eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 63/2

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2016
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Empirische Arbeit: Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im Lehramtsstudium

41
2016
Lena Rösler
Friederike Zimmermann
Johannes Bauer
Jens Möller
Jan Retelsdorf
Lernumgebungen, die Kompetenz- und Autonomieerleben sowie soziale Eingebundenheit unterstützen, gelten als interessensförderlich. Bislang gibt es aber wenig empirische Evidenz dafür, dass diese Annahmen der Selbstbestimmungstheorie (SDT) im Hochschulbereich gelten. Im vorliegenden Beitrag wurde an N = 3052 Lehramtsstudierenden die Bedeutung der wahrgenommenen Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse im Fach und in den Bildungswissenschaften für das spezifische Interesse an diesen Studienbereichen am Ende des ersten Semesters untersucht. Die Ergebnisse eines Strukturgleichungsmodells stützen die Annahmen der SDT unter Kontrolle bereichsspezifischer Eingangsinteressen und des angestrebten Lehramts. Ergebnismuster zum Zusammenhang zwischen wahrgenommener Unterstützung motivationsrelevanter Bedürfnisse und Interesse am Fach bzw. an den Bildungswissenschaften sind für die beiden Studienbereiche vergleichbar, wobei sich negative Zusammenhänge von wahrgenommener Unterstützung in einem Studienbereich mit dem Interesse im jeweils anderen Studienbereich identifizieren lassen. Darüber hinaus zeigt sich das bereichsspezifische Eingangsinteresse als prädiktiv für die Beurteilung der Lernbedingungen im jeweiligen Studienbereich.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 91 -106 DOI 10.2378/ peu2016.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im Lehramtsstudium Lena Rösler 1 , Friederike Zimmermann 2 , Johannes Bauer 3 , Jens Möller 2 , Jan Retelsdorf 1 1 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel 2 Universität Kiel 3 Technische Universität München Zusammenfassung: Lernumgebungen, die Kompetenz- und Autonomieerleben sowie soziale Eingebundenheit unterstützen, gelten als interessensförderlich. Bislang gibt es aber wenig empirische Evidenz dafür, dass diese Annahmen der Selbstbestimmungstheorie (SDT) im Hochschulbereich gelten. Im vorliegenden Beitrag wurde an N = 3052 Lehramtsstudierenden die Bedeutung der wahrgenommenen Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse im Fach und in den Bildungswissenschaften für das spezifische Interesse an diesen Studienbereichen am Ende des ersten Semesters untersucht. Die Ergebnisse eines Strukturgleichungsmodells stützen die Annahmen der SDT unter Kontrolle bereichsspezifischer Eingangsinteressen und des angestrebten Lehramts. Ergebnismuster zum Zusammenhang zwischen wahrgenommener Unterstützung motivationsrelevanter Bedürfnisse und Interesse am Fach bzw. an den Bildungswissenschaften sind für die beiden Studienbereiche vergleichbar, wobei sich negative Zusammenhänge von wahrgenommener Unterstützung in einem Studienbereich mit dem Interesse im jeweils anderen Studienbereich identifizieren lassen. Darüber hinaus zeigt sich das bereichsspezifische Eingangsinteresse als prädiktiv für die Beurteilung der Lernbedingungen im jeweiligen Studienbereich. Schlüsselbegriffe: Lehramtsstudium, Selbstbestimmungstheorie, Interesse, Bildungswissenschaften Self-Determination and Domain-Specific Interests in Initial Teacher Education Summary: Learning environments that support feelings of competence, autonomy, and social relatedness supposedly promote interest. To date, studies investigating this assumption of the Self-Determination Theory (SDT) in university settings are rare. This paper addresses the role of perceived need support in subject and educational studies of teacher education for domain-specific interest in a prospective design, using a sample of 3052 student teachers. Controlling for initial domain-specific interest and academic track, results of a structural equation model supported the assumptions of the SDT. One main finding was that perceived support affects interest positively within both the subject and the educational domain, but negatively across domains. Moreover, initial domain-specific interest affects the evaluation of learning conditions in the respective domain. Keywords: Teacher education, self-determination theory, interest, educational studies Bei (angehenden) Lehrkräften werden Interessen häufig als Teil motivationaler Orientierungen und damit als eine wichtige Facette professioneller Kompetenz beschrieben (Baumert & Kunter, 2006). Erste Befunde liefern zudem Evidenz für die Bedeutung von Interessen für das Erleben und Lernen im Lehramts- Autorenhinweise: Die Daten für die hier präsentierten Analysen stammen aus dem Projekt Panel zum Lehramtsstudium (PaLea) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (FKZ: 01PH08004, Leitung: Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel, Prof. Dr. Jens Möller, Christian-Albrechts- Universität zu Kiel, Prof. Dr. Manfred Prenzel, Technische Universität München). 92 Lena Rösler et al. studium (Eren, 2012). Über das Studium hinaus sind Interessen im Lehrerberuf mit adaptivem und effektivem Verhalten der Lehrperson selbst sowie positiv mit Motivation und Lernen auf Schülerinnen- und Schülerseite assoziiert (für einen Überblick siehe Kunter & Holzberger, 2014). Trotz der hohen Bedeutung von Interessen für den Erfolg in Studium und Beruf fehlt es bislang an Studien, die sich mit Voraussetzungen von professionsspezifischen Interessen Lehramtsstudierender beschäftigen. Mit dem Konzept der psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie sozialer Eingebundenheit bietet die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory, SDT; Deci & Ryan, 2000) einen theoretisch und empirisch gut fundierten Rahmen, um Bedingungen von Interesse und deren Unterstützung zu untersuchen. Das Lehramtsstudium zeichnet sich durch drei verschiedene, an der Universität zu studierende Studienbereiche aus (Kleickmann & Anders, 2011): das Studium der Fächer, welches zumeist aus den zwei späteren Unterrichtsfächern besteht, das fachdidaktische sowie das bildungswissenschaftliche Studium. Das fachliche und das bildungswissenschaftliche Studium sind in der inhaltlichen Ausrichtung und institutionellen Verankerung im Studium (Zugehörigkeit zu verschiedenen Fakultäten) deutlich voneinander getrennt, sodass zu erwarten ist, dass