n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2015, 62, 285 -302 DOI 10.2378/ peu2015.art21d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht auf das selbstregulierte Lernverhalten und die Mathematikleistung Barbara Otto, Christian Müller Universität Frankfurt a. M. Zusammenfassung: Obwohl ein recht großer Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler in Deutschland regelmäßig Nachhilfe in Anspruch nimmt, ist diese Form der Lernunterstützung ein vernachlässigtes Phänomen in der Bildungsforschung. Insbesondere liegen bisher nur wenige empirische Studien zur Überprüfung der Effektivität von Nachhilfeunterricht vor. Das Ziel der vorliegenden Studie war es daher, die Effekte von Nachhilfeunterricht auf das selbstregulierte Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern sowie deren Leistung in Mathematik näher zu untersuchen. Hierfür wurden insgesamt 38 Schülerinnen und Schüler der fünften bis neunten Jahrgangsstufe rekrutiert, die sich neu zum institutionellen Nachhilfeunterricht angemeldet hatten. Diese wurden in einem Vortest-Nachtest-Design mit einer parallelisierten Kontrollgruppe verglichen. Die Ergebnisse zeigten, dass sich das selbstregulierte Lernverhalten der Nachhilfegruppe insgesamt nicht signifikant verändert hat im Vergleich zur Kontrollgruppe, wohl aber die motivational-affektiven Variablen. Im Hinblick auf die Mathematikleistung konnte für die Note ebenfalls keine signifikante Veränderung festgestellt werden, obwohl die numerischen Fähigkeiten der Nachhilfegruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant zunahmen. Schlüsselbegriffe: Nachhilfeunterricht, selbstreguliertes Lernen, Mathematikleistung Effects of Institutional Tutoring on Self-Regulated Learning and Math Performance Summary: Although a quite high percentage of German students is engaged in private tutoring, this type of learning support is widely neglected in the field of educational research. Specifically, there are only few empirical studies concerning the effectiveness of tutoring. Therefore, the aim of the presented study was to analyse the effects of tutoring on students’ self-regulated learning (SRL) and their academic achievement in mathematics. Altogether, 38 students (grades five through nine), who were newly enrolled for tutoring, participated in the study. For researching the effects of tutoring, we conducted a pretest-posttest design and compared the development of the experimental group with a parallelised control group. Although the results showed no significant effect for overall SRL, significant effects for the motivational-affective variables could be found. Concerning academic achievement in mathematics no significant change could be documented for students’ grades although the experimental group raised their numerical ability considerably more than the control group. Keywords: Private tutoring, self-regulated learning, mathematics achievement Nachhilfeunterricht ist in Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten (England, Finnland, Frankreich, Niederlande, Schweden) ein weit verbreitetes Phänomen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003). So zeigen beispielsweise aktuelle empirische Untersuchungen, dass die Prävalenz von Nachhilfeunterricht in Deutschland recht hoch ausfällt: Ungefähr 1,1 Millionen aller Schülerinnen und Schüler allgemeinbildender Schulen in Deutschland erhalten jährlich eine außerschulische Lernunterstützung (Klemm & Klemm, 2010). Insgesamt nehmen zwischen 10 % und 24 % der Schulkinder aktuell außerschulische Unterstützung in Anspruch (Klemm & Klemm, 2010; Leven, Quenzel & Hurrel- 286 Barbara Otto, Christian Müller mann, 2010). Der Bedarf an Nachhilfe ist insbesondere im Sekundarbereich am größten (vgl. Hurrelmann, 2006). Das am meisten nachgefragte Fach stellt dabei die Mathematik dar (Dohmen, Erbes, Fuchs & Günzel, 2008; Haag & Jäger, 2011; Jäger, Jäger-Flor & Hass, 2011; Jürgens & Diekmann, 2007). Dieses Fach wird von mehr als der Hälfte der Nachhilfeschülerinnen und -schüler in Anspruch genommen (Synovate Kids +Teens/ Bundesverband Nachhilfe- und Nachmittagsschulen e.V. [Synovate-Studie], 2007). Diese Zahlen belegen, dass Nachhilfeunterricht in Mathematik keine Intervention für vereinzelte Schülerinnen und Schüler darstellt, sondern eher ein Hilfsmittel ist, auf das von einem substanziellen Anteil der deutschen Schülerschaft zur Unterstützung ihres Lernens zurückgegriffen wird. Bezüglich der zeitlichen Aspekte liegen empirische Belege vor, dass Nachhilfeschülerinnen und -schüler davon berichten, jede Woche durchschnittlich 108 Minuten außerschulischen Zusatzunterricht für jedes Nachhilfefach zu erhalten (Jürgens & Diekmann, 2007). Im Mittel machen Betroffene zehn Monate von einer entsprechenden Lernunterstützung Gebrauch (Guill, 2012; Rudolph, 2012; Schneider, 2006). Allerdings berichten bis zu 19 % der Nachhilfeschülerinnen und -schüler, dass sie diese Lernunterstützung mehr als zwei Jahre nutzen. Demnach wird Nachhilfeunterricht nicht nur kurzfristig in Anspruch genommen, sondern stellt vielmehr häufig eine längerfristige Intervention dar. Auch wenn die Ursachen für die Inanspruchnahme von Nachhilfe vielseitig sein können (vgl. Rackwitz, 2005; Schneider, 2006), besteht weitestgehend Einigkeit über die wesentlichen Ziele, die mit der Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht verfolgt werden: In Deutschland soll vor allem individuellen Schwächen von Lernenden entgegengewirkt werden (Rudolph, 2012), wie sie sich beispielsweise in schwachen schulischen Leistungen oder motivationalen Defiziten manifestieren (Synovate-Studie, 2007). So antworteten beispielsweise fast alle Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler bei einer Befragung von Jürgens und Diekmann (2007), dass vor allem die Steigerung der schulischen Leistung, wie z. B. die Verbesserung der Noten, die Vorbereitung auf Klassenarbeiten oder die Schließung von Wissenslücken, das zentrale Ziel von Nachhilfe darstellt (vgl. auch Guill & Bos, 2014). Tatsächlich zeigte sich in einigen empirischen Studien, dass die schulische Leistung vor der Inanspruchnahme von Nachhilfe als eher schwach einzustufen ist (vgl. Abele & Liebau, 1998; Baker, Akiba, LeTendre & Wiseman, 2001; Guill & Bos, 2014): Über 60 % haben in dem entsprechenden Fach die Note 4 oder sind versetzungsgefährdet (Synovate- Studie, 2007). Etwa die Hälfte der Eltern und ein Viertel der Schülerinnen und Schüler geben allerdings auch an, dass die außerschulische Unterstützung vor allem auf Faktoren abzielt, die unter der Verbesserung des Lernverhaltens (z. B. Aneignung von Lernstrategien, Erwerb selbstregulativer Kompetenzen) subsumiert werden können (Jürgens & Diekmann, 2007). Nachhilfeschülerinnen und -schüler sollten demnach durch die außerschulische Unterstützung nicht nur ihre schulischen Leistungen verbessern, sondern ebenfalls lernen, wie man sich selbstständig neues Wissen aneignen kann. Damit spiegelt sich die Forderung wider, nicht nur das Lernprodukt (Leistung, Noten) zu verbessern, sondern ebenfalls den Lernprozess (selbstreguliertes