eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 63/2

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2016
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Empirische Arbeit: Keine Hausaufgaben ohne Streit?

41
2016
Sandra Moroni
Hanna Dumont
Ulrich Trautwein
Streit wegen Hausaufgaben gehört zum Alltag vieler Familien. Obwohl häufig auf das hohe Konfliktpotenzial von Hausaufgaben hingewiesen wird, liegen bislang kaum empirische Studien zu Streit wegen Hausaufgaben vor. Die vorliegende Studie untersucht verschiedene Merkmale der Familie und des Kindes als Prädiktoren für Streit wegen Hausaufgaben aus Perspektive der Eltern und der Kinder. Als Datenbasis dienten Fragebogenangaben von 2758 Achtklässlerinnen und Achtklässlern und deren Eltern. Bei simultaner Betrachtung aller Prädiktoren zeigte sich, dass Eltern mit einer niedrigen Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kinder, die die elterliche Hausaufgabenhilfe als weniger emotional anteilnehmend und unterstützend sowie als mehr einmischend wahrnahmen, von mehr Streit berichteten. Als am bedeutsamsten für die Vorhersage von Streit wegen Hausaufgaben erwiesen sich die Schulleistungen des Kindes: Eltern, die den Leistungsstand ihres Kindes als schlechter bewerteten, und Kinder mit schlechteren Testleistungen berichteten von mehr Streit.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 107 -121 DOI 10.2378/ peu2016.art12d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Keine Hausaufgaben ohne Streit? Eine empirische Untersuchung zu Prädiktoren von Streit wegen Hausaufgaben Sandra Moroni 1 , Hanna Dumont 2 , Ulrich Trautwein 3 1 Pädagogische Hochschule Bern 2 Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Berlin 3 Universität Tübingen Zusammenfassung: Streit wegen Hausaufgaben gehört zum Alltag vieler Familien. Obwohl häufig auf das hohe Konfliktpotenzial von Hausaufgaben hingewiesen wird, liegen bislang kaum empirische Studien zu Streit wegen Hausaufgaben vor. Die vorliegende Studie untersucht verschiedene Merkmale der Familie und des Kindes als Prädiktoren für Streit wegen Hausaufgaben aus Perspektive der Eltern und der Kinder. Als Datenbasis dienten Fragebogenangaben von 2758 Achtklässlerinnen und Achtklässlern und deren Eltern. Bei simultaner Betrachtung aller Prädiktoren zeigte sich, dass Eltern mit einer niedrigen Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kinder, die die elterliche Hausaufgabenhilfe als weniger emotional anteilnehmend und unterstützend sowie als mehr einmischend wahrnahmen, von mehr Streit berichteten. Als am bedeutsamsten für die Vorhersage von Streit wegen Hausaufgaben erwiesen sich die Schulleistungen des Kindes: Eltern, die den Leistungsstand ihres Kindes als schlechter bewerteten, und Kinder mit schlechteren Testleistungen berichteten von mehr Streit. Schlüsselbegriffe: Hausaufgaben, Streit, Familie, elterliche Hausaufgabenhilfe No Homework Without Conflict? An Empirical Study on Predictors of Conflict Over Homework Summary: Conflicts about homework are part of every family’s daily life. Although the high conflict potential of homework is repeatedly highlighted, little research has yet been undertaken to unearth the factors leading to such conflicts. This study analyzes which characteristics of the family context and of the child serve as predictors of conflict about homework. Questionnaire responses of 2758 eighth-graders and their parents served as a data basis for the study. By analyzing all potential predictors simultaneously, it emerged that parents with low self-beliefs of their own abilities and children who perceived homework help as not supportive and intrusive, reported more conflict about homework. However, the most significant predictor for conflict about homework