Studierende diese Bereiche als verschiedene Studienumwelten erleben. Vor diesem Hintergrund gehen wir in der vorliegenden Studie der Frage nach, ob wahrgenommene Kompetenz- und Autonomieunterstützung sowie soziale Eingebundenheit im Lehramtsstudium bedeutsam für studienbezogene Interessen sind. Dabei berücksichtigen wir das Eingangsinteresse der Studierenden als bedeutsame persönliche Lernvoraussetzung sowie das angestrebte Lehramt. Im Besonderen prüfen wir dies differenziert für die fachlichen sowie bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen, um der Domänenspezifität verschiedener Studienbereiche im Lehramtsstudium gerecht zu werden. Interessen im Studium Im Unterschied zum allgemeineren Konstrukt der intrinsischen Motivation beschreibt Interesse die Beziehung einer Person zu und ihre Auseinandersetzung mit einem erfahrbaren Ausschnitt der Umwelt (Krapp, 1999). Interesse kann entsprechend als gegenstandszentrierte intrinsische Motivation beschrieben werden (Schiefele, 1996; Schiefele & Köller, 2006). Im Allgemeinen werden individuelles und situationales Interesse unterschieden (Hidi, 2000; Krapp, 1999, 2002; Schiefele, 2009). Individuelle Interessen gelten als relativ stabile und überdauernde Präferenzen einer Person zu einem Interessensgegenstand. Diese können sich aus kurzfristigen, durch bestimmte Anreizbedingungen in der Umwelt hervorgerufenen situationalen Interessen entwickeln (Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1993). Zwar liegt Interesse in der Person begründet, es braucht aber zusätzlich die Umwelt und deren Bedingungen, um sich zu entwickeln (Hidi, 2006; Krapp, 2002; Renninger, 2000). Im Studium ist der Interessensgegenstand „durch die Inhalte, Probleme und Handlungsmöglichkeiten“ (Krapp, 1997, S. 46) des jeweiligen Studienfachs bestimmt. Da Interessen handlungsleitend sind, kommt ihnen eine bedeutsame Rolle „zur Erklärung intra- und interindividueller Unterschiede des Erlebens und Verhaltens im Studium“ (Krapp, 1997, S. 47) zu. Empirische Studien lassen auf einen Zusammenhang von Interesse mit der Qualität des Lernens (z. B. Anwendung tiefenorientierter Lernstrategien) sowie mit akademischen Wahlentscheidungen schließen (für einen Überblick siehe Wigfield & Cambria, 2010). Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) verweisen zudem in einer Metaanalyse auf einen mittleren positiven Zusammenhang von Interesse und Leistungsindikatoren im schulischen Bereich, der auch für den Hochschulkontext gezeigt wurde (Schiefele, Wild & Winteler, 1995). Weiterhin gibt es empirische Evidenz dafür, dass Interessen im Studium positiv mit der Anzahl belegter Kurse und der Kurswahl, der Lern- Erleben von Selbstbestimmung im Lehramtsstudium 93 zeit, der Zufriedenheit mit Studieninhalten sowie der Bindung an das Ziel eines erfolgreichen Studienabschlusses assoziiert sind (Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2002; Heise, Westermann, Spieß & Schiffler, 1997; Helmke & Schrader, 2010; Schiefele & Urhahne, 2000). In einer Studie zu Interessensprofilen von 602 Lehramtsstudierenden in der Türkei zeigte sich, dass hoch interessierte Lehramtsstudierende sich eher anstrengen sowie eher im Beruf verbleiben möchten als ihre Kommilitonen mit niedrigen bzw. mittleren Interessen. Zudem waren sie enthusiastischer, was ihren beruflichen Weg betrifft, und zufriedener mit der Berufswahl (Eren, 2012). Insgesamt unterstützen die vorangegangenen Befunde die Bedeutsamkeit von Interesse für die Zielrichtung, den Verlauf und das Ergebnis im Studium (Krapp, 1997). Die Studie von Eren (2012) liefert zudem Hinweise darauf, dass studienbezogene Interessen von Lehramtsstudierenden über das Studium hinaus den Erfolg und die Zufriedenheit im Beruf mitbestimmen. Bislang fehlen aber Studien, welche sich mit Voraussetzung von Interessen im Studium und speziell im Lehramtsstudium beschäftigen. Eine prominente Theorie intrinsischer Motivation, welche Effekte der Lernumgebung auf motivationale Konstrukte beschreibt, ist die Selbstbestimmungstheorie (SDT; Deci & Ryan, 2000). Psychologische Grundbedürfnisse und ihre Bedeutung im Studium Im Rahmen der SDT wird angenommen, dass die Wünsche nach aktiver Umweltteilhabe und Wissenserwerb in der Natur des Menschen liegen (Niemiec & Ryan, 2009). Intrinsische Motivation (Handlungen werden um ihrer selbst willen ausgeführt) stellt die treibende Kraft für die Aktivität dar (Deci & Ryan, 2000, 2012). Neben intrinsischer Motivation werden in der SDT verschiedene Formen extrinsischer Motivation (Handlungen werden ausgeführt, um ein davon unabhängiges Ziel zu erreichen) unterschieden. Je nachdem wie stark die Aktivität internalisiert und in das Selbst integriert ist, kann extrinsisch motiviertes Verhalten mehr oder weniger selbstbestimmt sein. Sowohl intrinsisch motiviertes Verhalten als auch der Prozess der Internalisierung werden als aktive und natürliche Vorgänge beschrieben, welche zur Aufrechterhaltung die Unterstützung aus der Umwelt benötigen (Deci & Ryan, 2000). Soziale Kontexte können also danach unterschieden werden, in welchem Ausmaß sie intrinsische Motivation fördern (Cognitive Evaluation Theory; Ryan & Deci, 2000). Insbesondere wird der Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit (basic needs) eine bedeutsame Rolle für die Aufrechterhaltung intrinsischer Motivation beigemessen (Niemiec & Ryan, 2009). Dabei wird sowohl theoretisch formuliert (Deci & Ryan, 2000) als auch empirisch gestützt, dass die relative Bedeutung der einzelnen psychologischen Grundbedürfnisse in Abhängigkeit des sozialen Kontextes variieren kann (Levesque, Zuehlke, Stanek & Ryan, 2004). Da Interesse und intrinsische Motivation konzeptionell eng miteinander verbunden sind, lässt sich aus theoretischer Sicht erwarten, dass Bedingungen, welche intrinsische Motivation unterstützen, auch für Interessen gültig sind (Schiefele, 2009; Schiefele & Schiefele, 1997). Empirische Arbeiten, welche Effekte von basic needs-Erleben auf gegenstandsspezifische Interessen untersuchen, stützen diese Annahme bereits für den schulischen und berufsbildenden Bereich (Krapp & Lewalter, 2001; Kunter, Baumert & Köller, 2007; Prenzel, Kramer & Drechsel, 2001). Dass die Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse im Hochschulbereich relevant für motivationale Variablen ist, unterstreicht eine Längsschnittstudie von Prenzel, Eitel, Holzbach, Schoenheinz und Schweiberer (1993) zur Lernmotivation an 381 Medizinstudierenden. Hier zeigte sich, dass die wahrgenommene Unterstützung von Kompentenz- und Autonomieerleben sowie sozialer Eingebundenheit jeweils einen eigenständigen Beitrag zur Erklärung von Unterschieden in der intrin- 94 Lena Rösler et al. sischen Motivation der Studierenden leistete. In zwei weiteren empirischen Arbeiten, wurden lediglich einzelne psychologische Grundbedürfnisse als relevant für die Motivation von Studierenden berichtet. So ergaben sich in einer Längsschnittstudie an kroatischen Studierenden der Human- und Sozialwissenschaften Effekte von wahrgenommener sozialer Eingebundenheit auf intrinsische Motivation, aber keine Effekte von wahrgenommener Kompetenz- und Autonomieunterstützung (Müller & Palekcˇic´, 2005). Faye und Sharpe (2008) berichten aus einer querschnittlich angelegten Studie zum Zusammenspiel von psychosozialer Entwicklung, psychologischen Bedürfnissen und intrinsischer Motivation an 360 Psychologiestudierenden in Kanada Zusammenhänge von wahrgenommener Kompetenzunterstützung und intrinsischer Motivation, hingegen keine Zusammenhänge mit Autonomieunterstützung und sozialer Eingebundenheit. Die berichteten Befunde werden ergänzt durch Arbeiten, die positive Effekte einzelner psychologischer Grundbedürfnisse wie Autonomieunterstützung (Ciani, Sheldon, Hilpert & Easter, 2011; Sheldon & Krieger, 2007; Williams & Deci, 1998) und soziale Eingebundenheit (Pan & Gauvain, 2012) für Motivation im Studium feststellen können. In einer Studie an 40 Lehramtsstudierenden konnten Goudas, Biddle und Underwood (1995) keinen direkten Effekt der zu Beginn eines Sportkurses wahrgenommenen Kompetenz in diesem Studienbereich auf die intrinsische Motivation am Endes des Kurses feststellen. Bislang finden sich nur wenige Studien, welche den Beitrag der Unterstützung aller drei psychologischen Grundbedürfnisse im Hochschulkontext berücksichtigen. Zumal sich in den vorangegangenen Studien die Unterstützung teilweise unterschiedlicher psychologischer Grundbedürfnisse als relevant für intrinsische Motivation identifizieren lässt. Insgesamt lassen die Befunde aber darauf schließen, dass motivationsförderliche Lernbedingungen, wie sie die SDT annimmt, im Studium positive Effekte auf intrinsische Motivation und damit auch auf Interesse haben. Wie theoretisch im Rahmen der SDT formuliert (Church, Elliot & Gable, 2001) und durch empirische Studien gestützt, ist dabei vor allem die subjektive Wahrnehmung und Interpretation der Bedingungen relevant (z. B. Kunter et al., 2007; Rakoczy, Klieme & Pauli, 2008). Diese wiederum wird von individuellen Charakteristika, wie Eingangsinteressen, mitbestimmt. Persönliche Lernvoraussetzungen als Prädiktoren von Studienerfahrungen Individuelle Voraussetzungen der Studierenden beeinflussen sowohl die persönliche Wahrnehmung von Kontextbedingungen als auch das Studieninteresse (Helmke & Schrader, 2010). Das Eingangsinteresse spielt eine besonders große Rolle, da davon auszugehen ist, dass es sich um eine relativ stabile Interessensorientierung handelt, die als „motivationale Ressource“ positiv auf die Lernerfahrungen im jeweiligen Bereich wirken kann (Tsai, Kunter, Lüdtke, Trautwein & Ryan, 2008, S. 469). So zeigt sich beispielsweise in der Studie von Tsai et al. (2008), dass fachspezifisches individuelles Interesse prädiktiv für Interessenserfahrungen während des Schulunterrichts war. Ähnliche Befunde liefert eine Studie von Black und Deci (2000) an Collegestudierenden, in welcher sich selbstbestimmte Motivation zu Kursbeginn als prädiktiv für positive Erfahrungen im Kurs unter Konstanthalten von Kursnoten und der generellen Motivationsorientierungen herausstellte. In eine ähnliche Richtung deuten Befunde von Gottfried, Fleming und Gottfried (2001), die im schulischen Kontext feststellen können, dass Veränderungen im Interesse kumulativ stattfinden, d. h., je mehr Interesse im frühen Alter vorhanden ist, desto mehr Interessen haben Personen auch zu einem späteren Zeitpunkt. Bezüglich der Voraussetzungen von Lehramtsstudierenden zeigen vorangegangene Arbeiten (z. B. Brookhart & Freeman, 1992; Klus- Erleben von Selbstbestimmung im Lehramtsstudium 95 mann, Trautwein, Luedtke, Kunter & Baumert, 2009; Pohlmann & Möller, 2010; Retelsdorf & Möller, 2012), dass die Studierenden mit einem hohen lehramtsspezifischen Interesse das Studium beginnen, wobei es Unterschiede je nach angestrebter Schulform gibt: Je höher das pädagogische bzw. soziale Interesse zu Studienbeginn ist, desto eher wählen die Studierenden ein Lehramtsstudium mit dem Ziel des Grundschullehramtes bzw. desto weniger wahrscheinlich streben sie ein gymnasiales Lehramt an (z. B. Klusmann et al., 2009; Retelsdorf & Möller, 2012). Weiterhin deuten Befunde einer Längsschnittstudie an Lehramtsstudierenden darauf hin, dass ein höheres Eingangsinteresse im Mittel mit einem höheren Studieninteresse an entsprechenden Inhalten einhergeht, was auch die Annahme einer kumulativen Entwicklung unterstützt (Rösler, Zimmermann, Bauer, Möller & Köller, 2013). Ziele und Fragestellungen Wir verfolgen die Fragestellung, welche Bedeutung die wahrgenommene Unterstützung von sozialer Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie in fachwissenschaftlichen und bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen für das bereichsspezifische Interesse der Lehramtsstudierenden hat. Dabei berücksichtigen wir persönliche Lernvoraussetzungen sowie das angestrebte Lehramt der Studierenden. Da sich das Fachstudium aus mehreren Studienbzw. Unterrichtsfächern zusammensetzt, wobei in der Regel vor allem das erste Fach frei gewählt werden kann, wurden die Studierenden im fachlichen Studienbereich nach Erfahrungen in ihrem ersten Studienbzw. Unterrichtsfach gefragt. Durch den Fokus auf die Hochschule und speziell das Lehramtsstudium ergänzt die vorliegende Studie ein insgesamt noch wenig beachtetes Feld in der Interessensforschung. Zwar liegen schon einige Befunde zu studienbezogenen Interessen als Bedingungsfaktoren in der Hochschule und speziell im Lehramtsstudium vor, es fehlt aber empirische Forschung, welche Voraussetzung der Interessensentwicklung im Studium unter Berücksichtigung persönlicher Lernvoraussetzungen untersucht. Zusätzlich liefert die vorliegende Studie einen wichtigen Beitrag zum aktuellen Forschungsstand, indem durch die simultane Untersuchung aller drei psychologischen