagogik- und Grundschullehramtsstudierenden. Zur statistischen Kontrolle der unterschiedlichen Erhebungszeitpunkte bei den Kindheitspädagoginnen bzw. -pädagogen und den Lehramtsstudierenden wurde die Altersvariable als Kovariate aufgenommen und zeigte einen signifikanten negativen Effekt auf die fluiden kognitiven Fähigkeiten (B = -0.09, p < .001) und einen signifikanten positiven Effekt auf die kristallisierten kognitiven Fähigkeiten (B = 0.18, p < .001). Im Vergleich zu den Fachschülerinnen und -schülern weisen die Kindheitspädagogik-Studierenden mit bereits abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung niedrigere fluide, jedoch höhere kristallisierte Fähigkeiten auf. Im Vergleich zu den anderen Kindheits- M ( SD) n Lernum Soziale Bez spezBed Kontroll ElternKoll Fortb 1 KP 4.27 (0.42) 432 4.30 (0.43) 432 4.24 (0.46) 432 3.77 (0.58) 432 3.94 (0.58) 432 4.29 (0.58) 432 2 FS 4.39 (0.38) 517 4.42 (0.38) 517 4.29 (0.46) 517 4.02 (0.58) 517 3.92 (0.59) 517 4.13 (0.64) 517 3 GL 4.42 (0.36) 203 4.40 (0.47) 203 4.23 (0.49) 203 4.04 (0.52) 203 3.88 (0.61) 203 3.99 (0.67) 203 4 KP mit EA 4.35 (0.38) 43 4.28 (0.42) 43 4.32 (0.45) 43 3.77 (0.52) 43 4.06 (0.57) 43 4.43 (0.49) 43 5 KP ohne EA 4.26 (0.42) 389 4.31 (0.43) 389 4.23 (0.46) 389 3.77 (0.58) 389 3.92 (0.58) 389 4.28 (0.59) 389 Tab. 3: Mittelwerte (M ) und Standardabweichungen (SD) für die Skalen der intrinsischen Tätigkeitsanreize Anmerkungen: Lernum = Lernumgebungen gestalten, Sozial Bez = soziale Beziehungen gestalten, spezBed = Eingehen auf spezifische Bedürfnisse, Kontroll = Kontrolle und Regulierung, ElternKoll = Arbeit mit Eltern und Kolleginnen bzw. Kollegen, Fortb = Fort- und Weiterbildungen besuchen; KP = Kindheitspädagogik-Studierende, FS = Fachschülerinnen und -schüler, GL = Grundschullehramt, EA = abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. M ( SD) n Karriereorientierung HISEI (1) KP 3.04 (0.63) 429 53.77 (13.53) 398 (2) FS 3.28 (0.65) 517 47.91 (12.45) 434 (3) GL 3.06 (0.59) 203 59.10 (14.21) 188 (4) KP mit EA 2.96 (0.61) 43 51.77 (13.64) 40 (5) KP ohne EA 3.05 (0.64) 386 54.00 (13.52) 358 Tab. 4: Mittelwerte (M ) und Standardabweichungen (SD) für die Karriereorientierung und den familiären Hintergrund (HISEI) Anmerkungen: HISEI = Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status; KP = Kindheitspädagogik-Studierende, FS = Fachschülerinnen und -schüler, GL = Grundschullehramt-Studierende, EA = abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 275 pädagogik-Studierenden (ohne Erzieherinnen- Abschluss) fallen beide Indikatoren der kognitiven Fähigkeiten niedriger aus. Die Kindheitspädagogik-Studierenden weisen gegenüber den Fachschülerinnen und -schülern eine bedeutsam höhere Lernzielorientierung und eine geringere Arbeitsvermeidung auf. Auch im Vergleich mit den Grundschullehramts-Studierenden zeichnen sich die Kindheitspädagogik-Studierenden durch vergleichsweise günstigere Ausprägungen in den Zielorientierungen aus (höhere Lernzielorientierung, geringere Arbeitsvermeidung). Die Werte der Grundschullehramts-Studierenden für die Arbeitsvermeidung entsprechen dabei in etwa den Ergebnissen anderer Studien bei Lehramtsstudierenden (M = 2.25; Cramer, 2012). Hinsichtlich der motivationalen Zielorientierungen stellt die Grup- B ( SE) Effektgröße d Kbez Kwel Elt Ins Netz Sprawiss 2 vs. 1 0.23 (0.05)*** 0.45 0.28 (0.07)*** 0.43 0.18 (0.08)* 0.24 0.24 (0.06)*** 0.39 0.26 (0.08)*** 0.35 -2.44 (0.43)*** -0.96 3 vs. 1 - - - - - -0.92 (0.36)* -0.73 2 vs. 4 -0.10 (0.08) -0.21 -0.25 (0.09)** -0.47 -0.28 (0.12)* -0.56 -0.11 (0.11) -0.20 -0.03 (0.12) -0.07 -2.28 (0.49)*** -0.71 4 vs. 5 0.36 (0.07)*** 0.72 0.57 (0.08)*** 0.87 0.48 (0.10)*** 0.69 0.36 (0.09)*** 0.58 0.29 (0.11)** 