Lernverhalten). Dies ist vor allem vor dem Hintergrund wichtig, dass mehrere empirische Studien belegen, dass selbstreguliertes Lernverhalten nicht nur positiv mit der schulischen Leistung in Mathematik korreliert (z. B. Buric & Soric, 2012; Friedrich, Jonkmann, Nagengast, Schmitz & Trautwein, 2013; Fuchs et al., 2003; Otto, 2007; Rosario, Nunez, Valle, Gonzalez-Pienda & Lourenco, 2013; Villavicencio & Bernardo, 2013), sondern zudem auch ein bedeutsamer Prädiktor für die Lernleistung ist (z. B. Cleary & Callan, 2014; Helle, Laakkonen, Tuijula & Vermunt, 2013; Nota, Soresi & Zimmerman, 2004). Vor allem mathematisches Problemlösen erfordert ein hohes Maß an Selbstregu- Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 287 lation bei gleichzeitiger angemessener Anwendung von mathematischen Fertigkeiten, Problemlöseprozessen und Strategien (De Corte, Mason, Depaepe & Verschaffel, 2011). Kinder mit Schwierigkeiten in Mathematik verfügen jedoch nur über geringe metakognitive und selbstregulatorische Kompetenzen (Geary, 2006; Wong, Graham, Hoskyn & Berman, 2008). Es wäre demnach wünschenswert, wenn Maßnahmen zur Lernunterstützung nicht nur im Hinblick auf fachspezifische Inhalte, sondern auch in Bezug auf selbstregulatorische Strategien förderlich sind (Mischo & van Kessel, 2005), vor allem auch vor dem Hintergrund, dass Nachhilfeschülerinnen und -schüler im Vergleich zu Lernenden ohne Nachhilfeunterricht motivationale Defizite aufweisen (Guill & Bos, 2014; Ramos et al., 2012). Obwohl umfassend dargestellt werden kann, dass außerschulische Lernunterstützung im Fach Mathematik oft längerfristig von vielen deutschen Schülerinnen und Schülern in Anspruch genommen wird, ist Nachhilfe ein bisher kaum beachtetes Phänomen in der Bildungsforschung (Guill & Bos, 2014; Schneider, 2006). Tatsächlich liegen derzeit nur vereinzelte empirische Studien zur Wirksamkeit von Nachhilfeunterricht in Deutschland im Hinblick auf Leistungsverbesserung vor, die noch dazu den methodischen Anforderungen genügen (z. B. Guill, 2012; Guill & Bonsen, 2010; Guill & Bos, 2014; Haag & Jäger, 2009; Hosenfeld, 2011; Mischo & Haag, 2002). So lassen sich beispielsweise kaum Untersuchungen finden, die die Implementierung eines längsschnittlich angelegten Kontrollgruppen-Designs berücksichtigen, wie es beispielsweise bei Haag und Jäger (2011) realisiert wurde. Die Befundlage zur Leistungsverbesserung durch Nachhilfeunterricht ist noch dazu recht widersprüchlich: Während Haag (2001) in seiner Längsschnittstudie eine positive Notenverbesserung für Nachhilfeschülerinnen und -schüler im Fach Mathematik findet (d = .46), liegen ebenfalls empirische Studien vor, die keine signifikanten Wirkungen in diesem Fach nachweisen können (Guill & Bos, 2014; Hof, 2014; Hosenfeld, 2011). Darüber hinaus berichten weitere Forscherinnen und Forscher davon, dass Nachhilfeunterricht zwar zu signifikanten Leistungsverbesserungen führt, jedoch weit hinter den Erwartungen der Nachhilfeschülerinnen und -schüler zurückbleibt (z. B. Coniam, 2014). Insgesamt wird damit deutlich, dass es weiterer empirischer Belege zur Effektivität von Nachhilfeunterricht auf die Mathematikleistung bedarf. Wie sich die Inanspruchnahme von institutioneller Nachhilfe zudem auf den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern auswirkt, ist bisher noch kaum untersucht. Die vorliegende Studie soll daher dazu beitragen, den aktuellen Forschungsstand zu erweitern, indem die Effekte von Nachhilfeunterricht auf das selbstregulierte Lernverhalten sowie die Leistung in Mathematik längsschnittlich untersucht werden. Theoretischer Hintergrund zum selbstregulierten Lernen Den theoretischen Hintergrund der vorliegenden Studie bildet das Modell motivierten selbstregulierten Lernens (Otto, 2007), das Prozessmodelle der Selbstregulation (z. B. Schmitz, 2001; Zimmerman, 2000) mit Ansätzen zur Förderung der Lernmotivation (z. B. Ryan & Deci, 2000) kombiniert. In diesem Modell (Abb. 1) wird davon ausgegangen, dass das motivierte selbstregulierte Lernen nicht nur durch die Lernenden selbst (P), sondern maßgeblich auch durch die zentralen Gestalter ihrer Lernumwelt (U) beeinflusst werden kann. Es wird davon ausgegangen, dass Nachhilfelehrkräfte für Kinder mit schulischen Lernund/ oder Leistungsdefiziten zentrale Gestalter der Lernumwelt darstellen, da sie regelmäßig mit ihnen intensiv an deren individuellen Schwachstellen arbeiten. Insofern soll im Folgenden das allgemeine Modell (Otto, 2007) für die Vermittlung im Rahmen des Nachhilfeunterrichts angepasst werden. Die theoretisch angenommenen Wirkmechanismen werden dabei erläutert. 288 Barbara Otto, Christian Müller Aufgabenanalyse - Zielsetzung - Planung des Lernstrategieeinsatzes - Planung der Lernzeit Motivierung - Selbstwirksamkeit - Intrinsische Motivation - Einsatz von Selbstmotivierungsstrategien Günstige Lernbedingungen - Interessante Aufgabenstellung/ (Unterrichts-)Methoden mit angemessenem Schwierigkeitsgrad - Zielvereinbarungen Vermittlung von Strategien - Zielsetzung - Zeitplanung - Planung des Vorgehens - Selbstmotivierungsstrategien Einsatz der Lernstrategien Volitionale Kontrolle - Aufmerksamkeitskontrolle - Emotionskontrolle - Motivationskontrolle - Umweltkontrolle Selbstbeobachtung Günstige Lernbedingungen - Störungsfreies Umfeld - Autonomieunterstützung - Prozessorientiertes Vorgehen Vermittlung von Strategien - allgemeine Lernstrategien - fachspezifische Lernstrategien - Strategien zur Förderung der Konzentration Selbstbeurteilung - Bewertung • IST-SOLL-Vergleich • Bezugnormorientierung Selbstreaktion - Zufriedenheit mit dem Lernergebnis - Modifikation der Lernstrategie bzw. des Ziels Günstige Lernbedingungen - Anwendung der individuellen Bezugsnorm - Anwendung günstiger Attributionen - Informatives Feedback Vermittlung von Strategien - Positiver Umgang mit Fehlern/ Misserfolg (Fehleranalyse) P U t+1 Lernergebnis Präaktional Aktional Postaktional Abb. 1: Modell des motivierten selbstregulierten Lernens unter Berücksichtigung des Lernkontexts (in Anlehnung an Otto, 2007). Anmerkungen: P = Person, U = Umwelt, t = Lernzeitpunkt. Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 289 Internale Selbstregulation des Lernenden Die im Modell beschriebenen Prozesse der internalen Selbstregulation der Person (P) können in drei Phasen eingeteilt werden. In Anlehnung an Schmitz (2001) werden diese als präaktionale Phase (vor dem Lernen), aktionale Phase (während des Lernens) und postaktionale Phase (nach dem Lernen) bezeichnet. In der präaktionalen Phase geht es um die Vorbereitung des Lernens. Hierbei muss der Lernende sich als erstes ein Ziel setzen, das möglichst realistisch und trotzdem herausfordernd ist. Der Lernende muss sich zudem bei der Planung überlegen, welche effektiven Lernstrategien er einsetzen könnte, um die Aufgabe erfolgreich zu lösen (Strategieplanung) und wie lange er für die Lösung der Aufgabe benötigen wird (Zeitplanung). Gleichzeitig liegt am Anfang des Lernprozesses stets eine bestimmte motivationale Verfassung des Lernenden vor, die sowohl von der Selbstwirksamkeitsüberzeugung als auch von der intrinsischen Motivation abhängt. Da Nachhilfeschülerinnen und -schüler in der Regel schwächere Leistungen aufweisen (vgl. Synovate-Studie, 2007), fällt auch ihre Selbstwirksamkeit sowie ihre intrinsische Motivation vergleichsweise gering aus (vgl. Ramos et al., 2012). Der Einsatz von geeigneten Selbstmotivierungsstrategien ist in diesem Fall erforderlich, damit die Aufgabe trotzdem begonnen wird. Anschließend beginnt das Lernen (aktionale Phase). Der Lernende setzt verschiedene Lernstrategien ein, um die Aufgabe zu lösen oder sich Wissen anzueignen. Leistungsschwache und wenig selbstwirksame Schülerinnen und Schüler zeichnen sich in der Regel dadurch aus, dass sie seltener sowie weniger effektive Lernstrategien einsetzen (Berger & Karabenick, 2011; Nandagopal & Ericsson, 2012). Demnach sollte sich auch der Lernstrategieeinsatz von Nachhilfeschülerinnen und -schülern suboptimal gestalten. Während der Aufgabenbearbeitung muss sich der Lernende zudem mithilfe von volitionalen Strategien ebenfalls gegenüber möglichen Ablenkungen abschirmen. Damit der Lernende möglichst zeitnah jegliche Abweichungen vom optimalen Lernverhalten erkennt und sich selbst regulieren kann, ist es zudem förderlich, dass er sich während der Aufgabenbearbeitung selbst beobachtet (Self-Monitoring). Am Ende des aktionalen Lernprozesses liegt schließlich ein Ergebnis (Leistung) vor. Nun beginnt die postaktionale Phase, in der der Lernende bei einem Ist-Soll-Vergleich feststellt, ob das vorliegende Lernergebnis ein Erfolg oder ein Misserfolg war. Vor allen Dingen für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler - und damit auch für Nachhilfeschülerinnen und -schüler - ist es im Hinblick auf die langfristige Aufrechterhaltung der Lernmotivation vorteilhaft, wenn sie hierbei eine individuelle Bezugsnorm anwenden (Mischo & Groeben, 1995). Darüber hinaus versucht der Lernende stets, die Ursachen für das Zustandekommen des Lernergebnisses zu finden (Kausalattribution). Für die langfristige Aufrechterhaltung der Motivation ist vor allen Dingen eine internal-variable Attribution (z. B. Anstrengung, eingesetzte Lernstrategien) von Vorteil. Im Rahmen einer Reflexion kommt es zu bestimmten Emotionen. Im Falle eines Erfolges wäre der Lernende zufrieden mit seinem Handeln, während er im Falle eines Misserfolgs eher unzufrieden wäre. Durch die wiederkehrenden Misserfolge, die in den meisten Fällen den Grund für die Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht darstellen, sollten Nachhilfeschülerinnen und -schüler demzufolge eher unzufrieden mit ihrer Leistung sein. Insgesamt lässt sich die internale Selbstregulation als konsekutiver Prozess darstellen. Das bedeutet, dass sich die Reflexion über den aktuellen Lernprozess (t) nachhaltig auf die präaktionale Phase des nachfolgenden Lernprozesses (t + 1) auswirkt. So könnte ein durch zusätzliches Lernen im Nachhilfeunterricht wahrgenommener Erfolg beispielsweise zu einer Erhöhung des Ziels bzw. zur Beibehaltung der Strategien führen. 290 Barbara Otto, Christian Müller Die Rolle der kontextuellen Bedingungen beim selbstregulierten Lernen Das Modell motivierten selbstregulierten Lernens (Otto, 2007) baut auf der Annahme auf, dass die Lernmotivation im gesamten Lernprozess eine entscheidende Rolle spielt. Dies ist u. a. dadurch zu erkennen, dass motivationale Komponenten in allen drei Phasen des selbstregulierten Lernens vertreten sind. Motiviertes Verhalten ist jedoch nicht nur abhängig von den personinternen Parametern, sondern ist stets eine Funktion aus Person- und Umweltvariablen (Rheinberg & Vollmeyer, 2012). Motiviertes selbstreguliertes Lernen sollte daher eine Funktion aus personinternen Variablen des Lernenden (P) und der Lernumwelt (U) sein: SRL = f (Lernender, Lernumwelt). Nur wenn die Lernumwelt günstig ist, kann demnach motiviertes Lernen entstehen. In der Regel müssen Kinder zur Absolvierung des Lernpensums in verschiedenen Lernkontexten lernen: Üblicherweise lernen sie in der Schule (schulischer Lernkontext) oder zu Hause (häuslicher Lernkontext), wenn sie ihre Hausaufgaben machen oder sich auf Klassenarbeiten vorbereiten. In bisherigen Studien werden deshalb insbesondere Lehrkräfte und Eltern als zentrale Gestalter der Lernumwelt angenommen (de Jager, Jansen & Reezigt, 2005; Otto, Perels & Schmitz, 2008). Im Falle von Nachhilfeschülerinnen und -schülern ist zudem davon auszugehen, dass auch Nachhilfelehrkräfte bedeutende Gestalter der Lernumwelt darstellen und somit trotz der relativ geringen wöchentlichen Lernzeit wegen der Intensität des Nachhilfeunterrichts (individuellere und gezielte Betreuung) entscheidend Einfluss nehmen können auf deren Entwicklung des motivierten selbstregulierten Lernverhaltens sowie deren Leistung. Es wird angenommen, dass die Nachhilfelehrkräfte in allen Phasen des Lernens auf insgesamt drei Wegen Einfluss nehmen können (vgl. Otto, 2007): 1. Schaffung günstiger Lernbedingungen In der präaktionalen Phase kann sich z. B. die Auswahl von Aufgaben oder Lehrmethoden, die an den Interessen der Kinder orientiert sind, positiv auf die intrinsische Motivation von Lernenden auswirken. Während die Lernenden die Aufgaben bearbeiten (aktionale Phase) kann zudem durch Autonomieunterstützung (z. B. Ryan & Deci, 2000) die Selbstbestimmtheit und damit die intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden. Stark kontrollierendes Verhalten der Nachhilfelehrkraft im Sinne von ausgeübtem Druck und angedrohten Strafen sollte hingegen wie im regulären Unterricht zu einer verminderten intrinsischen Motivation führen (vgl. Vansteenkiste et al., 2012). Schließlich ist in der postaktionalen Phase die Reaktion der Nachhilfelehrkraft auf das Lernergebnis eine relevante Bedingung. Hierbei können Nachhilfelehrkräfte beispielsweise durch ein informatives Feedback positive Lernentwicklungen hervorheben und Optimierungsvorschläge für fehlerhaftes Vorgehen beim Lernen geben, um dadurch die wahrgenommene Kompetenz (Selbstwirksamkeit) und intrinsische Lernmotivation zu fördern (z. B. Butler & Winne, 1995). Die Schaffung günstiger Lernbedingungen sollte wegen der individuelleren Betreuung im Rahmen von Nachhilfeunterricht eher realisiert werden können und sich vor allem günstig auf die motivationalen Aspekte des selbstregulierten Lernens der Nachhilfeschülerinnen und -schüler auswirken. 2. Direkte Vermittlung von Lernstrategien Vor allem Nachhilfelehrkräfte können den Schülerinnen und Schülern während des Zusatzunterrichts fachspezifische (z. B. mathematisches Problemlösen) als auch fächerübergreifende (selbstregulative) Lernstrategien vermitteln. Die Vermittlung von Lernstrategien sollte zu einer tatsächlichen Erhöhung der Lernkompetenz führen, wodurch schließlich erfolgreiches Lernen möglich wird. Die eigene erfolgreiche Handlungsausführung wird nach Bandura (1997) als Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 291 die bedeutsamste Quelle zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit angesehen. Daher sollte die Vermittlung von Lernstrategien nicht nur zu einer tatsächlich gesteigerten Lernkompetenz und Leistung, sondern auch zu einer gesteigerten Kompetenzwahrnehmung (Selbstwirksamkeit) bei Nachhilfeschülerinnen und -schülern führen. 