Grundbedürfnisse deren gemeinsamer Beitrag für studienbezogene Interessen erkundet wird. Durch die bereichsspezifische Modellierung werden zudem lehramtsspezifische Besonderheiten des Studiums berücksichtigt. Hypothese 1: Wir erwarten, dass (a) die wahrgenommene Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse in beiden Studienbereichen relevant für das jeweilige aktuelle Interesse ist. Weiterhin erwarten wir, dass (b) die Studierenden in ihrer Wahrnehmung zwischen unterschiedlichen Studienbereichen unterscheiden und, dass domänenbezogene Bedingungen wiederum positiv mit domänenspezifischen aktuellen Interessen assoziiert sind. Eine bereichsspezifische Modellierung sollte eine entsprechend bessere Vorhersage liefern als globale, nicht differenzierende Konstrukte (Marsh & O’Mara, 2008). Hypothese 2: Wir erwarten, dass (a) höhere Eingangsinteressen mit höheren aktuellen Studieninteressen an entsprechenden Inhalten einhergehen. Zudem sollten (b) Eingangsinteressen positiv auf die wahrgenommene Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse im jeweiligen Bereich wirken. Hypothese 3: Wir erwarten darüber hinaus, dass die Effekte von Eingangsinteressen auf aktuelle Studieninteressen über die Wahrnehmung der Studienbedingungen zumindest partiell vermittelt werden. Hypothese 4: Zudem erwarten wir für angehende Gymnasiallehrkräfte ein höheres Interesse an fachlichen sowie ein niedrigeres Interesse an bildungswissenschaftlichen Inhalten als für Studierende nicht-gymnasialer Lehrämter. 96 Lena Rösler et al. Methode Design und Stichprobe Die Daten der vorliegenden Arbeit stammen aus den ersten zwei Messzeitpunkten des Projekts Panel zum Lehramtsstudium (PaLea), das sich mit der professionsbezogenen Entwicklung Lehramtsstudierender befasst (für eine ausführliche Projektbeschreibung siehe Bauer et al., 2010). Entsprechend der Anlage von PaLea sind in der Stichprobe Studierende aller Lehrämter mit Ausnahme der Lehrämter für Sonderbzw. Förderschulen und Berufsschulen enthalten. Es liegen keine verlässlichen Zahlen zur Grundgesamtheit der Anfängerinnen und Anfänger in Lehramtsstudiengängen je Universität zum Wintersemester 2009/ 10 vor, da offizielle Statistiken nicht verfügbar sind. Allerdings wurden im Rahmen von PaLea Expertinnen und Experten der Lehrerbildung an den Universitäten um Angaben zur Anzahl der Studienanfängerinnen und -anfänger im Wintersemester 2009/ 10 gebeten. Aus den dort angegebenen Zahlen lässt sich in etwa auf eine Ausschöpfungsquote von im Mittel 49,8 % an den zehn relevanten Hochschulen (für eine Hochschule liegen keine Angaben vor) schließen. Insgesamt wurden zum ersten Messzeitpunkt N = 4469 Bachelorstudierende in PaLea befragt. Zum zweiten Messzeitpunkt nahmen ca. N = 1536 Bachelorstudierende teil. Dies entspricht einer Rücklaufquote von ca. 34 %. Die Beteiligungsquote lag über die Wellen hinweg stabil etwa bei 30 %. Die Befragung zum ersten Messzeitpunkt wurde in geeigneten Einführungsveranstaltungen mithilfe von Paper-and-Pencil-Fragebögen durchgeführt. Die Erhebung zu allen weiteren Messzeitpunkten erfolgte online. Da für die vorliegende Fragestellung Merkmale der Studierenden zu Studienbeginn relevant sind, wurden in die Stichprobe nur Studienanfängerinnen und -anfänger sowie Studierende an Hochschulen einbezogen, an denen bildungswissenschaftliche Studienanteile im Bachelorbzw. Grundstudium vorgesehen sind (Bauer et al., 2011). Ebenso wurden Studierende aus den Analysen ausgeschlossen, die angaben, keine bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen im ersten Semester besucht zu haben. Die Stichprobe für die vorliegende Arbeit beläuft sich demnach auf N = 3052 Studierende (70,6 % weiblich; Alter: M = 21.11, SD = 3.28; Abiturnote: M = 2.36, SD = 0.60) an elf Hochschulen in Deutschland (davon 28 % Grundschullehramt, 17 % Lehramt der Haupt- oder Realschule und 55 % Gymnasiallehramt). Bezüglich der Geschlechterverteilung über die Lehramtsstudiengänge zeigt sich, dass bei den angehenden Grundschullehrkräften etwa 87 %, bei den angehenden Haupt- und Realschullehrkräften 68 % und in gymnasialen Lehramtsstudiengängen 70 % weiblich sind. Die Studierenden des Grundschullehramts haben im Durchschnitt im ersten Semester M = 4.14 (SD = 2.08) Lehrveranstaltungen im ersten Unterrichtsfach und M = 3.83 (SD = 2.29) Lehrveranstaltungen in den Bildungswissenschaften besucht. Studierende des Lehramts für Haupt- und Realschulen haben im Durchschnitt M = 4.21 (SD = 2.15) Lehrveranstaltungen im ersten Fach besucht und M = 3.47 (SD = 1.87) in den Bildungswissenschaften, Studierende gymnasialer Lehramtsstudiengänge M = 5.46 (SD = 2.91) Lehrveranstaltungen im ersten Fach und M = 2.53 (SD = 1.84) in den Bildungswissenschaften. Die fachliche und pädagogische Eingangsmotivation und das angestrebte Lehramt wurden zu Studienbeginn im Herbst 2009 erfragt (t1). Zum Ende des ersten Semesters (t2) wurden die Studierenden gebeten, retrospektiv die von ihnen im zurückliegenden Semester besuchten Lehrveranstaltungen hinsichtlich der motivationsrelevanten Merkmale Kompetenz-, Autonomieunterstützung und sozialer Eingebundenheit zu beurteilen. Dies erfolgte jeweils getrennt für die Lehrveranstaltungen in den Bildungswissenschaften und im ersten Unterrichtsfach. Gleichzeitig wurden die Studierenden gebeten, ihr aktuelles Interesse an den fachlichen und bildungswissenschaftlichen Studieninhalten einzuschätzen (t2). Instrumente Wahrgenommene Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse Es wurden drei Skalen mit je drei Items in Anlehnung an einen Fragebogen von Prenzel et al. (2001) verwendet: Kompetenzunterstützung (Ich bekomme klare und detaillierte Rückmeldung zu meinen Leistungen; Mir werden konkrete Möglichkeiten aufgezeigt, wie ich mich verbessern kann; Ich kann bei Schwierigkeiten jederzeit sinnvolle Hilfe in Anspruch nehmen), Autonomieunterstützung (Ich kann Aufgaben auf meine Art erledigen; Ich kann mir meine Zeit selbst einteilen; Ich habe die Gelegenheit, mich mit interessanten Inhalten intensiver zu beschäftigen) sowie soziale Eingebundenheit (In diesem Studienbereich habe ich das Gefühl dazuzugehören; Die Atmo- Erleben von Selbstbestimmung im Lehramtsstudium 97 sphäre unter den Studierenden ist freundschaftlich entspannt; Ich fühle mich unter den Studierenden wohl). Frühere Befunde unterstützen die Validität des Instruments (vgl. Kunter et al., 2007). Die