proved to be the child’s performance at school: Parents who evaluated their child’s level of performance as low and children with low test performance, both reported more conflict. Keywords: Homework, conflict, family, parental involvement In regelmäßigen Abständen berichten Tageszeitungen über das Konfliktpotenzial von Hausaufgaben im Elternhaus. Dabei werden den vermeintlich gestressten und geplagten Eltern häufig Tipps geliefert, wie Streit bei den Hausaufgaben vermieden werden kann. So titelte beispielsweise am 29. April 2010 die Augsburger Allgemeine: „Hausaufgaben: So werden sie nicht zum Alltagsdrama“, oder die Süddeutsche am 24. September 2012: „Halten Sie sich bei den Hausaufgaben zurück“. Auch in der bisherigen Hausaufgabenforschung wurden Haus- 108 Sandra Moroni, Hanna Dumont, Ulrich Trautwein aufgaben häufig als Quelle von Ärger, Streit und Missverständnissen zwischen Eltern und ihren Kindern beschrieben (Neuenschwander et al., 2005; Schwemmer, 1980; Wild, 2004). In der Tat scheint es sich bei den Hausaufgaben um einen der Hauptkonfliktpunkte zwischen Eltern und ihren adoleszenten Kindern zu handeln (Smetana, 1989). Obwohl Auseinandersetzungen um Hausaufgaben den Alltag vieler Familien kennzeichnen, gibt es bislang kaum empirische Untersuchungen dazu, wie es zu dem vielfach erwähnten Streit wegen Hausaufgaben kommt. Hängt das Ausmaß des Streits damit zusammen, auf welche Art und Weise die Eltern ihrem Kind bei den Hausaufgaben helfen und mit dem Kind interagieren? Oder vielmehr mit einer geringen Anstrengungsbereitschaft und schlechten Schulleistungen des Kindes? Gerade für Lehrkräfte, die Eltern dahingehend beraten können, wie die Hausaufgabensituation zu Hause entspannt werden kann, wäre es wichtig zu wissen, welche Faktoren mit Streit wegen Hausaufgaben zusammenhängen. Dieser Frage soll im vorliegenden Beitrag empirisch nachgegangen werden, indem Merkmale des familiären Kontextes wie auch Merkmale des Kindes als potenzielle Einflussfaktoren untersucht werden. Dabei wird die Phase der frühen Adoleszenz in den Blick genommen, da zu diesem Zeitpunkt Heranwachsende zunehmend nach mehr Autonomie gegenüber ihren Eltern streben (Fend, 1998) und Konflikte zwischen Eltern und Kindern insbesondere bei autonomierelevanten Themen entstehen (Hofer, 2003). Da die Erledigung von Hausaufgaben in der Verantwortung der Kinder liegt, aber dennoch zu Hause, d. h. häufig unter Beisein der Eltern, stattfindet, ist davon auszugehen, dass in dieser Phase Konflikte über Hausaufgaben besonders häufig auftreten. Über die Wirksamkeit von Hausaufgaben Im vorliegenden Beitrag werden unter Hausaufgaben alle von der Lehrperson explizit gestellten Aufgaben, die die Lernenden in der unterrichtsfreien Zeit zu erledigen haben (Cooper, 1989), verstanden. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass, auch wenn Hausaufgaben zunehmend häufiger im Rahmen von Ganztagsschulangeboten erledigt werden, Hausaufgaben immer noch ein gewichtiges Thema im Familienalltag sind und die häufigste Form von schulbezogenem elterlichem Engagement darstellen (Pezdek, Berry & Renno, 2002; Wingard & Forsberg, 2009). Seit mehreren Jahrzehnten debattieren Eltern, Lehrkräfte und Wissenschaftlerinnen bzw. Wissenschaftler über den Sinn und Unsinn von Hausaufgaben. Die Frage nach der Wirksamkeit von Hausaufgaben spielt dabei eine zentrale Rolle. Fasst man die Ergebnisse neuerer Studien zusammen, so kann festgehalten werden, dass die regelmäßige Vergabe von Hausaufgaben durch Lehrkräfte mit einer positiven Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern einhergeht (Schnyder, Niggli, Cathomas, Trautwein & Lüdtke, 2006; Trautwein & Köller, 2003; Trautwein, Schnyder, Niggli, Neumann & Lüdtke, 2009). Mit dem zeitlichen Aufwand, den jedes