0.37 -0.17 (0.42) -0.05 Tab. 5: Regressionskoeffizienten (B ), Standardfehler (SE ) und Effektgrößen der Gruppenvergleiche für die Eingangskompetenzen Anmerkungen: Kbez = Beziehungsgestaltung, Kwel = Kind und Welt/ Bildung, Elt = Arbeit mit Eltern, Ins = Arbeit in Institution und mit Team, Netz = Netzwerke gestalten, Sprawiss = sprachbezogenes Wissen; 1 = Kindheitspädagogik- Studierende, 2 = Fachschülerinnen und -schüler, 3 = Grundschullehramts-Studierende, 4 = Kindheitspädagogik-Studierende mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung, 5 = Kindheitspädagogik-Studierende ohne abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. # p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 (zweiseitige Testung). B ( SE) Effektgröße d Fluide Kristall Lernziel Arbeitsver 2 FS vs. 1 KP -0.65 (0.24)** -0.21 -2.73 (0.13)*** -0.69 -0.08 (0.03)* -0.19 0.22 (0.07)** 0.27 3 GL vs. 1 KP -0.25 (0.23) -0.09 0.16 (0.23) 0.04 -0.14 (0.05)** -0.32 0.26 (0.07)*** 0.34 2 FS vs. 4 KP mit EA 0.89 (0.45)* 0.28 -1.25 (0.57)* -0.31 -0.17 (0.06)** -0.44 0.17 (0.11) 0.20 4 KP mit EA vs. 5 KP ohne EA -1.67 (0.38)*** -0.56 -1.53 (0.47)** -0.39 0.11 (0.06) # 0.25 0.05 (0.09) 0.06 Tab. 6: Regressionskoeffizienten (B ), Standardfehler (SE ) und Effektgrößen der Gruppenvergleiche (kognitive Maße und motivationale Orientierungen) Anmerkungen: Kristall = Kristallisierte, Arbeitsver = Arbeitsvermeidung; KP = Kindheitspädagogik-Studierende, FS = Fachschülerinnen und -schüler, GL = Grundschullehramt, KP mit EA = Kindheitspädagogik-Studierende mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung, KP ohne EA = Kindheitspädagogik-Studierende ohne abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. # p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 (zweiseitige Testung). 276 Christoph Mischo pe der Kindheitspädagogik-Studierenden somit eine Gruppe mit vergleichsweise günstiger Ausprägung dar. Hinsichtlich der intrinsischen Tätigkeitsanreize zeigen die Fachschülerinnen und -schüler im Vergleich zu Kindheitspädagogik-Studierenden höhere Anreiz-Werte der primären kindbezogenen Tätigkeiten (Gestaltung von Lernumgebungen, Förderung sozialer Beziehungen, Eingehen auf spezifische Bedürfnisse, Kontrolle und Regulierung; vgl. Tab. 7). Die Kindheitspädagogik-Studierenden dagegen zeigen ein höheres Interesse am Besuch von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen als die Fachschülerinnen und -schüler. Die Fachschülerinnen und -schüler (und die Grundschullehramts-Studierenden) zeigen dagegen ein etwas höheres Interesse an der Gestaltung von Lernumgebungen, Erstere außerdem noch ein höheres Interesse an der Förderung sozialer Beziehungen als die Kindheitspädagogik-Studierenden. Die Unterschiedsmuster zwischen Kindheitspädagogik-Studierenden und den Fachschülerinnen und -schülern zeigen sich in der Tendenz auch, wenn die Teilgruppe der Studierenden mit abgeschlossener Erzieherinnen- Ausbildung betrachtet wird: Diese Personen zeichnen sich gegenüber den Fachschülerinnen und -schülern durch ein niedrigeres Interesse an der Kontrolle und Regulierung aus, sie sind jedoch deutlich höher motiviert für den Besuch B ( SE) Effektgröße d Lernum Soziale Bez spezBed Kontroll ElternKoll Fortbild 2 vs. 1 0.11 (0.03)** 0.28 0.11 (0.03)** 0.27 0.05 (0.04) 0.11 0.25 (0.06)*** 0.14 -0.01 (0.05) -0.02 -0.16 (0.05)** -0.26 3 vs. 1 0.07 (0.04)* 0.18 0.03(0.04) 0.07 0.03 (0.05) 0.07 0.08 (0.07) 0.14 0.03 (0.04) 0.05 -0.05 (0.07) -0.08 2 vs. 4 0.03 (0.07) 0.08 0.12 (0.08) 0.32 -0.03 (0.07) -0.07 0.26 (0.10)* 0.46 -0.13 (0.10) -0.22 -0.29 (0.06)*** -0.46 4 vs. 5 0.09 (0.06) 0.22 -0.04 (0.08) -0.09 0.09 (0.06) 0.19 0.01 (0.10) 0.02 0.13 (0.10) 0.22 0.13 (0.07) # 0.22 Tab. 7: Regressionskoeffizienten (B ), Standardfehler (SE ) und Effektgrößen der Gruppenvergleiche für die Skalen der intrinsischen Tätigkeitsanreize. Anmerkungen: Lernum = Lernumgebungen gestalten, Sozial Bez = soziale Beziehungen gestalten, spezBed = Eingehen auf spezifische Bedürfnisse, Kontroll = Kontrolle und Regulierung, ElternKoll = Arbeit mit Eltern und Kolleginnen bzw. Kollegen, Fortb = Fort- und Weiterbildungen besuchen; 1 = Kindheitspädagogik-Studierende, 2 = Fachschülerinnen und -schüler, 3 = Grundschullehramts-Studierende, 4 = Kindheitspädagogik-Studierende mit abgeschlossener Erzieherinnen- Ausbildung, 5 = Kindheitspädagogik-Studierende ohne abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. # p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 (zweiseitige Testung). B ( SE) Effektgröße d Karriereorientierung HISEI 2 FS vs. 1 KP 0.24 (0.05)*** 0.38 -5.81 (1.01)*** -0.45 3 GL vs. 1 KP -0.06 (0.07) -0.09 6.39 (0.77)*** 0.47 2 FS vs. 4 KP mit EA 0.32 (0.10)** 0.49 -3.81 (2.85) # -0.30 4 KP mit EA vs. 5 KP ohne EA -0.08 (0.08) -0.13 -2.95 (2.44) -0.22 Tab. 8: Regressionskoeffizienten (B ), Standardfehler (SE ) und Effektgrößen für die Karriereorientierung und den familiären Hintergrund (HISEI) Anmerkung: HISEI = Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status; KP = Kindheitspädagogik-Studierende, FS = Fachschülerinnen und -schüler, GL = Grundschullehramt, KP mit EA = Kindheitspädagogik- Studierende mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung, KP ohne EA = Kindheitspädagogik-Studierende ohne abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung. # p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001 (zweiseitige Testung). Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 277 von Fort- und Weiterbildungen (mittlere Effektstärke). Hinsichtlich der Tätigkeitsanreize unterscheiden sich jedoch bei den Kindheitspädagogik-Studierenden diejenigen mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung nicht von denen ohne Erzieherinnen-Ausbildung. Die Ergebnisse der Analysen für die Karriereorientierung und den familiären Hintergrund zeigt Tabelle 8. Die Fachschülerinnen und -schüler weisen im Vergleich zu den Kindheitspädagogik-Studierenden eine höhere Karriereorientierung auf. Die Kindheitspädagogik-Studierenden mit bereits abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung zeigen die niedrigste Karriereorientierung. Die Karriereorientierung der Kindheitspädagoginnen und -pädagogen ist mit den Werten der Grundschullehramts-Studierenden vergleichbar. Die HISEI-Werte der Grundschullehramts-Studierenden liegen bedeutsam höher als die Werte der Kindheitspädagogik-Studierenden und diese wiederum bedeutsam höher als die Werte der Fachschülerinnen und -schüler (jeweils mittlere Effektstärke). Bei den Kindheitspädagogik-Studierenden macht es keinen Unterschied, ob diese bereits über eine abgeschlossene Erzieherinnen-Ausbildung verfügen oder nicht. Fragestellung 2: Vorhersage der Kompetenzen und des Wissens am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums Die deskriptiven Maße für die Kompetenzen am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums sind in Tabelle 9 zusammengefasst. Die selbst eingeschätzten Kompetenzen sind in den Handlungsfeldern der Beziehungsgestaltung, der Bildung und in der institutionsbezogenen Arbeit am höchsten. In der Arbeit mit den Eltern und in der Arbeit mit Netzwerken schätzen sich die Fachkräfte vergleichsweise etwas weniger kompetent ein. Das sprachliche Wissen liegt bei einem Mittelwert von annähernd 13 Punkten (von maximal 20 Punkten) höher als zu Ausbildungsbzw. Studienbeginn. Die Ergebnisse der Regressionsanalysen zeigt Tabelle 10. Erwartungsgemäß sind alle Eingangskompetenzen