neun Items der drei Skalen wurden jeweils für die Bildungswissenschaften und das erste Unterrichtsfach auf einer vierstufigen Skala (von 1 = trifft überhaupt nicht zu bis 4 = trifft völlig zu) erfragt (z. B. Meine Lehrveranstaltungen des vergangenen Wintersemesters habe ich in meinem 1. Unterrichtsfach folgendermaßen erlebt). Studieninteresse Es wurden drei Items aus dem Fragebogen zum Studieninteresse (FSI) von Schiefele, Krapp, Wild et al. (1993) eingesetzt. Interesse wird in dieser Konzeption durch seine Gegenstandsspezifität sowie drei theoretische Komponenten charakterisiert: (a) gefühlsbezogene Valenz (Item 1: Die Beschäftigung mit den Inhalten und Problemen dieses Studienbereichs gehört zu meinen Lieblingstätigkeiten), (b) wertbezogene Valenz (Item 2: Die Inhalte dieses Studienbereichs sind mir manchmal eher gleichgültig) und (c) intrinsischer Charakter (Item 3: Die Inhalte dieses Studienbereichs entsprechen meinen persönlichen Neigungen). Die drei Aspekte stellen keine unabhängigen Faktoren dar, sondern bilden als Teilkomponenten von Interesse eine eindimensionale Skala (Schiefele, Krapp, Wild et al., 1993; Wigfield & Cambria, 2010). Das Instrument hat sich in Untersuchungen als ausreichend reliabel und valide erwiesen (Schiefele, Krapp, Wild et al., 1993). Die Studierenden schätzen ihr bereichsspezifisches Interesse auf einer vierstufigen Skala (von 1 = trifft überhaupt nicht zu bis 4 = trifft völlig zu) ein. Kontrollvariablen Das Eingangsinteresse wurde mit zwei Subskalen - fachliches Interesse und pädagogisches Interesse - einer leicht gekürzten Version des Fragebogens zur Erfassung der Motivation für die Wahl eines Lehramtsstudiums erfragt (Retelsdorf & Möller, 2012). Die zwei Skalen wurden mit je drei Items erfasst. Auf das Itempräfix Ich habe das Studium gewählt, weil… schätzten die Studierenden ihr fachliches Interesse (… mir meine Unterrichtsfächer wichtig sind; …ich mich gern mit den Inhalten meiner Fächer beschäftige; …ich viel in meinen Fächern dazu lernen möchte) und ihr pädagogisches Interesse (…ich gerne mit Kindern und Jugendlichen arbeite; …ich einen Beruf ausüben möchte, in dem ich die Erziehung von Kindern und Jugendlichen mitgestalten kann; … es mir Spaß macht, die Erziehung von Kindern und Jugendlichen mitzugestalten) zu Studienbeginn auf einer vierstufigen Skala (von trifft überhaupt nicht zu bis trifft völlig zu) ein. Um das von den Studierenden angestrebte Lehramt zu erfassen, wurde eine dichotome Variable mit den Ausprägungen Lehramt Gymnasium/ Sekundarstufe II (= 1) und Grundschulbzw. Sekundarstufe I (= 0) gebildet. Die Reliabilitäten aller verwendeten Skalen sind in Tabelle 1 angegeben. Statistische Analysen Zur Beantwortung der Fragestellung wurde ein Strukturgleichungsmodell mit der Software Mplus 7 modelliert, in das die Variablen beider Studienbereiche simultan eingingen. Da den Indikatoren der wahrgenommenen Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse sowie des Studieninteresses in den M SD α Fachliches Eingangsinteresse Pädagogisches Eingangsinteresse Fach: Kompetenzunterstützung Fach: Autonomieunterstützung Fach: Soziale Eingebundenheit Biwi: Kompetenzunterstützung Biwi: Autonomieunterstützung Biwi: Soziale Eingebundenheit Fach: Interesse Biwi: Interesse 3.34 3.63 2.69 2.91 3.39 2.61 2.99 3.29 2.88 2.61 .45 .45 .63 .57 .58 .69 .56 .58 .53 .62 .75 .78 .73 .70 .84 .80 .73 .87 .76 .81 Tab. 1: Latente Mittelwerte, Standardabweichungen und Cronbachs α für die Modellvariablen Anmerkungen: Fach = erstes Unterrichtsfach, Biwi = Bildungswissenschaften; alle Skalen: vierstufiges Antwortformat, höhere Werte entsprechen höherer Ausprägung. 98 Lena Rösler et al. Studienbereichen gleichformulierte Items zugrunde liegen, wurden die Ladungen korrespondierender Items gleichgesetzt, um korrelative Zusammenhänge von wahrgenommenen Lernbedingungen (z. B. Autonomieunterstützung) und Interesse zwischen den Studienbereichen vergleichen zu können (vgl. Vandenberg & Lance, 2000). Korrelierte Residuen gleichformulierter Items wurden zugelassen, um Methodeneffekte zu berücksichtigen (Kline, 2005). Die vorliegenden Daten weisen eine hierarchische Struktur auf (Studierende in Universitäten). Entsprechend wurde ein robustes Schätzverfahren angewendet (Mplus: Type = complex), um eine Unterschätzung der Standardfehler zu vermeiden. In der vorliegenden Studie lassen sich zwischen 0,7 und 1,5 % der Varianz in den psychologischen Variablen durch Unterschiede zwischen den Universitäten erklären. Beim angestrebten Lehramt liegt diese mit 30 % deutlich höher, was sich aus den Unterschieden im Angebot und in der Zusammensetzung der Lehrämter an den Universitäten erklärt. Ein grundlegendes Problem längsschnittlich angelegter Studien ist der Umgang mit fehlenden Werten. Diese stellen zwar zu t1 ein zu vernachlässigendes Problem dar (durchschnittlich 1 % fehlende Angaben pro Variable), zu t2 liegt aber ein substanzieller Anteil fehlender Werte von 67 bis 73 % pro Variable vor. Dies bedeutet, dass im Durchschnitt etwa 920 Personen gültige Angaben auf den zu t2 erhobenen Variablen gemacht haben. Eine Nonresponse-Analyse zu Palea bezüglich Unterschieden zwischen Personen, die nach t1 im Panel verblieben, und Nonrespondenten zeigte insgesamt nur geringe Effektstärken (M Cohens d = .09, SD = .06) auf zentralen Variablen (u. a. SES, kognitive Grundfähigkeit, Persönlichkeit, motivationale Orientierungen, Überzeugungen; Geschlecht, Lehramt). Dies deutet an, dass die Panelmortalität zwar groß, jedoch nicht substanziell selektiv ausfällt. Deshalb wurde entsprechend den Empfehlungen von Graham, Olchowski und Gilreath (2007) eine multiple Imputation durchgeführt (m = 40 vollständige Datensätze). Dieses Verfahren trifft weniger strenge Annahmen über die Beschaffenheit fehlender Werte und erzielt auch bei sehr hohen Missing-Anteilen robustere Ergebnisse als herkömmliche Verfahren, wie z. B. der fallweise Ausschluss (Graham, 2009). Ergebnisse Vorauslaufende Analysen und deskriptive Ergebnisse Die Prüfung des postulierten Messmodells, in welches alle Modellvariablen eingingen, zeigt einen akzeptablen Modellfit, χ ² (356) = 3350.584, CFI = .92, RMSEA = .05, SRMR = .04. In Tabelle 1 sind die latenten Mittelwerte und Standardabweichungen der Modellvariablen dargestellt. Die latenten bivariaten Korrelationen der Modellvariablen sind in Tabelle 2 dargestellt. Es zeigen sich positive Zusammenhänge