Kind für seine Hausaufgaben betreibt, lässt sich hingegen die Wirksamkeit von Hausaufgaben nicht bestimmen: Ein hoher zeitlicher Aufwand ist in der Regel ein Indikator für schlechte Schulleistungen, da leistungsschwache Schülerinnen und Schüler mehr Zeit für die Bearbeitung der Hausaufgaben benötigen als leistungsstarke (de Jong, Westerhof & Creemers, 2000; Schnyder et al., 2006; Trautwein, Köller, Schmitz & Baumert, 2002; Trautwein et al., 2009). Darüber hinaus konnte festgestellt werden, dass Schülerinnen und Schüler, die sich bei den Hausaufgaben anstrengten, bessere schulische Leistungen entwickelten als Schülerinnen und Schüler, die sich bei den Hausaufgaben weniger anstrengten (Schmitz & Skinner, 1993; Schnyder et al., 2006; Trautwein & Köller, 2003; Trautwein et al., 2009). Somit lässt sich zusammenfassend festhalten, dass Hausaufgaben bzw. die sorgfältige Erledigung der Hausaufgaben in der Tat mit einer positiven Leistungsentwicklung einhergehen und somit als sinnvoll erachtet werden können. Keine Hausaufgaben ohne Streit? 109 Über die Wirksamkeit elterlicher Hausaufgabenhilfe Am Hausaufgabenprozess sind nicht nur die Lehrperson sowie die Schülerinnen und Schüler beteiligt, sondern in der Regel auch die Eltern. Wenn in der bisherigen Hausaufgabenforschung das Elternhaus in den Fokus genommen wurde, so stand auch hier die Wirksamkeit im Vordergrund, also der Zusammenhang zwischen der elterlichen Hausaufgabenhilfe und der Leistungsentwicklung des Kindes. Verschiedene Studien konnten zeigen, dass es weniger ins Gewicht fällt, wie häufig oder wie lange Eltern ihren Kindern bei den Hausaufgaben helfen, sondern dass es entscheidender ist, auf welche Art und Weise sie ihrem Kind helfen (Moroni, Dumont, Trautwein, Niggli & Baeriswyl, 2015; Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007). Ein positiver Zusammenhang zwischen der schulischen Leistung des Kindes und der elterlichen Hausaufgabenhilfe konnte dann gefunden werden, wenn sich die Hilfe der Eltern durch Autonomieunterstützung, Strukturgebung und emotionale Unterstützung auszeichnete (Cooper, Lindsay & Nye, 2000; Dumont, Trautwein, Lüdtke, Neumann et al., 2012; Knollmann & Wild, 2007; Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007). Ein negativer Zusammenhang zwischen der Schulleistung des Kindes und der elterlichen Hausaufgabenhilfe hingegen wurde dann gefunden, wenn die elterliche Hilfe von Einmischung, Kontrolle und negativen Emotionen gekennzeichnet war (Dumont, Trautwein, Lüdtke, Neumann et al., 2012; Niggli et al., 2007; Pomerantz, Wang & Ng, 2005). Diese Befunde entsprechen theoretischen Erkenntnissen der Lern- und Motivationspsychologie, insbesondere der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985, 1987), die drei Grundbedürfnisse des Menschen postuliert: das Bedürfnis nach Kompetenzerleben, das Bedürfnis nach Autonomieerleben und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit. Wenn Bezugspersonen eine Lern- und Entwicklungsumgebung bereitstellen, die den drei Grundbedürfnissen gerecht wird, so hat dies positive Konsequenzen für die Lern- und Leistungsentwicklung von Kindern. Es kann davon ausgegangen werden, dass gerade in der Phase der frühen Adoleszenz, die sich durch ein starkes Autonomiestreben der Heranwachsenden auszeichnet, elterliche Hausaufgabenhilfe, die sich durch viel Einmischung und Kontrolle, aber durch wenig Autonomieunterstützung auszeichnet, auch zu mehr Streit zwischen Eltern und ihren Kindern führen kann. Streit als vernachlässigter Aspekt der Hausaufgabenforschung Obwohl vielfach über Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und Kind berichtet wird (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995; Solomon, Warin & Lewis, 2002) und Streit zwischen Eltern und