3. Modellverhalten Banduras (1986) Theorie zum Modelllernen geht davon aus, dass Verhalten auch erlernt werden kann, indem ein relevantes Modell beobachtet und anschließend imitiert wird. So können Nachhilfelehrkräfte beispielsweise die Anwendung von Lernstrategien demonstrativ vormachen, wodurch die Wahrscheinlichkeit des Lernstrategieeinsatzes bei den Kindern erhöht werden sollte (vgl. Ramos et al., 2012). Das Lernen am Modell kann allerdings nur bei beobachtbarem Verhalten geschehen. In Abbildung 1 sind diejenigen Variablen, von denen angenommen wird, dass sie durch Modellverhalten vermittelt werden können, kursiv gedruckt. Allerdings ist Modelllernen besonders wirksam, wenn die Modelle dem Lernenden möglichst ähnlich sind. Daher ist im Rahmen von Nachhilfeunterricht davon auszugehen, dass dieser Weg der Beeinflussung wegen der relativen Unterschiedlichkeit der Nachhilfelehrkraft bezüglich Alter und Kompetenz am schwächsten sein sollte. Zusammenfassend lässt sich demnach festhalten, dass es beim Nachhilfeunterricht durch die Schaffung günstiger Lernbedingungen sowie gezieltes Üben und Vermitteln von Lernstrategien mehr und mehr zur Motivationsförderung, Kompetenzsteigerung und damit zu schulischen Erfolgen kommen sollte. Folglich kann davon ausgegangen werden, dass das selbstregulierte Lernverhalten dauerhaft optimiert und damit einhergehend die tatsächliche Lernkompetenz (Leistung) als auch die wahrgenommene Kompetenz (Selbstwirksamkeit) gesteigert werden sollte. Insgesamt liegen nach Kenntnisstand der Autoren bislang keine empirischen Befunde zu dem Einfluss des Nachhilfeunterrichts auf selbstreguliertes Lernverhalten vor. Lediglich Haag (2001) berichtete in seiner längsschnittlich angelegten Studie mit Kontrollgruppendesign trotz positiver Effekte auf motivational-affektive Variablen von ausbleibenden Effekten zugunsten der Nachhilfegruppe im Hinblick auf die Handlungskontrolle bei den Hausaufgaben. Insofern zielt die vorliegende Studie darauf ab, den aktuellen Stand zu diesem vernachlässigten Forschungsfeld zu erweitern. Fragestellung Bisher wurde eingehend begründet, dass die Entwicklung von selbstreguliertem Lernverhalten immer in Abhängigkeit vom Lernkontext betrachtet werden sollte. Es wurde ebenfalls deutlich gemacht, dass Nachhilfelehrkräfte zentrale Gestalter des Lernkontextes darstellen können. Im Vergleich zu den Lehrkräften in der Schule haben sie jedoch weniger Schülerinnen und Schüler gleichzeitig zu unterrichten, sodass eine individuellere und dadurch auch intensivere Förderung möglich sein sollte. Da in Nachhilfeinstituten grundsätzlich fachlich ausgebildetes Personal mit pädagogischem Hintergrund (z. B. Lehramtsstudierende) eingestellt wird, sollten institutionelle Nachhilfelehrkräfte zudem im Vergleich zu Eltern mehr Sicherheit in der Vermittlung von Fachwissen zeigen. Demnach wird angenommen, dass Nachhilfelehrkräfte trotz des im Vergleich zum schulischen Unterricht relativ geringen wöchentlichen Lehrumfangs als zentrale Gestalter der Lernumwelt fungieren, die einen Einfluss sowohl auf das fachliche (Mathematik) als auch auf das überfachliche, selbstregulierte Lernen der Nachhilfeschülerinnen und -schüler haben. Daher soll aufbauend auf den Annahmen des Modells motivierten selbstregulierten Lernens (Otto, 2007) in der vorliegenden Studie geprüft werden, ob sich das selbstregulierte Lernverhalten und die Mathematikleistung von Nachhilfeschülerinnen und -schülern durch die Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht fördern lässt. 292 Barbara Otto, Christian Müller Methode Bei der beschriebenen Fragestellung handelt es sich um die Evaluation einer Intervention (Inanspruchnahme institutioneller Nachhilfe). Zur Beantwortung der vorliegenden Fragestellung wurde daher ein längsschnittliches Experimental-Kontrollgruppen- Design gewählt. Hierbei wurden sowohl vor als auch nach der Interventionszeit von vier Monaten das selbstregulierte Lernen der Schülerinnen und Schüler mithilfe eines Fragebogens sowie die Mathematikleistung mittels der Zeugnisnote und zweier objektiver Tests erhoben. Der erste Erhebungszeitpunkt lag ca. einen Monat nach den Halbjahreszeugnissen (eine Zeit, in der viele Schülerinnen und Schüler zu Nachhilfeunterricht angemeldet werden). Der zweite Erhebungszeitpunkt lag unmittelbar vor den Sommerferien. Die Datenerfassung fand für die Experimentalgruppe zu zusätzlich vereinbarten Terminen am Nachmittag in den Räumlichkeiten des Nachhilfeinstituts statt, während die Daten der Kontrollgruppe während der regulären Unterrichtszeit erhoben wurden. Die Intervention selbst bestand für die Experimentalgruppe aus dem regelmäßigen Besuch (mindestens einmal wöchentlich) eines Nachhilfeinstituts, um Lernunterstützung für das Fach Mathematik zu erhalten. Die Lernunterstützung fand dabei in Kleingruppen von 3 bis 5 Kindern statt. Stichprobe Um die mittelfristigen Effekte institutioneller Nachhilfe auf das selbstregulierte Lernverhalten sowie die Mathematikleistung zu überprüfen, wurden insgesamt 38 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 5 bis 9 aller drei Schulformen (Hauptschule, Realschule und Gymnasium) rekrutiert, die sich neu in einer der Filialen eines renommierten Nachhilfeinstituts angemeldet hatten. In Absprache mit der Leitung des Nachhilfeinstituts wurden zur Rekrutierung sowohl die Einverständniserklärungen der Eltern als auch die freiwillige Teilnahme der Nachhilfeschülerinnen und -schüler zur Voraussetzung gemacht. Diese rekrutierten Schülerinnen und Schüler stellen die Experimentalgruppe der vorliegenden Studie dar. Sie waren im Mittel 13.2 Jahre alt (SD = 1.55), wobei 63,2 % weiblich waren. Die durchschnittliche Mathematiknote betrug 3.87 (SD = .88), wobei 10,5 % dieser neu angemeldeten Nachhilfeschülerinnen und -schüler bereits einmal ein Schuljahr wiederholt hatten. Um die Veränderungen im selbstregulierten Lernverhalten und der Mathematikleistung im Prä- und Posttest mit einer Kontrollgruppe ohne Intervention vergleichen zu können, wurden zudem 126 weitere Schülerinnen und Schüler aus fünf Klassen einer integrierten Gesamtschule im Rhein-Main- Gebiet mit dem gleichen Schülerfragebogen befragt, wobei sie zusätzlich angeben sollten, ob sie derzeit Nachhilfeunterricht in Anspruch nehmen. Aus diesen Schülerinnen und Schülern wurden gematchte Partner ohne Nachhilfeunterricht ausgewählt, die hinsichtlich ihrer Mathematikleistung (M = 3.82; SD = .90), Klassenstufe und Schulform parallelisiert waren (vgl. auch Vorgehen bei Haag, 2001, und Hosenfeld, 2011). Diese gematchte Kontrollgruppe war im Mittel 13.3 Jahre alt (SD = 1.63), wobei 57,9 % dieser Schülerinnen und Schüler weiblich waren. 