bzw. der Wissensscore zu Beginn prädiktiv zur Vorhersage der jeweils identischen Kompetenz bzw. des Wissens am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums (Zeile 1 der Tab. 10). Aufgrund der kognitiven Eingangsvoraussetzungen lässt sich außerdem das sprachbezogene Wissen am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums voraussagen (Zeile 2 und 3). Bei den Zielorientierungen erweist sich die Lernzielorientierung für die Vorhersage der Kompetenz- Selbsteinschätzungen in allen Handlungsfeldern bedeutsam, die Arbeitsvermeidung ist (erwartungskonform negativ) für die Vorhersage der Kompetenzen in drei der fünf Handlungsfelder sowie für das sprachbezogene Wissen prädiktiv. Von den intrinsischen Tätigkeitsanreizen sind die eher kindbezogenen Tätigkeitsanreize (Lernumgebungen gestalten, Eingehen auf spezifische Bedürfnisse, Kontrolle und Regulierung) tendenziell für die kindbezogenen Kompetenzen am Ende der Ausbildung prädiktiv, die eltern- und kollegenbezogenen Tätigkeitsanreize sind dagegen eher für die umweltbezogenen Kompetenz-Selbst- M ( SD) n Selbsteinschätzung Test Kbez Kwel Elt Ins Netz Sprawiss 4.14 (0.37) 556 3.89 (0.45) 558 3.74 (0.54) 557 3.91 (0.46) 556 3.63 (0.58) 558 12.93 (4.48) 508 Tab. 9: Mittelwerte (M ) und Standardabweichungen (SD) der Kompetenzen/ Wissen am Ende der Ausbildung Anmerkungen: Kbez = Beziehungsgestaltung, Kwel = Kind und Welt/ Bildung, Elt = Arbeit mit Eltern, Ins = Arbeit in Institution und mit Team, Netz = Netzwerke gestalten, Sprawiss = sprachbezogenes Wissen. 278 Christoph Mischo einschätzungen prädiktiv (Arbeit mit Eltern, Institution und Team, Netzwerke). Der Anreiz zur Fort- und Weiterbildung ist als einziger Tätigkeitsanreiz für die Vorhersage aller Kompetenz-Selbsteinschätzungen und des Wissensscores bedeutsam. Die Karriereorientierung erweist sich für die Vorhersage aller Kompetenz-Selbsteinschätzungen bedeutsam, der familiäre Hintergrund dagegen nur für das sprachbezogene Wissen. Auffallend ist, dass einige motivationale Eingangsfaktoren (insbesondere die Karriereorientierung) negativ mit dem sprachbezogenen Wissen am Ende der Ausbildung zusammenhängen. Die Varianzaufklärung der Kompetenz- Selbsteinschätzungen am Ende der Ausbildung liegt bei den kindbezogenen Kompetenzen etwas über 30 %, bei den sonstigen Kompetenzen immerhin noch bei ca. 20 % und darüber. Über 40 % der Varianz des Wissensscores am Ende der Ausbildung kann durch die Kombination der allgemeinen lern- und studienbezogenen Eingangsvoraussetzung und des Wissens zu Beginn der Ausbildung vorhergesagt werden. Diskussion Fragestellung 1 Grundsätzlich bestätigen die Daten zu den Kompetenz-Selbsteinschätzungen die Ergebnisse früherer Studien, die zeigen, dass sich Kita- Fachkräfte am Ende der Ausbildung für die kindbezogenen Tätigkeiten gut ausgebildet fühlen (Dippelhofer-Stiem, 1999; Helm, 2010). Die Tatsache, dass sich die Fachschülerinnen und -schüler zu Beginn der Ausbildung kompetenter einschätzen als die Kindheitspädagogik-Studierenden, jedoch über ein geringeres objektiv erfasstes (sprachbezogenes) Wissen verfügen, wirft die Frage nach einer eventuellen Selbstüber- Kompetenzen am Ende der Ausbildung/ des Studiums Selbsteinschätzung Test B ( SE) Kbez Kwel Elt Ins Netz Sprawiss 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0.31 (0.05)*** 0.01 (0.01) # -0.01 (0.01)* 0.20 (0.04)*** -0.02 (0.02) 0.12 (0.05)* 0.08 (0.04) # 0.11 (0.03)*** 0.07 (0.03)** 0.03 (0.02) 0.04 (0.03) # 0.10 (0.03)*** 0.01 (0.01) 0.18 (0.06)*** 0.01 (0.01)* -.01 (0.01) # .27 (0.06)*** -.06 (0.02)*** .25 (0.07)*** -.03 (0.05) .04 (0.04) 0.10 (0.04)* 0.07 (0.03)* 0.10 (0.03)*** 0.15 (0.03)*** .01 (0.01) 0.28 (0.05)*** 0.01 (0.01) -.01 (0.01) .30 (0.06)*** -.05 (0.02)* 0.04 (0.06) 0.05 (0.08) 0.16 (0.07)* -0.06 (0.04) 0.24 (0.03)*** 0.09 (0.04)* 0.12 (0.03)*** 0.01 (0.01) 0.26 (0.05)*** 0.01 (0.01) .01 (0.01) .30 (0.06)*** -0.05 (0.02)** 0.15 (0.06)** 0.01 (0.07) 0.05 (0.05) -0.03 0(.04) 0.17 (0.03)*** .09 (0.03)** 0.13(0.02) *** 0.01 (0.01) 0.21 (0.05)*** 0.03 (0.01)*** -0.01 (0.01) # 0.34 (0.08)*** -0.03 (0.03) 0.19 (0.09)* 0.01 (0.07) 0.11 (0.05)* -0.10 (0.06) # 0.18 (0.06)*** 0.09 (0.04)* 0.11 (0.03)*** 0.01 (0.01) 0.68 (0.08)*** 0.15 (0.04)*** 0.27 (0.03)*** 0.05 (0.03) -0.73 (0.16)*** -0.49 (0.37) -0.10 (0.03) -0.50 (0.50) -0.58 (0.29) # -0.60 (0.30)* 0.64 (0.32)* -0.80 (0.36)* 0.12 (0.01)*** R 2 .34 .30 .22 .25 .19 .43 Tab. 10: Regressionskoeffizienten (B ), Standardfehler (SE ), vorhergesagter Varianzanteil für die Kompetenzen am Ende der Ausbildung/ des Studiums Anmerkungen: Kbez = Beziehungsgestaltung, Kwel = Kind und Welt/ Bildung, Elt = Arbeit mit Eltern, Ins = Arbeit in Institution und mit Team, Netz = Netzwerke gestalten, Sprawiss = sprachbezogenes Wissen; 1 = entsprechende Kompetenz/ Wissen am Ausbildungsbeginn, 2 = fluide Intelligenz, 3 = kristallisierte Intelligenz, 4 = Lernzielorientierung, 5 = Arbeitsvermeidung, 6 = Lernumgebungen gestalten, 7 = soziale Beziehungen gestalten, 8 = Eingehen auf spezifische Bedürfnisse, 9 = Kontrolle und Regulierung, 10 = Arbeit mit Eltern und Kolleginnen bzw. Kollegen, 11 = Fort- und Weiterbildungen besuchen, 12 = Karriereorientierung, 13 = Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status (HISEI). # p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < . 001 (zweiseitige Testung). Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 279 schätzung der Fachschülerinnen und -schüler auf (Helm, 2010). Die Selbstüberschätzung ist ein bekanntes Phänomen bei Kompetenz- Selbsteinschätzungen insbesondere bei Personen mit weniger Erfahrung (Kruger & Dunning, 1999; Tschannen-Moran & Hoy, 2007). Die Kindheitspädagogik-Studierenden mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung weisen zu Beginn der Ausbildung im Vergleich zu den anderen Kindheitspädagogik-Studierenden (sowie teilweise auch im Vergleich zu den Fachschülerinnen und -schülern ohne bereits abgeschlossene Ausbildung) ein relativ hohes Kompetenz-Selbstkonzept auf; ihr objektives (sprachbezogenes) Wissen ist jedoch nur gegenüber den Fachschülerinnen und -schülern tatsächlich höher. Dieser Befund ist jedoch auch plausibel, da die Fachschülerinnen und -schüler mit abgeschlossener Ausbildung durch diese Ausbildung bereits einen Kompetenzzuwachs gezeigt haben dürften. In der Fachschulausbildung wird offenbar auch sprachbezogenes Wissen erworben, das jedoch am Ende der Ausbildung vergleichbar ist mit dem Eingangswissen der Kindheitspädagogik-Studierenden. In Bezug auf die kognitiven Eingangsvoraussetzungen unterscheiden sich die Kindheitspädagogik-Studierenden von den Fachschülerinnen und -schülern, nicht jedoch von den Grundschullehramts-Studierenden. Erwartungskonform ist zwar auch das unterschiedliche Alter der erstgenannten beiden Gruppen für die Erklärung der kognitiven Eingangsunterschiede bedeutsam, dieses spiegelt jedoch die Realität in den Eingangskohorten dieser beiden Institutionen wider. Daher wurde keine statistische Kontrolle des Alterseffektes bei der Testung der Institutionsunterschiede vorgenommen. Die Gruppe der Kindheitspädagogik-Studierenden mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung hat im Vergleich zu den Fachschülerinnen und -schülern zwar höhere kristallisierte kognitive Fähigkeiten (allgemeines Wissen), jedoch niedrigere fluide kognitive Fähigkeiten. Möglicherweise zeigt sich hier der ab dem jungen Erwachsenenalter beginnende Abfall der fluiden kognitiven