Kind immer wieder als ein Hauptargument gegen Hausaufgaben angeführt wird, wird diese Thematik bislang in empirischen Studien nur am Rande thematisiert. So untersuchte beispielsweise die Arbeitsgruppe um Smetana (Smetana, 1989; Smetana, Daddis & Chuang, 2003; Yau & Smetana, 1996) in verschiedenen Bevölkerungsgruppen jugendtypische Eltern-Kind-Konflikte und kam unter anderem zu dem Schluss, dass das Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben kulturspezifisch ist. Auch einige Studien zur elterlichen Hausaufgabenhilfe untersuchen Streit wegen Hausaufgaben am Rande (Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012; Niggli et al., 2007). Eine explizite Untersuchung von Streit wegen Hausaufgaben gibt es unseres Wissens bislang jedoch nicht. Dies ist insbesondere deswegen verwunderlich, da Streit wegen Hausaufgaben die Beziehung von vielen Eltern und Kindern belastet und es zudem Hinweise darauf gibt, dass sich Streit ungünstig auf die Lernentwicklung des Kindes auswirkt (Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012). Insbesondere die Frage, welche Faktoren Streit wegen Hausaufgaben begünstigen, wäre hier beispielsweise für eine mögliche Beratung von Eltern durch Lehrkräfte von Bedeutung. Bislang basieren Antworten auf diese Frage allerdings größtenteils auf persönlichen Erfahrun- 110 Sandra Moroni, Hanna Dumont, Ulrich Trautwein gen oder Plausibilitätsannahmen, weniger auf wissenschaftlich gesicherten Befunden. Im Folgenden sollen auf der Basis bisheriger empirischer Befunde als auch theoretischer Überlegungen mögliche Prädiktoren von Streit wegen Hausaufgaben diskutiert werden. Mögliche Prädiktoren von Streit wegen Hausaufgaben Anknüpfend an die bisherige Forschung zu elterlicher Hausaufgabenhilfe könnte ein möglicher Grund für Streit wegen Hausaufgaben in der Art und Weise liegen, wie Eltern ihr Kind bei den Hausaufgaben betreuen. Es ist beispielsweise davon auszugehen, dass eine elterliche Hausaufgabenhilfe, die sich durch Einmischung und Kontrolle beschreiben lässt, mit einem höheren Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben einhergeht. Möchte das Kind zum Beispiel die Hausaufgaben selbstständig erledigen, die Eltern mischen sich aber in die Erledigung der Hausaufgaben ein, so wäre es naheliegend, dass dies zu Streit zwischen den Eltern und ihrem Kind führt. Im Weiteren könnten die Beweggründe von Eltern, sich für die schulischen Belange ihres Kindes zu engagieren, Hinweise auf mögliche Ursachen von Streit liefern. An dieser Stelle lässt sich das psychologische Modell zur Vorhersage des schulbezogenen elterlichen Engagements von Hoover-Dempsey und Sandler (1995, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005) heranziehen. Das Modell geht davon aus, dass elterliches Engagement vor allem von elterlichen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Einladungen von Lehrkräften bzw. dem Kind, sich zu involvieren, und den elterlichen Lebensbedingungen - im Modell werden hier die selbst wahrgenommene Zeit und die Fähigkeiten der Eltern genannt - abhängt. Übertragen auf Streit wäre denkbar, dass es vermehrt zu Streit kommt, wenn Eltern geringe Selbstwirksamkeitsüberzeugungen haben und sie ihre Zeit und ihre Fähigkeiten zu helfen als gering wahrnehmen. Ergänzend zu den Annahmen des Modells von Hoover-Dempsey und Sandler stellen auch die generelle sozioökonomische Situation und der Bildungshintergrund der Eltern Kontextbedingungen dar, die mögliche Erklärungen für Streit beinhalten könnten. Auch wenn bisherige Studien keine konkreten Anhaltspunkte dafür liefern konnten (Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012; Niggli et al., 2007), so wäre es beispielsweise denkbar, dass Eltern mit einem höheren Bildungsabschluss höhere Bildungsaspirationen