23,7 % der Kontrollgruppe gaben an, bereits einmal ein Schuljahr wiederholt zu haben. Instrumente Sowohl vor Beginn der Nachhilfe-Intervention als auch nach durchschnittlich vier Monaten wurden Daten zur Erfassung des selbstregulierten Lernens und der Mathematikleistung erhoben. Schülerfragebogen Mit dem Schülerfragebogen wurde neben demografischen Daten sowohl die Zeugnisnote in Mathematik als auch das selbstregulatorische Lernverhalten erfasst. Letztgenanntes wurde durch insgesamt 61 Items mittels folgender Skalen erhoben, die weitestgehend in Anlehnung an bereits existierende Instrumente zum Einsatz kamen: - Realistische Zielsetzung (3 Items, α = .52; vgl. Otto, 2007) erfasst, inwiefern Lernende ihre selbstgesteckten Ziele auch erreichen können, z. B. Ich erledige immer alle Hausaufgaben, die ich mir vorgenommen habe. - Selbstwirksamkeit in Mathematik (3 Items; α = .77; vgl. Fragebogen zur Erfassung von Selbstwirksamkeit - Allgemeine Selbstwirksamkeit [WIR- KALL]: Schwarzer & Jerusalem, 1999) erhebt die eigene Kompetenzwahrnehmung, z. B. Schwierigen Matheaufgaben sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten vertrauen kann. - Intrinsische Motivation für Mathematik (3 Items; α = .62; vgl. Academic Self-Regulation Question- Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 293 naire [SRQ-A]: Ryan & Connell, 1989) beschreibt das Interesse an dem Fach Mathematik, z. B. Es macht mir Spaß, am Matheunterricht teilzunehmen. - Einsatz von Selbstmotivierungsstrategien (6 Items; α = .78; vgl. Otto, 2007) bezieht sich auf die Strategien, sich selbst eine Belohnung in Aussicht zu stellen sowie sich Mut zuzusprechen, z. B. Wenn ich bei schwierigen Matheaufgaben nicht weiter weiß, rede ich mir gut zu. - Planung (6 Items; α = .60, vgl. Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium [LIST]: Wild & Schiefele, 1994; Otto, 2007; Volitional Components Questionnaire 3 [VCQ-3]: Kuhl & Fuhrmann, 2000) umfasst sowohl die Strategieals auch die Zeitplanung vor dem Lernen, z. B. Vor dem Lernen überlege ich mir, wie ich am effektivsten vorgehen kann. - Lernstrategieeinsatz (9 Items; α = .75; vgl. LIST, Wild & Schiefele, 1994) bezieht sich auf den Einsatz von Elaborations-, Organisations- und Wiederholungsstrategien beim Lernen, z. B. Ich denke mir konkrete Beispiele zu bestimmten Matheaufgaben aus. - Volition (12 Items; α = .65; vgl. u. a. LIST: Wild & Schiefele, 1994; Selbststeuerungsinventar [SSI-K]: Kuhl & Fuhrmann, 1998) erhebt die Prokrastination, den Umgang mit äußeren sowie inneren Ablenkungen und die Konzentration bei der Aufgabenausführung, z. B. Beim Lernen merke ich, dass meine Gedanken abschweifen. - Monitoring (3 Items; α = .32; vgl. Otto, 2007) erfasst die Selbstbeobachtung während des Lernens, z. B. Beim Lösen von Mathehausaufgaben achte ich darauf, ob meine Vorgehensweise angemessen ist. - Reflexion (2 Items; α = .75; vgl. Otto, 2007) bezieht sich auf den Rückblick nach dem Lernen, z. B. Ich überlege mir nach einer Klassenarbeit, was ich beim nächsten Mal besser machen kann. - Anwendung der individuellen Bezugsnorm (3 Items; α = .70; vgl. Otto, 2007) beschreibt die Art des Vergleichsprozesses bei der Bewertung eines Lernergebnisses, z. B. Ich vergleiche die Note meiner Mathearbeit immer mit der Note von der letzten Mathearbeit. - Zufriedenheit mit dem Lernergebnis (3 Items; α = .78; vgl. Otto, 2007) erfasst die emotionale Reaktion auf ein Lernergebnis, z. B. Mit meinen Ergebnissen der Mathehausaufgaben bin ich meistens zufrieden. Für die weiteren Analysen wurde aus den elf vorliegenden Skalen eine Gesamtskala Selbstreguliertes Lernen gebildet ( α = .74). Aufgrund der zu geringen Reliabilitäten für die Skalen Realistische Zielsetzung sowie Monitoring gingen bei sämtlichen Analysen lediglich die genannten Einzelitems ein. Alle Items mussten auf einer vierstufigen Antwortskala beantwortet werden (0 = stimmt gar nicht, 1 = stimmt eher nicht, 2 = stimmt eher, 3 = stimmt ganz genau). Tests zur Erfassung der numerischen Fähigkeiten Zur Erfassung der mathematischen Leistungen wurden neben der Mathematiknote ebenfalls die beiden Untertests Q1 und Q2 des Kognitiven Fähigkeitstests für vierte bis zwölfte Klassen (KFT 4 - 12+R; Heller & Perleth, 2000) eingesetzt. Diese beiden Untertests erfassen die numerischen (quantitativen) Fähigkeiten, die vor allem für das Mathematiklernen von Schülerinnen und Schülern relevant sind. Bei beiden Untertests handelt es sich um heterogene Aufgaben, die auf schulmathematische Probleme abzielen (vgl. Heller & Perleth, 2000). Im ersten Subtest sollen die Lösungen von Textaufgaben angegeben werden, während der zweite Subtest auf Mengenvergleiche abzielt. Vor allem wegen der Möglichkeit, objektive klassenstufenbezogene Daten mithilfe desselben Messinstruments zu erheben, wurde der KFT 4 - 12+R (Heller & Perleth, 2000) dem Einsatz verschiedener klassenstufenspezifischer Schulleistungstests bevorzugt. Den Schülerinnen und Schülern wurde bei der Erhebung jeweils die klassenstufenspezifische Itemauswahl vorgelegt. Um Messwiederholungseffekten vorzubeugen, wurde zum ersten Messzeitpunkt jeweils die Form A und zum zweiten Messzeitpunkt jeweils die Form B verwendet. In der vorliegenden Studie korrelieren die beiden Tests mit r = .31 signifikant (p < .05), sodass für die mathematische Leistung multivariate Analysen über diese beiden Variablen möglich sind. Ergebnisse Die Daten wurden mittels SPSS analysiert. Im Falle von fehlenden Werten wurden diese listenweise gelöscht. Zunächst wurden die beiden Gruppen auf mögliche Vortestunterschiede überprüft. Bezüglich der Mathematiknote ergab sich wie zu er- 294 Barbara Otto, Christian Müller warten wegen der Parallelisierung kein statistisch bedeutsamer Unterschied zwischen den beiden Gruppen, F(1, 74) = .07; p > .05; η ² = .00. Auch für die mit den Subtests Q1 und Q2 des KFT 4 - 12+R (Heller & Perleth, 2000) erhobenen mathematischen Fähigkeiten ergab eine multivariate Varianzanalyse mit der Gruppenzugehörigkeit als unabhängige Variable keine signifikanten Vortestunterschiede zwischen den Nachhilfeschülerinnen und -schülern und ihren gematchten Partnern, F(2, 53) = 0,51; p > .05; η ² = .02. Im Hinblick auf das selbstregulierte Lernen ergab eine weitere multivariate Varianzanalyse ebenfalls keine signifikanten Vortestunterschiede zwischen den beiden Gruppen, F(11, 60) = 1,15; p > .05; η ² = .17. Bei der Analyse der konstituierenden Skalen zeigte sich allerdings ein signifikant niedrigerer Wert für die Selbstwirksamkeit bei der Nachhilfegruppe, F (1, 70) = 5,81; p < .05; η ² = .08, sowie ein signifikant höherer Wert für die Anwendung der individuellen Bezugsnorm, F(1, 70) = 5,06; p < .05; η ² = .07. Zur Überprüfung der längsschnittlichen Fragestellung wurden die Daten mithilfe zweier multivariater Varianzanalysen über die Veränderungen (bezogen auf das selbstregulierte Lernen und die numerischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler) sowie einer univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung (bezogen auf die Mathematiknote) ausgewertet. Die Gruppenzugehörigkeit (Experimentalvs. Kontrollgruppe) fungierte hierbei als unabhängige Variable. Die detaillierten Ergebnisse dieser (multivariaten) Varianzanalysen mit Messwiederholung werden in Tabelle 1 wiedergegeben. Im Falle der univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung werden die Ergebnisse der Interaktion (Zeit × Gruppe) berichtet. Im Hinblick auf die Gesamtskala Selbstreguliertes Lernen ergab die multivariate Varianzanalyse keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen, F(11, 55) = 1.33; p > .05, η ² = .21. Bei der Betrachtung der Effekte in den konstituierenden Skalen (vgl. Tab. 1) zeigt sich allerdings, dass für die Nachhilfeschülerin- Skala Gruppe df F η² Experimentalgruppe Kontrollgruppe Selbstregulation Zielsetzung Selbstwirksamkeit Intrinsische Motivation Selbstmotivierung Planung Lernstrategieeinsatz Volition Monitoring Reflexion Individuelle Bezugsnorm Zufriedenheit mit Lernergebnis -0,06 (1.06) 0,31 (0.63) 0,11 (0.67) 0,01 (0.67) -0,06 (0.65) 0,24 (0.50) 0,11 (0.34) -0,20 (1.08) 0,11 (0.81) 0,15 (0.92) 0,17 (0.77) -0,09 (0.82) -0,17 (0.69) -0,20 (0.66) -0,04 (0.69) -0,03 (0.60) 0,18 (0.73) 0,01 (0.49) -0,03 (0.93) -0,13 (0.75) 0,38 (0.93) -0,20 (0.55) 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 1/ 65 0,03 8,98** 3,83 # 0,09 0,03 0,20 1,03 0,47 1,57 0,97 5,19* .00 .12 .06 .00 .00 .00 .02 .01 .02 .02 .07 Mathematikleistung Mathematikzeugnisnote Untertest Q1 Untertest Q2 0,00 (0.97) 7,60 (8.59) 4,88 (7.25) -0,31 (1.23) 1,70 (7.52) 3,83 (10.94) 1/ 70 1/ 46 1/ 46 1,45 6,37* 0,16 .02 .12 .00 Tab. 1: Mittelwerte (und Standardabweichungen) der Veränderungen beider Gruppen im Vortest-Nachtest- Vergleich a Anmerkungen: a Im Falle der Mathematiknote (univariate Varianzanalysen mit Messwiederholung) werden die Ergebnisse der Interaktion (Zeit × Gruppe) berichtet. ** p ≤ .01. * p ≤ .05. # p ≤ .10. Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 295 nen und -schüler eine signifikant positivere Veränderung im Hinblick auf die Selbstwirksamkeit und die Zufriedenheit mit dem Lernergebnis feststellbar ist. Darüber hinaus lassen sich zugunsten der Experimentalgruppe marginale Effekte für die intrinsische Motivation belegen. In Bezug auf die mathematische Leistung zeigte die multivariate Varianzanalyse für die beiden Untertests des KFT einen signifikanten Effekt zugunsten der Experimentalgruppe, F(2, 45) = 3.26; p < .05, η ² = .13. Für die Veränderung in der Mathematiknote konnte hingegen bei einer univariaten Varianzanalyse mit Messwiederholung kein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden. Diskussion In der vorliegenden Studie wurde der Fragestellung nachgegangen, ob sich die Inanspruchnahme von institutionellem Nachhilfeunterricht positiv auf die Entwicklung des selbstregulierten Lernens sowie auf die Leistung in Mathematik auswirkt. Hierfür wurden Schülerinnen und Schüler der fünften bis neunten Jahrgangsstufe einbezogen, die sich in einem Nachhilfeinstitut neu für eine Lernunterstützung in Mathematik angemeldet hatten. Übereinstimmend mit den Ergebnissen von Abele und Liebau (1998; vgl. auch Synovate-Studie, 2007) zeichneten sich diese Schülerinnen und Schüler dadurch aus, dass sie bei der Neuanmeldung schwache Leistungen in Mathematik aufwiesen. Um die Effektivitätsüberprüfung gegenüber Störfaktoren abzusichern, wurde eine Kontrollgruppe hinzugezogen, die hinsichtlich der mathematischen Leistung (Zeugnisnote), der Klassenstufe sowie der Schulform parallelisiert war, jedoch innerhalb des Interventionszeitraums von vier Monaten keinen Nachhilfeunterricht in Anspruch genommen hat (vgl. Haag, 2001; Hosenfeld, 2011). Die Ergebnisse einer multivariaten Varianzanalyse für die Gesamtskala Selbstreguliertes Lernen zeigten entgegen der Erwartung, dass sich das selbstregulierte Lernverhalten der Nachhilfeschülerinnen und -schüler im Vergleich zur Kontrollgruppe insgesamt nicht signifikant verändert hat. Eine mögliche Ursache für das Ausbleiben eines signifikanten Effektes könnte in der relativ kurzen Interventionszeit liegen. Zur Überprüfung der mittelfristigen Effekte wurde in der vorliegenden Studie ein Zeitraum von vier Monaten gewählt. Dies lag zum einen an organisatorischen Gründen: Der Vortest wurde ca. einen Monat nach den Halbjahreszeugnissen durchgeführt, sodass der Nachtest unmittelbar vor den Sommerferien stattfinden konnte, um Veränderungen in den Leistungsvariablen sichtbar machen zu können. Zum anderen kann die Nutzungsdauer von institutioneller Nachhilfe stark variieren. Auch wenn die meisten empirischen Studien darauf hinweisen, dass es sich bei Nachhilfe tatsächlich nur selten um eine kurzzeitige, sondern eher um eine dauerhafte Maßnahme handelt (Dohmen et al., 2008; Guill, 2012; Rudolph, 2012), nimmt ein Teil der Nachhilfeschülerinnen und -schüler nur vorübergehend (weniger als sechs Monate) außerschulische Lernunterstützung in Anspruch. So zeigt sich beispielsweise in der Studie von Jäger et al. (2011), dass ca. 26 % der Nachhilfeschülerinnen und -schüler weniger als sechs Monate zusätzliche Lernunterstützung in Anspruch nehmen. Um einem Dropout vorzubeugen, der durch eine geringere Nutzungsdauer begründet wäre, konnten im Rahmen der vorliegenden Studie lediglich die mittelfristigen Effekte von Nachhilfe überprüft werden. Bei einer längeren Interventionszeit hätten sich möglicherweise deutlichere Effekte abbilden lassen. Neben dieser Überprüfung der Wirksamkeit im Sinne einer Veränderung (vgl. Hasselhorn & Labuhn, 2010) stellt ein weiteres zentrales Gütekriterium von Interventionen der zeitliche Transfer der Wirkungen im Sinne einer Persistenz dar (Dreer, 2013; Hager & Hasselhorn, 2000). Daher wäre es in zukünftigen Studien ebenfalls interessant, nach dem Ausscheiden aus dem Nachhilfeprogramm im Rahmen von Follow-up-Erhebungen die Stabilität der Veränderungen im Lernverhalten sowie der Leistung zu überprüfen, insbesondere da eine dauerhafte Optimierung des Lernens das oberste Ziel von Nachhilfeunterricht sein sollte. 296 Barbara Otto, Christian Müller Auch wenn die Gesamtskala Selbstreguliertes Lernen keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen zeigte, wird bei der Betrachtung der Effekte in den konstituierenden Skalen deutlich, dass sich die Selbstwirksamkeit, die Zufriedenheit sowie die intrinsische Motivation der Nachhilfeschülerinnen und -schüler deutlich positiver entwickelte als die gleichen Variablen bei den Schülerinnen und Schülern ohne außerschulische Lernunterstützung. Die Effektstärken dieser Variablen fallen mit Werten zwischen η ² = .06 und .12 moderat bis hoch aus (vgl. Cohen, 1988). Dies ist insofern erfreulich, da sich nach den Ergebnissen von Ramos et al. (2012) Nachhilfeschülerinnen und -schüler vor allem hinsichtlich der intrinsischen Motivation und Selbstwirksamkeit von ihren Mitschülerinnen und -schülern unterscheiden. Zumindest im Hinblick auf die Selbstwirksamkeit konnte dies in der vorliegenden Studie bei Blick auf die Vortestunterschiede repliziert werden. Offensichtlich hat die Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht nach vier Monaten vor allem günstige Auswirkungen auf die motivational-affektiven Variablen der Schülerinnen und Schüler. So könnten die Ergebnisse dahingehend interpretiert werden, dass die Nachhilfeschülerinnen und -schüler bereits nach einer recht kurzen Interventionszeit ein