Fähigkeiten (Rohwerte), da die Fachkräfte mit bereits abgeschlossener Ausbildung bereits etwas älter sind als die beginnenden Fachschülerinnen und -schüler. Möglich ist aber auch, dass die zunehmende Auseinandersetzung mit beruflichen, praktischen und semantisch reichhaltigen Aufgaben (u. a. im Anerkennungsjahr in der Erzieherinnen-Ausbildung) zu einer Verbesserung der kristallisierten Fähigkeiten führt (Aufbau von Expertise) und die Komponenten der fluiden Intelligenz dabei immer weniger trainiert werden. Da die Kindheitspädagogik-Studierenden mit Erzieherinnen-Ausbildung gegenüber den Studierenden ohne Erzieherinnen-Ausbildung jedoch niedrigere Werte in den beiden Komponenten kognitiver Fähigkeiten zeigen, stellt sich auch die Frage, ob die - bildungspolitisch gewollte - Rekrutierung dieser Gruppe für eine akademische Weiterqualifikation tatsächlich diejenigen Personen mit einem vergleichsweise hohen kognitiven Potenzial und einer akademischen Eignung anspricht. Die Lernzielorientierung der Kindheitspädagogik-Studierenden ist relativ hoch, die Arbeitsvermeidung vergleichsweise gering. Sowohl im Vergleich zu den Lehramtsstudierenden als auch zu den Fachschülerinnen und -schülern sind die motivationalen Voraussetzungen dieser Gruppe für den Kompetenzerwerb in der Ausbildung somit relativ günstig. Da außerdem die Motivation zum Besuch von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen bei dieser Gruppe relativ hoch, die intrinsischen Anreize einer primären Tätigkeit mit dem Kind in einer Kita jedoch im Vergleich zu den Fachschulen niedriger ausgeprägt ist, dürfte weniger eine berufsfeldbezogene Motivation, sondern eher ein gegenstandsbezogenes Interesse bei dieser Gruppe vorliegen, die eine Perspektive des lebenslangen Lernens (mit dem Besuch von Fort- und Weiterbildungen) verfolgt. Gerade die Motivation zum Besuch von Fort- und Weiterbildungen ist bei den Kindheitspädagogik-Studierenden mit bereits abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung am höchsten - was insofern nicht überrascht, da das akademische Studium für diese Personengruppe eine Art Weiterbildung darstellt. Dieser Befund steht in Einklang mit internationalen 280 Christoph Mischo Studien (Huss-Keeler, Peters & Moss, 2013), die zeigen, dass diese Personengruppe über eine hohe Motivation zur Fort- und Weiterbildung verfügt (vgl. die Forderung der OECD, 2011). Dass die Fachschülerinnen und -schüler die höchsten Werte in der Karriereorientierung aufweisen, die Kindheitspädagogik-Studierenden mit abgeschlossener Erzieherinnen-Ausbildung dagegen die niedrigsten Werte, mag zunächst erstaunen. Möglicherweise sind gerade die berufserfahrenen Fachkräfte zwar hoch intrinsisch motiviert, aber nicht (mehr) bereit, uneingeschränkte Opfer für die Karriere zu bringen. Die Karriereorientierung der Kindheitspädagogik-Studierenden entspricht jedoch der der Grundschullehramts-Studierenden. Offenbar geht es den Kindheitspädagogik-Studierenden eben gerade nicht um die Karriere und den sozialen Status, sondern um die lernzielorientierte und inhaltsbezogene Erweiterung ihrer Kompetenzen (hohe Werte in der Lernzielorientierung). Der soziale Hintergrund der Kindheitspädagogik-Studierenden ist in Bezug auf den HISEI zwischen dem der angehenden Erzieherinnen und der Grundschullehramts-Studierenden angesiedelt. Da die Eltern der angehenden Kindheitspädagogik-Studierenden einen niedrigeren HISEI-Wert aufweisen (53.70), als es dem HISEI-Wert für hochschulisch ausgebildete Primar- und Elementarkräfte entspricht (Berufskategorie = 233, HISEI-Wert = 66; Geis, 2009), kann die Aufnahme eines Kindheitspädagogik-Studiums noch stärker als bei Grundschullehramts-Studierenden als sozialer Aufstieg gelten. Auch