der Skalen Kompetenz- und Autonomieunterstützung sowie sozialer Eingebundenheit eines Studienbereichs mit dem aktuellen bereichsspezifischen 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1. Lehramt Gymnasium 2. Fachl. Eingangsinteresse 3. Päd. Eingangsinteresse 4. Fach: Kompetenz 5. Fach: Autonomie 6. Fach: Soziale Eingebundenheit 7. Biwi: Kompetenz 8. Biwi: Autonomie 9. Biwi: Soziale Eingebundenheit 10. Fach: Interesse 11. Biwi: Interesse .19* -.27* .14* .06 .10 .04 -.10 .15* .03 .39* .08 .15* .08 .28* .19* -.04 .05 .11* .43* .18* .13* .12* .07 .09 .24* .61* .16* .37* -.12* .10* .29* .09 .10 .54* .26* .25* .20* .40* .05 .29* .30* .36* .03 .02 .11* -.21* .00 .37* .02 .06 .01 .27* .25* .36* .08 Tab. 2: Bivariate latente Korrelationen der Modellvariablen Anmerkungen: Fachl. = Fachliches, Päd. = Pädagogisches; Fach = erstes Unterrichtsfach, Biwi = Bildungswissenschaften. * p ≤ .01. Erleben von Selbstbestimmung im Lehramtsstudium 99 Interesse. Überwiegend zeigen sich wie erwartet keine signifikanten Zusammenhänge der wahrgenommenen Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse mit dem aktuellen Interesse im anderen Studienbereich. Lediglich die wahrgenommene soziale Eingebundenheit in den Bildungswissenschaften zeigt einen geringen positiven Zusammenhang mit dem aktuellen Interesse am ersten Unterrichtsfach. 1 Ergebnisse des analysierten Strukturgleichungsmodells Die Modellgüte lässt auf eine akzeptable Passung des postulierten Modells auf die Daten schließen, χ ² (376) = 3625.442, CFI = .91, RMSEA = .05, SRMR = .04. Aus Gründen der Nachvollziehbarkeit werden die Ergebnisse des Strukturgleichungsmodells in zwei Abschnitten berichtet: Zunächst für den Zusammenhang von aktuellem Studieninteresse und wahrgenommenen psychologischen Grundbedürfnissen sowie Eingangsinteressen. Daraufhin folgt die Darstellung der Befunde für den Zusammenhang von wahrgenommenen psychologischen Grundbedürfnissen, Eingangsinteressen und Lehramtszugang. Zusammenhang von wahrgenommener Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse und aktuellem Studieninteresse Unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen zeigt sich entsprechend Hypothese 1 (a) - (c), dass die wahrgenommene Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse bedeutsame Varianz im aktuellen Studieninteresse am Ende des ersten Semesters aufklärt, wobei sich die gleichen Muster für das erste Unterrichtsfach und die Bildungswissenschaften identifizieren lassen (Tab. 3). So zeigt sich jeweils ein statistisch signifikanter Zusammenhang der wahrgenommenen Unterstützung von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit in den Lehrveranstaltungen des ersten Unterrichtsfachs bzw. in den Bildungswissenschaften mit dem aktuellen Interesse an eben jenem Studienbereich. Zudem lassen sich zwei negative Kreuzpfade über die Studienbereiche hinweg identifizieren: Dies betrifft den Zusammenhang der wahrgenommenen Autono- 1 Alle Analysen wurden vorab unter Berücksichtigung der Kovariaten Geschlecht und Abiturgesamtnote durchgeführt, wobei die Befunde robust blieben. Erstes Unterrichtsfach Bildungswissenschaften β SE β SE Lehramt Gymnasium Fachl. Eingangsinteresse Päd. Eingangsinteresse Fach: Kompetenz Fach: Autonomie Fach: Eingebundenheit Biwi: Kompetenz Biwi: Autonomie Biwi: Eingebundenheit .19* .28* .05 .13* .30* .24* -.01 -.24* -.01 .04 .03 .04 .05 .06 .04 .05 .06 .05 -.10* -.02 .24* -.05 -.04 -.17* .15* .18* .30* .04 .04 .04 .05 .06 .04 .05 .06 .05 R² .37 .31 Tab. 3: Studieninteresse in Abhängigkeit der Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse im ersten Unterrichtsfach und in den Bildungswissenschaften unter Kontrolle von Eingangsinteressen und Lehramt: Ergebnisse des Strukturgleichungsmodells Anmerkungen: β = standardisierter Regressionskoeffizient, SE = Standardfehler; Fachl. = Fachliches, Päd. = Pädagogisches; Fach = erstes Unterrichtsfach, Biwi = Bildungswissenschaften. * p ≤ .01. 100 Lena Rösler et al. mieunterstützung in den bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen mit dem aktuellen Interesse am Fach sowie der wahrgenommenen sozialen Eingebundenheit im Fach mit dem aktuellen Interesse an Bildungswissenschaften. Zusammenhang von wahrgenommenen psychologischen Grundbedürfnissen, Eingangsinteressen und angestrebtem Lehramt Wie in Hypothese 2 (a) formuliert, sind Eingangsinteressen mit dem aktuellen Studieninteresse am Ende des ersten Semesters positiv und bereichsspezifisch korreliert (Tab. 3). Zudem erklären sie bereichsspezifisch bedeutsame Varianz in der wahrgenommenen Unterstützung einiger psychologischer Grundbedürfnisse, was Hypothese 2 (b) teilweise stützt (Tab. 4). Im Detail zeigen sich wiederum vergleichbare Muster in den Studienbereichen, nämlich ein signifikanter Zusammenhang des fachlichen bzw. pädagogischen Eingangsinteresses mit der wahrgenommenen Autonomieunterstützung und sozialen Eingebundenheit in den Veranstaltungen des jeweiligen Studienbereichs. Zusätzlich haben wir entlang Hypothese 3 indirekte Effekte geprüft. Hier zeigt sich zunächst ein geringer indirekter Effekt des fachlichen Eingangsinteresses auf das aktuelle Interesse am ersten Unterrichtsfach, der durch die wahrgenommene Autonomieunterstützung vermittelt wird ( β = .05, b = .07, SE = .02, p ≤ .01); das aktuelle Interesse an den Bildungswissenschaften wiederum hängt zusammen mit dem pädagogischen Eingangsinteresse, welches über soziale Eingebundenheit mediiert wird ( β = .05, b = .15, SE = .03, p ≤ .01). Entsprechend ist auch der Effekt des fachlichen Eingangsinteresses auf das aktuelle Interesse am Fach über die wahrgenommene Eingebundenheit in diesem Studienbereich vermittelt ( β = .03, b = .04, SE = .01, p ≤ .01). Entlang Hypothese 4 zeigt sich für Studierende eines gymnasialen Lehramts, dass diese mehr aktuelles Interesse am ersten Unterrichtsfach berichten, hingegen signifikant weniger Erstes Unterrichtsfach Bildungswissenschaften Kompetenz Autonomie Eingebundenheit Kompetenz Autonomie Eingebundenheit β SE β SE β SE β SE β SE β SE Lehramt Gymnasium Fachliches Eingangsinteresse Pädagogisches Eingangsinteresse .05 .09 .04 .04 .04 .05 -.14* .17* -.03 .05 .05 .05 .08 .12* .08 .04 .04 .05 -.02 .03 .11 .03 .04 .05 .13* .03 .12* .05 .04 .05 -.07 .08 .26* .04 .04 .04 R² .02 .04 .03 .02 .03 .10 Anmerkungen: β = standardisierter Regressionskoeffizient, SE = Standardfehler. * p ≤ .01. Tab. 4: Eingangsinteressen und Lehramt als Prädiktoren der Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse im ersten Unterrichtsfach und in den Bildungswissenschaften: Ergebnisse des Strukturgleichungsmodells Erleben von Selbstbestimmung im Lehramtsstudium 101 Interesse an den Bildungswissenschaften als nicht-gymnasiale Lehramtsstudierende unter Kontrolle des Eingangsinteresses (Tab. 3). Darüber hinaus artikulieren Studierende des gymnasialen Lehramts in den Bildungswissenschaften mehr sowie im ersten Unterrichtsfach weniger Autonomieunterstützung als Studierende nicht gymnasialer Lehrämter (Tab. 4). 