für ihre Kinder haben und sich dadurch bei den Hausaufgaben mehr einmischen. Andererseits wäre jedoch auch möglich, dass diese Eltern sich kompetenter fühlen zu helfen und dadurch die Hausaufgabensituation insgesamt entspannt wird. Insofern sollte eine detaillierte Analyse der Faktoren von Streit wegen Hausaufgaben auch solche Merkmale der Eltern berücksichtigen. Allerdings ist davon auszugehen, dass nicht ausschließlich Merkmale der Familie bzw. der Eltern mit dem Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben zusammenhängen, sondern dass auch verschiedene Merkmale des Kindes zu Streit wegen Hausaufgaben führen können. Schließlich herrscht heute weitestgehend Einigkeit darüber, dass die kindliche Entwicklung als Resultat eines transaktionalen Prozesses zu verstehen ist (Magnusson, 1992; Sameroff, 2009). Somit wird das Verhalten der Eltern immer auch durch das Verhalten des Kindes beeinflusst und umgekehrt. Bezüglich der Merkmale des Kindes ist es wichtig, sowohl die Schulleistungen des Kindes als auch dessen Hausaufgabenverhalten als potenzielle Prädiktoren für Streit wegen Hausaufgaben zu untersuchen. Für die Schulleistungen der Kinder als Prädiktor für Streit wegen Hausaufgaben gibt es bereits erste Hinweise (Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012; Neuenschwander et al., 2005; Niggli et al., 2007). Es ist jedoch davon auszugehen, dass nicht nur schlechte schulische Leistungen des Kindes, sondern auch das Lernverhalten, wie beispielsweise eine mangelnde Anstrengungsbereitschaft des Kindes in der Schule und bei der Erledigung der Hausaufgaben, zu Streit bei den Hausaufgaben führen kann. Auch hier gibt es auf der Basis der Studie von Dumont, Trautwein, Lütdke, Neumann et al. (2012) erste Hinweise, dass ein persistentes und sorgfältiges Hausaufgabenverhalten mit we- Keine Hausaufgaben ohne Streit? 111 niger Streit wegen Hausaufgaben einhergeht. Des Weiteren scheinen Konflikte wegen Hausaufgaben häufiger bei Jungen als bei Mädchen aufzutreten, wie in bisherigen Studien berichtet wurde (Dumont, Trautwein & Lüdtke, 2012; Neuenschwander et al., 2005; Niggli et al., 2007). Während die Studien von Dumont, Trautwein, Lüdtke, Neumann et al. (2012) und Niggli et al. (2007) Streit wegen Hausaufgaben nur am Rande untersuchten, stand bei Neuenschwander et al. (2005) die explizite Analyse verschiedener Prädiktoren von Streit wegen Hausaufgaben im Vordergrund. Neben den bereits genannten Befunden konnten die Autoren zeigen, dass eine höhere Unzufriedenheit der Eltern mit der Schule, die Attribution von schulischem Misserfolg des Kindes auf fehlende Fähigkeiten und fehlendes Interesse der Eltern sowie auf Leistungen fokussierte Erwartungen und Reaktionen der Eltern mit mehr Streit wegen Hausaufgaben einhergingen. Es muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass es sich bei dieser Studie um eine Querschnittsanalyse handelt und die Befunde vor diesem Hintergrund zu interpretieren sind. Um zu untersuchen, inwiefern sich das Ausmaß von Streit in Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren verändert, ist eine längsschnittliche Analyse notwendig. Fragestellung Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, welche Merkmale des familiären Kontextes und welche Merkmale des Kindes mit Streit wegen Hausaufgaben einhergehen. Aufseiten des familiären Kontextes soll untersucht werden, ob die Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe in einem Zusammenhang mit dem Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben steht. Dabei gehen wir davon aus, dass ein höheres Ausmaß an Einmischung und Kontrolle mit mehr Streit wegen Hausaufgaben einhergeht, während ein höheres Ausmaß an emotionaler Anteilnahme und Unterstützung sowie ein höheres Ausmaß an