dieser Befund entspricht den eingangs zitierten internationalen Studien über die first time students innerhalb der jeweiligen Familien. Für die Erzieherinnen mit angestrebter Fachschulausbildung (Berufskategorie = 332, HISEI = 38; Geis, 2009) markiert der elterliche HISEI-Wert von 49.29 jedoch eher einen sozialen Abstieg, wobei der HISEI-Wert ja den von beiden Elternteilen höchsten Wert darstellt, sodass ein sozialer Abstieg nicht notwendigerweise auf beide elterlichen Berufe zutreffen muss. Fragestellung 2 Bei der Vorhersage der Kompetenzen und des Wissens am Ende der Ausbildung bzw. des Studiums erweisen sich bis auf eine Skala von Tätigkeitsanreizen (Eingehen auf spezifische Bedürfnisse) alle Prädiktoren für mindestens ein Kompetenz-Handlungsfeld als bedeutsam. Die Tatsache, dass ein erheblicher Varianzanteil der Abschlusskompetenzen durch Eingangsmerkmale erklärt werden kann (beim sprachbezogenen Wissen über 40 %), weist auf die große Bedeutung dieser Eingangsmerkmale für den Kompetenzerwerb hin. Außer den personenbezogenen sind jedoch auch ausbildungsbezogene Faktoren (z. B. der Praxisbezug) für die Entwicklung von Kompetenzüberzeugungen bedeutsam (Dunst, Wilson & Stayton, 2013; Mischo, 2015), die in dieser Studie nicht berücksichtigt wurden. Falls daher mehr Bewerberinnen und Bewerber als Ausbildungs- oder Studienplätze vorliegen, könnten diese Eingangsmerkmale - empirisch begründet - bei der Auswahl Berücksichtigung finden. Der Einsatz von Skalen zur Erfassung der zukünftigen Tätigkeitsanreize ist jedoch problematisch, weil sich empirisch teilweise ein negativer Zusammenhang mit dem objektiv erfassten Wissen der Absolventinnen und Absolventen zeigte. Auch sollte der Fokus auf die individuellen Eingangsmerkmale nicht den Blick auf die Notwendigkeit verstellen, durch eine - auch monetäre - Attraktivitätssteigerung des beruflichen Umfeldes solche Personen für den kindheitspädagogischen Bereich anzuziehen, die sich bislang noch nicht für dieses Berufsfeld interessieren (OECD, 2011). Insgesamt scheinen die Voraussetzungen für die professionelle Entwicklung insbesondere bei den Anfängerinnen und Anfängern eines kindheitspädagogischen Studiums günstig zu sein. Mit der Einführung der relativ neuen kindheitspädagogischen Studiengänge scheint es gelungen zu sein, im Vergleich zu Grundschullehramts-Studierenden kognitiv vergleichbare, aber noch motiviertere Interessenten zu rekrutieren, die ein gegenstandsbezogenes Interesse zeigen, Eingangsvoraussetzungen und Kompetenzen am Ende der Ausbildung von KiTa-Fachkräften 281 das nicht nur auf die primäre Arbeit mit dem Kind beschränkt ist. Dies sind wichtige Prädiktoren für den Kompetenzerwerb in der Ausbildung und im Studium. Die geringere Karriereorientierung der Kindheitspädagogik-Studierenden im Vergleich zu den Fachschülerinnen und -schülern wirft jedoch die Frage auf, ob die relativ hohe gegenstandsbezogene Eingangsmotivation angesichts der eher geringen Karrieremöglichkeiten im Beruf dauerhaft aufrechterhalten werden kann. Weitere Studien müssen zeigen, wie sich die motivationalen Bereitschaften in der beruflichen Phase entwickeln. Einerseits ist der familiäre Hintergrund für das sprachbezogene professionelle Wissens am Ende der Ausbildung prädiktiv, und die Kindheitspädagogik-Studierenden haben diesbezüglich ungünstigere familiäre Voraussetzungen gegenüber den Lehramts-Studierenden. Andererseits haben die Kindheitspädagogik-Studierenden in Bezug auf das sprachbezogene Wissen ihre ungünstigeren familiären Voraussetzungen bereits mehr als kompensiert, da dieses Wissen höher ist. Allerdings weist diese Studie auch eine Reihe von Einschränkungen auf. Diese betreffen unter anderem die teilweise geringen Reliabilitäten