2 Diskussion Ziel der vorliegenden Arbeit war es zu prüfen, ob wahrgenommene Kompetenz- und Autonomieunterstützung sowie soziale Eingebundenheit im Lehramtsstudium bedeutsam für aktuelle studienbezogene Interessen sind. Im Besonderen wurde dies differenziert für fachliche und bildungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen untersucht, wobei zusätzlich bereichsspezifische Eingangsinteressen und das angestrebte Lehramt als relevante Hintergrundmerkmale berücksichtigt wurden. Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse und Studieninteressen Hinsichtlich unseres Forschungsziels konnte gezeigt werden, dass die Unterstützung der drei psychologischen Grundbedürfnisse unter Kontrolle der genannten Hintergrundmerkmale positiv mit dem aktuellen Interesse im jeweiligen Studienbereich zusammenhängt. Der Zusammenhang von wahrgenommener Unterstützung und aktuellem Interesse tritt wie erwartet bereichsspezifisch auf, wobei sich vergleichbare Muster im ersten Unterrichtsfach und in den Bildungswissenschaften zeigen. Dies deutet darauf hin, dass die Annahmen der SDT in beiden Domänen gestützt werden: Studierende, die sich in einem Studienbereich eingebunden fühlen und in den Lehrveranstaltungen motivationsunterstützende Bedingungen vorfinden, artikulieren demnach ein höheres Interesse an den dort angebotenen Studieninhalten. Zusätzlich zu den erwarteten Zusammenhängen innerhalb der Studienbereiche lassen sich zwei negative Zusammenhänge über diese hinweg feststellen. Erstens zeigt sich ein negativer Zusammenhang zwischen wahrgenommener sozialer Eingebundenheit im Fach und dem aktuellen Interesse an bildungswissenschaftlichen Inhalten. Studierende, die sich im Fach sozial gut eingebunden fühlen, scheinen also ein geringeres Interesse an den Bildungswissenschaften zu haben. Zweitens geht eine hohe wahrgenommene Autonomieunterstützung in den Bildungswissenschaften mit niedrigerem Interesse an Studieninhalten des ersten Unterrichtsfachs einher. Dieses Befundmuster kann vorsichtig im Rahmen der Theorie dimensionaler Vergleiche interpretiert werden (Möller & Marsh, 2013). Möglicherweise vergleichen die Studierenden die erlebte Unterstützung in einem Studienbereich mit denen des anderen, was zu einer relativen Aufbzw. Abwertung des aktuellen Interesses am anderen Studienbereich führt. Allerdings treten die Zusammenhänge eher unsystematisch auf, d. h. nur bestimmte Bedingungen in einem Studienbereich tragen zur Varianzaufklärung im anderen bei. Zur Rolle von Eingangsinteressen und angestrebtem Lehramt Bezüglich der Eingangsinteressen zeigt sich, dass Studierende mit höheren Eingangsinteressen unter Kontrolle der anderen Modellvariablen am Ende des ersten Semesters mehr aktuelles Interesse am jeweiligen Studienbereich artikulieren (vgl. Gottfried et al., 2001). Angehende Gymnasiallehrkräfte berichten dabei konsistent mit Befunden früherer Studien ein höheres fachliches Interesse, Studierende anderer Lehrämter ein höheres pädagogisches Interesse am Ende des ersten Studiensemesters (Retelsdorf & Möller, 2012). Dass Eingangsinteressen die Wahrnehmung von Unterstützungs- 2 Die berichteten Befunde sind über die beiden Subgruppen gymnasiales Lehramt und Studierende der Grund- und Sekundarschullehrämter stabil. Ein Modell mit gleichgesetzten Regressionskoeffizienten zeigte keine substanziell schlechtere Anpassung an die Daten als ein Modell mit frei geschätzten Pfaden ( Δ CFI = .000, Δ RMSEA = .000, Δ SRMS = .001; Richtwerte zur Modellpassung vgl. Chen, 2007). 102 Lena Rösler et al. möglichkeiten im Studium vorhersagen, kann dahin gehend interpretiert werden, dass zu Studienbeginn vorhandene, eher allgemeine fachliche und pädagogische Interessen im Studium selbst als motivationale Ressource wirken (vgl. für den schulischen Kontext: Tsai et al., 2008). In beiden Studienbereichen zeigt sich zusätzlich ein indirekter Effekt von Eingangsinteresse auf aktuelles Studieninteresse via sozialer Eingebundenheit: Studierende mit hohem fachlichen bzw. pädagogischem Eingangsinteresse scheinen mehr soziale Eingebundenheit im fachlichen bzw. bildungswissenschaftlichen Studienbereich zu erfahren, was darüber zu einem höheren aktuellen Interesse am jeweiligen Studienbereich beiträgt. Der Effekt von Eingangsinteresse auf aktuelles Studieninteresse wird lediglich im ersten Unterrichtsfach (und nicht in den Bildungswissenschaften) über die wahrgenommene Autonomieunterstützung vermittelt: Studierende mit einem hohen fachlichen Eingangsinteresse fühlen sich demnach stärker in ihrer Autonomie im ersten Unterrichtsfach unterstützt, was zu einem höheren aktuellen Interesse an jenem führt. Implikationen Zwar lassen sich Eingangsinteressen als bedeutsame Prädiktoren für das aktuelle Interesse im Studium identifizieren, darüber hinaus liefern die Befunde Hinweise darauf, dass die Lernumgebung wichtig für studienbezogene Interessen ist. Vor diesem Hintergrund scheint es lohnenswert, die universitäre Lehre so zu gestalten, dass sich die Studierenden in ihren Bedürfnissen nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit unterstützt fühlen. Beispielsweise durch zeitliche, aber auch inhaltliche Freiräume in Lehrveranstaltungen, prompte Rückmeldung zu Studienleistungen und das Aufzeigen konkreter Verbesserungsmöglichkeiten sowie Gelegenheiten zur sozialen Kooperation und Integration. Die Befunde untermauern damit weiter die Bedeutung solcher Praxis für Lehr- Lern-Situationen im Sinne der Theorie nach Deci und Ryan (1985, 2000). Da die wahrgenommene Unterstützung aus Sicht der Studierenden zentral für motivationale Variablen ist, scheint es zudem bedeutsam, dass Hochschullehrkräfte sich in die Studierenden und ihre Perspektive auf das Lernen hineinversetzen können (vgl. für den schulischen Bereich: Hattie, Beywl & Zierer, 2015). Darüber hinaus