gesteigertes Kompetenzgefühl erlebten und auch wieder mehr Spaß an Mathematik entwickelten. Dieses Ergebnis geht einher mit einer längsschnittlichen Studie von Haag (2001), in der sich die Nachhilfegruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe in einem Zeitraum von neun Monaten ebenfalls hinsichtlich motivational-affektiver Variablen, aber auch bezüglich des mit Noten erfassten Leistungsstandes verbesserte. In der vorliegenden Studie konnte hingegen im Hinblick auf die Mathematiknote wie auch in den Studien von Guill und Bos (2014) sowie Hosenfeld (2011) kein Vorteil für die Nachhilfegruppe festgestellt werden. Vielmehr zeigte sich gar keine Veränderung der Benotung durch die Lehrkräfte. Inwiefern die Zensuren jedoch objektive, reliable und valide Indikatoren für die Leistung einer bzw. eines Lernenden darstellen, muss an dieser Stelle hinterfragt werden (vgl. auch Ingenkamp, 1995; Minde, 2012). Trotz dieses kritischen Einwandes darf jedoch nicht außer Acht gelassen werden, dass Noten äußerst relevant sind für die weitere Schulkarriere und sich Nachhilfeunterricht daher auch im Rahmen von Effektivitätsstudien daran messen lassen muss. Dennoch wurden in der vorliegenden Studie zur Erfassung der mathematischen Fähigkeiten zusätzlich zur Mathematikzeugnisnote zwei Untertests des KFT 4 - 12+R (Heller & Perleth, 2000) durchgeführt, um ein objektiveres Leistungsmaß zu erfassen. In diesem Zusammenhang zeigte die multivariate Varianzanalyse eine signifikant günstigere Entwicklung der Nachhilfeschülerinnen und -schüler im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern der Kontrollgruppe: Durch die Inanspruchnahme von Nachhilfe konnte offensichtlich eine Optimierung der numerischen Fähigkeiten herbeigeführt werden, die sich jedoch (noch) nicht in einer Verbesserung der Noten widerspiegelte. Inwiefern sich diese positive Veränderung langfristig auch im Lehrerurteil niederschlägt, bleibt näher zu untersuchen. In zukünftigen Studien sollten daher neben den Noten stets weitere objektive Maße zur Erfassung der Leistung erhoben werden, wobei es sicherlich lohnenswert erscheint, bei einer im Hinblick auf die Klassenstufe homogeneren Stichprobe standardisierte Schulleistungstests einzusetzen. Im Hinblick auf die Verbesserung im KFT 4 - 12+R wies allerdings insbesondere der erste Subtest einen starken Effekt im Sinne von Cohen (1988) auf, während sich für den zweiten Subtest keine Veränderung feststellen ließ. Da beide Subtests sich auf schulmathematische Probleme beziehen (vgl. Heller & Perleth, 2000), wäre zu erwarten gewesen, dass Nachhilfeunterricht auf beide Inhaltsbereiche Einfluss nimmt. Zukünftige Studien könnten demnach auch systematischer untersuchen, welche differenziellen Effekte Nachhilfeunterricht auf inhaltliche Aspekte der Mathematik hat. Auch wenn sich vor allem für die motivational-affektiven Variablen durchaus positive Entwicklungen im Zusammenhang mit der Inan- Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 297 spruchnahme von institutionellem Nachhilfeunterricht ergaben, wurde ebenfalls deutlich, dass sich die regelmäßige Lernunterstützung in der vorliegenden Studie offensichtlich nicht auf die Verbesserung kognitiver und metakognitiver Variablen des selbstregulierten Lernens auswirkte. Insbesondere weil Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten in Mathematik in der Regel geringe metakognitive Kompetenzen aufweisen (Geary, 2006) und der Lernstrategiegebrauch mit dem Lernerfolg zusammenhängt (Artelt, 1999; Boerner, Seeber, Keller & Beinborn, 2005), sollten im Rahmen einer außerschulischen Lernunterstützung explizit kognitive und metakognitive Lernstrategien vermittelt und eingeübt werden. Aufgrund von Beobachtungsstudien im regulären Unterricht, die belegen, dass kaum explizite Strategieinstruktionen stattfinden (z. B. Kistner et al., 2010), ist anzunehmen, dass auch beim Nachhilfeunterricht nur selten kognitive und metakognitive Strategien explizit vermittelt werden. Tatsächlich vermutet Rackwitz (2005), dass eine mögliche Ursache für die dauerhafte Inanspruchnahme von Nachhilfe gerade in der Tatsache besteht, dass Nachhilfelehrkräfte kaum die nötigen Lern- und Arbeitsstrategien vermitteln, die die Nachhilfeschülerinnen und -schüler befähigen könnten, selbstständig zu lernen (vgl. auch Thomas, van Kessel, Lohrmann & Haag, 2006). Ein Grund hierfür scheinen die subjektiven Überzeugungen der Nachhilfelehrkräfte zu sein: So fanden Mischo und van Kessel (2005) in ihrer Befragung von Nachhilfelehrkräften heraus, dass diese den Aspekt des selbstregulierten Lernens offenbar nur sehr selten als wirksamen Faktor im Nachhilfeunterricht ansehen, während sie demgegenüber davon überzeugt sind, dass beispielsweise die Förderung des Vorwissens oder die Erhöhung der Instruktionsquantität (time on task) entscheidend für den Erfolg von Nachhilfe sind. Einschränkend muss zur vorliegenden Studie gesagt werden, dass die Ergebnisse nicht ohne Weiteres generalisierbar sind. Dies hat mehrere Gründe: Zum einen gibt es bisher keine eindeutige Definition von Nachhilfeunterricht, wodurch die Vergleichbarkeit von Studien zu diesem Forschungsgegenstand eingeschränkt ist. Während Nachhilfe im weiteren Sinne auch die familiäre Lernunterstützung einschließt (vgl. Kramer & Werner, 1998), wurde in der vorliegenden Studie - auch aus organisatorischen Gründen - lediglich auf die institutionelle Nachhilfe in Kleingruppen fokussiert, sodass die Ergebnisse bestenfalls auf diese Form der außerschulischen Lernunterstützung verallgemeinert werden können. Welche Effekte beispielsweise privat erteilter Nachhilfeunterricht (z. B. durch Studierende) oder Einzelunterricht auf das selbstregulierte Lernverhalten und die Mathematikleistung der Schülerinnen und Schüler hat, bleibt bisher unbeantwortet, stellt jedoch eine interessante Fragestellung für die Zukunft dar (vgl. auch Hof, 2014). Ein weiterer Grund für die eingeschränkte Generalisierbarkeit bezieht sich auf die internationale Vergleichbarkeit. Obwohl die Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht kein ausschließlich deutsches Phänomen ist, sondern fast überall auf der Welt vorkommt (vgl. Bray, 2009, 2013; Oster, 1999; Paviot, Heinsohn & Korkman, 2008; Silova, Budiene & Bray, 2006), gibt es große Unterschiede hinsichtlich der Inanspruchnahme und der Nutzer. So zeigte eine Analyse der Daten von der Trends in International Mathematics and Science Study, dass es im internationalen Vergleich erhebliche Unterschiede bezüglich der Nutzung von Nachhilfe gibt: Für das Fach Mathematik variierte der Prozentsatz beispielsweise zwischen 5 und 80 % (Baker et al., 2001). Während in nord- und westeuropäischen Ländern die Nutzung relativ gering ausfällt (z. B. Ireson & Rushforth, 2011), scheinen vor allem in Osteuropa als auch in vielen Ländern Asiens die Nutzungsraten deutlich höher zu sein (vgl. Bray, 2013; Silova et al., 2006). Darüber hinaus unterscheidet sich offenbar die Klientel von Nachhilfe in Abhängigkeit von den Ländern: Die Studie von Lee (2007) belegt beispielsweise, dass Nachhilfe in den USA vor