der eingesetzten Messinstrumente, die organisatorisch und erhebungsmethodisch bedingte Reduktion der Stichproben bei einzelnen Analysen und die Erfassung von Kompetenzen durch Selbsteinschätzungen. Für weitere Studien wären sicherlich objektive Kompetenzerfassungen sinnvoll, wie sie im sprachlichen Bereich bereits entwickelt sind und beispielsweise im Bereich Mathematik derzeit entwickelt werden (vgl. das Projekt Struktur, Niveau und Entwicklung professioneller Kompetenzen von Erzieherinnen und Erziehern im Bereich Mathematik [KomMa] an der Humboldt-Universität Berlin). Die Entwicklung von objektiven Kompetenztests in den eher sozialpädagogischen Handlungsfeldern (Elternarbeit, Arbeit in der Institution und im Team, Netzwerke) dürfte jedoch noch schwieriger sein, weil hier in geringerem Ausmaß an Instrumente aus der Lehrerforschung angeknüpft werden kann. Außerdem lassen die Ergebnisse dieser Studie keine Aussage über die Gesamtgruppe aller Kindheitspädagogik-Studierenden zu, da - aus Vergleichbarkeitsgründen - in dieser Studie nur die Teilgruppe mit dem Berufswunsch Kita berücksichtigt wurde. Insofern ist bei den Kindheitspädagogik-Studierenden insgesamt aufgrund der größeren Bandbreite möglicher Berufsfelder (und Interessen der Studierenden) von einer größeren Varianz auszugehen. Eine Varianzeinschränkung könnte auch bei der Vergleichsgruppe der Lehramtsstudierenden (Pädagogische Hochschule in Baden-Württemberg) vorliegen, die möglicherweise nicht repräsentativ für alle Grundschullehramts-Studierenden sind; die zu anderen Lehramtsstudierenden vergleichbaren Werte in den motivationalen Zielorientierungen sprechen jedoch zunächst einmal nicht dafür, dass sich diese Lehramtsstudierenden deutlich von Lehramtsstudierenden an anderen Institutionen unterscheiden. Diese Einschränkungen berücksichtigend zeigen die Ergebnisse dieser Studie, wie relevant sowohl allgemeine lern- und studienbezogene als auch auf das Berufsfeld bezogene Eingangsvoraussetzungen und -kompetenzen für die Vorhersage der Kompetenzen am Ende der Ausbildung sind. Das Wissen über die personenbezogenen Voraussetzungen und ihre prognostische Validität für den Kompetenzerwerb ist wichtig, um - in Anlehnung an eine Studie über Lehrkräfte - die folgenden beiden Ziele zu erreichen: „Getting the right people to become early childhood teachers“ und „Developing them into effective professionals“ (McKinsey&Company, 2007). Fußnote 1 Wir verwenden den Begriff angehende Kita-Fachkraft für angehende Erzieherinnen und Erzieher an Fachschulen und Kindheitspädagogik-Studierende (Bachelor), die eine Tätigkeit in einer Kindertagesstätte anstreben. Die Ausbildung beider Gruppen qualifiziert darüber hinausgehend noch für andere Tätigkeitsfelder. Fachkräfte mit einem abgeschlossenen kindheitspädagogischen Bachelor-Studium werden als Kindheitspädagoginnen und -pädagogen bezeichnet. 282 Christoph Mischo Literatur Ackerman, P. L., Kanfer, R. & Beier, M. E. (2013). Trait complex, cognitive ability, and domain knowledge predictors of baccalaureate success, STEM persistence, and gender differences. Journal of Educational Psychology, 105, 911 - 927. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ a0032 338 Anders, Y. (2012). Modelle professioneller Kompetenzen für frühpädagogische Fachkräfte. Aktueller Stand und ihr Bezug zur Professionalisierung. Expertise zum Gutachten „Professionalisierung in der Frühpädagogik“ im Auftrag des Aktionsrats Bildung. München: vbm. Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469 - 520. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-006-0165-2 Bertelsmann-Stiftung. (2014). Ländermonitor frühkindliche Bildungssysteme. 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