sollten Dozierende für Unterschiede in der Interessensausrichtung der verschiedenen Lehrämter sensibilisiert werden. Dann könnten sie den jeweils weniger interessierenden Studienbereich in seiner Bedeutung für den Lehrerberuf deutlich machen und so einer einseitigen Interessensausrichtung der Studierenden entgegenwirken. Denn möglicherweise, so resümieren Retelsdorf und Möller (2012), gehen unterschiedliche Interessenslagen zu Studienbeginn mit unterschiedlichen Unterrichtsstilen im Beruf einher (vgl. auch Kunter et al., 2005). Weiterhin lassen sich aus den Befunden auch Hinweise für weitere Forschungsarbeiten im Bereich der Lehrerprofessionalisierung ableiten. So scheint es sinnvoll, bei Fragestellungen zur professionsspezifischen Entwicklung im Lehramtsstudium nach Studienbereichen zu differenzieren. Darauf deuten nicht nur die bereichsspezifisch wahrgenommenen Lernbedingungen und Zusammenhänge, sondern auch die niedrige Korrelation zwischen den fachlichen und bildungswissenschaftlichen Interessen sowie die negativen Kreuzpfade hin, die eine starke Domänenspezifität motivationaler Orientierungen nahelegen (vgl. Möller & Marsh, 2013). Auch wenn die vorliegende Arbeit, insbesondere durch die Berücksichtigung aller drei psychologischen Grundbedürfnisse sowie durch die Differenzierung nach Studienbereichen, eine Lücke in der Forschung zur Entwicklung professioneller Kompetenz im Lehramtsstudium schließt, sind zumindest vier Einschränkungen bezüglich ihrer Aussagekraft zu diskutieren. Erstens wurden die wahrgenommene Unterstützung psychologischer Grundbedürfnisse und das jeweilige aktuelle Studieninteresse zum selben Messzeitpunkt erfasst, sodass keine Kausalaussagen möglich sind. Zwar legen Erleben von Selbstbestimmung im Lehramtsstudium 103 die theoretisch aus der SDT abgeleiteten Annahmen eine Wirkungsrichtung von Unterstützung der psychologischen Grundbedürfnisse auf die Interessensentwicklung nahe, plausibel wäre jedoch auch, dass ein hohes bzw. niedriges Interesse am jeweiligen Studienbereich zu einer positiv bzw. negativ verzerrten Wahrnehmung der Unterstützungsmöglichkeiten im zurückliegenden Semester führt. Idealerweise sollte eine solche Fragestellung prospektiv untersucht werden, d. h. die Bewertung der Lernbedingungen sollte jeweils direkt während oder nach den Lehrveranstaltungen stattfinden. Dies konnte in PaLea so nicht realisiert werden. Zweitens wurden in der vorliegenden Studie strukturelle Unterschiede der Studiengänge und Lehrveranstaltungen nicht berücksichtigt. So ist anzunehmen, dass Lernerfahrungen in den Studienbereichen von Merkmalen der Veranstaltung (z. B. Wahl- oder Pflichtveranstaltung, Veranstaltungsgröße) und des Inhalts (z. B. Schwierigkeit, Umfang) beeinflusst werden (Helmke & Schrader, 2010). Angesichts der großen strukturellen Heterogenität von Lehramtsstudiengängen - sowohl zwischen Hochschulstandorten, aber auch über verschiedene Lehrämter und Fachbereiche hinweg (Bauer et al., 2011; Bauer, Diercks, Rösler, Möller & Prenzel, 2012) - schien es uns angemessen, zunächst mit der differenzierten Erfassung von Studienerfahrungen in fach- und bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen einen ersten Beitrag zu Determinanten von Interesse im Lehramtsstudium zu leisten. Drittens liefern die Befunde der vorliegenden Arbeit zwar weitere Evidenz dafür, dass die Gruppe der Lehramtsstudierenden keinesfalls heterogen ist, sondern sich je nach angestrebtem Lehramt differenzielle Zusammenhänge und Entwicklungen zeigen. Es liegt aber nahe, dass die gewählte Fachrichtung ebenfalls Varianz innerhalb der Lehramtsstudierenden aufklärt. So zeigen sich in einer Studie von Kaub et al. (2012) je nach Fachkombination Unterschiede in interessensbezogenen und kognitiven Eingangsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden sowie ebenfalls fachabhängig unterschiedliche Interessensstrukturen als prädiktiv für Studienzufriedenheit und akademische Leistung. In zukünftigen Arbeiten wäre die Fachspezifität der Kompetenzentwicklung stärker zu berücksichtigen. Viertens beschränken sich die Befunde auf das erste Studiensemester, sodass wir keine Aussagen über den weiteren Studienverlauf machen können. Es ist aber plausibel anzunehmen, dass zu Studienbeginn die Unterstützung der Motivation besonders wichtig ist und Veränderungen in der Motivation gerade dort negative Konsequenzen für die Anpassung haben (vgl. Otis, Grouzet & Pelletier, 2005). Vor dem Hintergrund der großen Herausforderungen zu Beginn des Studiums interpretieren auch Pan und Gauvain (2012) im universitären Kontext den Befund einer Abnahme selbstbestimmter Motivation zwischen dem ersten und zweiten Studienjahr. Weitere Studien wären notwendig, um den Einfluss von Lernbedingungen auf das Interesse im weiteren Studienverlauf zu beschreiben. Möglicherweise nimmt der Einfluss der Lernumwelt mit fortschreitendem Studium und zunehmender Stabilität der persönlichen Interessen tendenziell ab. Fünftens muss auf das für Längsschnittdaten übliche Problem fehlender Werte hingewiesen werden, die zu erheblichen Verzerrungen führen können. Da wir mit der multiplen Imputation einen Weg des Umgangs mit fehlenden Werten gewählt haben, der in der aktuellen Methodenliteratur als am wenigsten problematisch bewertet wird (z. B. Graham, 2009), gehen wir aber davon aus, dass die hier präsentierten Ergebnisse adäquate Schätzungen darstellen. Trotz der diskutierten Einschränkungen sind wir der Ansicht, dass die hier berichteten Befunde bisherige Erkenntnisse zur Bedeutung der Lernumgebung für das Interesse im Hochschulbereich ergänzen und durch die domänenspezifische Berücksichtigung des fach- und bildungswissenschaftlichen Studienbereichs wichtige Hinweise für die weitere Forschung und die Gestaltung des Lehramtsstudiums liefern. 104 Lena Rösler et al. Literatur Bauer, J., Diercks, U., Retelsdorf, J., Kauper, T., Zimmermann, F., Köller, O., … Prenzel, M. (2011). Spannungsfeld Polyvalenz in der Lehrerbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14, 629 - 649. http: / / dx. doi.org/ 10.1007/ s11618-011-0239-7 Bauer, J., Diercks, U., Rösler, L., Möller, J. & Prenzel, M. (2012). Lehramtsausbildung in Deutschland. Wie groß ist die strukturelle Vielfalt? Unterrichtswissenschaft, 40, 101 - 120. Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M. & Möller, J. (2010). 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