allem der Verbesserung der Schulleistung von leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern dient, während in Südkorea vor 298 Barbara Otto, Christian Müller allem leistungsstarke Schülerinnen und Schüler Nachhilfe beanspruchen, um sich auf die universitätsspezifischen Aufnahmeprüfungen vorzubereiten oder, wie Yangboon (2014) kommentiert, wegen des enormen Wettbewerbs bereits das Wissen der nächsten Jahrgangsstufe vorzuarbeiten. Bray und Lykins (2012) wie auch Paviot et al. (2008) berichten diesbezüglich ebenfalls von deutlichen Unterschieden innerhalb von Asien bzw. Afrika in Abhängigkeit von der geografischen Lage und der sozioökonomischen Situation des Landes (vgl. auch Silova & Bray, 2006). Wegen der mangelnden Vergleichbarkeit der Bildungssysteme und Nutzer in verschiedenen Ländern ist daher davon auszugehen, dass sich die Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht differenziell auswirkt. Eine entsprechende internationale Vergleichsstudie zur Effektivität von institutionellem Nachhilfeunterricht liegt nach Wissensstand der Autoren bisher nicht vor. Vielmehr plädieren einige Forscherinnen und Forscher aufgrund der länderspezifischen Unterschiede sogar dafür, nur nationale Studien durchzuführen (z. B. Kozar, 2013). Eine weitere Grenze der Studie liegt in dem eingesetzten Erhebungsinstrument. Um das selbstregulierte Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern zu erfassen, wurde lediglich ein Schülerfragebogen eingesetzt. Auch wenn Selbstberichtsverfahren bei der Erfassung des selbstregulierten Lernens durchaus angemessen sind (vgl. Spörer & Brunstein, 2006), da es sich um interne Prozesse handelt, könnten in zukünftigen Studien weitere Instrumente zur Validierung zum Einsatz kommen. So liegen Studien vor, die mit Lerntagebüchern (z. B. Nandagopal & Ericsson, 2012; Otto & Perels, 2009), Interviews (z. B. Nandagopal & Ericsson, 2012; Spörer, 2004), lautem Denken (z. B. Meijers, Elshout-Mohr & Van Hout-Wolters, 2001) oder Lehrereinschätzungen (Cleary & Callan, 2014; Friedrich et al., 2013) Daten zum selbstregulierten Lernen erhoben haben. Darüber hinaus wären objektive Beobachtungen des schulischen und häuslichen Lernverhaltens wünschenswert (vgl. Kistner et al., 2010). Schließlich muss als Limitation der Studie ebenfalls die relativ kleine Stichprobe benannt werden, die zugleich im Hinblick auf Schulform und Klassenstufe sehr heterogen war. Dies liegt insbesondere an dem Anspruch, neu angemeldete Nachhilfeschülerinnen und -schüler zu Beginn der Intervention zu berücksichtigen, sodass eine gezielte Randomisierung schwierig war. Dennoch muss in diesem Zusammenhang gesagt werden, dass durchaus mit differenziellen Effekten im Hinblick auf diese Merkmale gerechnet werden kann, was jedoch im Rahmen dieser Studie wegen der Stichprobengröße nicht näher untersucht werden kann. Gleichfalls wäre es interessant, näher zu beleuchten, inwiefern Nachhilfeunterricht differenzielle Effekte auf die Gruppe leistungsschwächerer Nachhilfeschülerinnen und -schüler im Vergleich zu leistungsstärkeren Nachhilfeschülerinnen und -schülern aufweist, indem diese am Median gesplittet werden. Diese Aspekte sollten in zukünftigen größer angelegten Interventionsstudien unbedingt berücksichtigt werden. Trotz der diskutierten Einschränkungen geben die Ergebnisse der vorliegenden Studie durchaus Hinweise auf Stärken als auch Verbesserungspotenzial (vgl. auch Thomas et al., 2006) von institutionellem Nachhilfeunterricht. Die Erkenntnisse dieser Studie leisten daher nicht nur einen wichtigen Beitrag, den aktuellen Forschungsstand zu einem „Stiefkind“ (Haag, 2001) der empirischen Bildungsforschung zu erweitern, sondern auch dazu, Implikationen für die Praxis abzuleiten. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, lautet: Wie sollte ein optimaler Nachhilfeunterricht denn nun gestaltet sein? Tatsächlich kann mit den Daten der vorliegenden Studie nicht beantwortet werden, welche Bedingungen des Nachhilfeunterrichts (z. B. Instruktionsprinzipien, Gruppengröße) die feststellbaren günstigen motivationalen Veränderungen herbeiführten. Aus der sozial-kognitiven Theorie von Bandura (1986) ist jedoch bekannt, dass die Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schülern vor allem dann gesteigert werden kann, wenn der Lernende selbst eine für ihn schwierige Aufgabe erfolgreich löst oder wenn wichtige Be- Effekte von institutionellem Nachhilfeunterricht 299 zugspersonen ihn sprachlich von seiner Kompetenz überzeugen. In der Regel sollte institutioneller Nachhilfeunterricht demnach so angelegt sein, dass diese beiden Möglichkeiten zur Förderung der Selbstwirksamkeit genutzt werden: Schülerinnen und Schüler können in einem geschützteren Rahmen entsprechend ihres individuellen Könnens Aufgaben erfolgreich lösen und werden von der Nachhilfelehrkraft dazu ermutigt, herausfordernde Aufgaben in Angriff zu nehmen. Die wahrgenommene gesteigerte Kompetenz stellt weiterhin im Sinne der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) eine entscheidende Bedingung für die Entwicklung der intrinsischen Motivation dar. Die vorliegende Studie weist aufgrund der positiven Effekte im Hinblick auf die motivational-affektiven Variablen darauf hin, dass im institutionellen Nachhilfeunterricht offenbar im Sinne des Modells motivierten selbstregulierten Lernens (Abb. 1) durchaus günstige Lernbedingungen geschaffen und damit wirksam werden. Die explizite Vermittlung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien im Sinne der zweiten Einflussmöglichkeit des Modells scheint hingegen nicht stattzufinden (vgl. auch Thomas et al., 2006), sodass in dieser Hinsicht eindeutig Verbesserungspotenzial besteht. Dies könnte möglicherweise damit begründet werden, dass den Nachhilfelehrkräften selbst entsprechendes Wissen über diese Lernstrategien fehlt oder dass sie es nicht für wichtig erachten, kognitive und metakognitive Lernstrategien zu vermitteln, sondern sich eher auf die Vermittlung fachlicher Inhalte konzentrieren (vgl. auch Mischo & van Kessel, 2005). Tatsächlich sollte einer Nachhilfelehrkraft im Vergleich zur Lehrkraft in der Schule noch stärker die Rolle eines Lerncoachs (vgl. Streber, Haag & Götz, 2011) zukommen. Dies wiederum erfordert jedoch erweiterte Kompetenzen, sodass es für die Praxis zukünftig lohnenswert erscheint, Nachhilfepersonal gezielt im Hinblick auf die Förderung von selbstreguliertem Lernverhalten weiter zu qualifizieren, um leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern über die Optimierung ihres Lernverhaltens eine dauerhafte Verbesserung ihrer schulischen Leistung zu ermöglichen. Literatur Abele, A. & Liebau, E. (1998). Nachhilfeunterricht - eine empirische Studie an bayrischen Gymnasien. Die Deutsche Schule, 90, 37 - 49. Artelt, C. (1999). Lernstrategien und Lernerfolg - eine handlungsnahe Studie. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 31, 86 - 96. http: / / dx.doi.org/ 10.1026/ / 0049-8637.31.2.86 Baker, D. P., Akiba, M., LeTendre, G. K. & Wiseman, A.W. (2001). 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