Strukturgebung mit weniger Streit wegen Hausaufgaben einhergehen. Zudem werden in Anlehnung an das psychologische Modell von Hoover-Dempsey et al. (2005) hinsichtlich der elterlichen Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation folgende Aspekte berücksichtigt: Zeit für schulische Aktivitäten des Kindes und die Selbsteinschätzungen der eigenen Fähigkeiten der Eltern. Es ist davon auszugehen, dass Eltern, die weniger Zeit für die schulischen Aktivitäten ihres Kindes haben, wie auch Eltern, die ihre eigenen Fähigkeiten als geringer einschätzen, von mehr Streit wegen Hausaufgaben berichten. Ergänzend sollen auch sozioökonomische Merkmale (sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und höchster Schulabschluss der Eltern) in die Analysen aufgenommen werden. Hier liefern bisherige Studien keine Hinweise für gerichtete Hypothesen. Da Interaktionen zwischen Eltern und ihren Kindern aber nicht nur durch die Eltern, sondern auch durch die Kinder selbst geprägt werden, ist es unabdingbar, auch Merkmale des Kindes zu untersuchen. Dabei soll, wie bereits erwähnt, neben Leistungsvariablen auch das Lernverhalten des Kindes bei der Bearbeitung der Hausaufgaben in den Blick genommen werden. Die Leistungen des Kindes werden über den Notenschnitt, die Testleistung in Deutsch und Mathematik sowie die Bewertung des Leistungsstandes des Kindes durch die Eltern erfasst. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass ein niedrigerer Notenschnitt, eine geringere Testleistung und eine schlechtere Bewertung des Leistungsstandes des Kindes durch die Eltern mit mehr Streit wegen Hausaufgaben zusammenhängen. Das Hausaufgabenverhalten des Kindes wird über die Anstrengungsbereitschaft und Prokrastination bei den Hausaufgaben erfasst. Für die Anstrengungsbereitschaft bei den Hausaufgaben wird ein negativer und für die Prokrastination ein positiver Zusammenhang mit Streit wegen Hausaufgaben erwartet. Schließlich wird aufseiten der Merkmale des Kindes das Geschlecht zusätzlich berücksichtigt in der Annahme, dass Jungen von mehr Streit mit ihren Eltern berichten. Untersucht werden Kinder und ihre Eltern in der siebten und achten Klasse, da in der Phase der frühen Adoleszenz aufgrund des stei- 112 Sandra Moroni, Hanna Dumont, Ulrich Trautwein genden Autonomiebedürfnisses der Kinder mit einem gehäuften Auftreten von Konflikten zwischen Eltern und ihren Kindern zu rechnen ist. Dabei wird das Ausmaß des Streits wegen Hausaufgaben einmal auf der Basis der Angaben der Eltern und einmal auf der Basis der Angaben des Kindes untersucht, um beide Perspektiven zu berücksichtigen und vergleichend zu betrachten. Methode Stichprobe Die für den vorliegenden Beitrag verwendete Stichprobe ist Teil der Längsschnittstudie Tradition und Innovation: Entwicklungsverläufe an Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg und Mittelschulen in Sachsen (TRAIN), die Entwicklungsverläufe an Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg und an Mittelschulen in Sachsen untersucht (Jonkmann, Rose & Trautwein, 2013). Für die vorliegende Studie wurden Daten der ersten Kohorte aus der siebten und achten Jahrgangsstufe von 2758 Schülerinnen und Schülern (54,2 % männlich) sowie deren Eltern analysiert. 36,9 % der Schülerinnen und Schüler besuchten die Mittelschule, 36,5 % die Hauptschule und 36,9 % die Realschule. Die Stichprobe beinhaltet keine Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums. Da die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die drei Bildungsgänge in der Stichprobe nicht der Verteilung der Gesamtpopulation entspricht, wurden die Analysen mit gewichteten Stichproben gerechnet. Instrumente Alle Merkmale des familiären Kontextes und alle Merkmale des Kindes wurden zum zweiten Messzeitpunkt erhoben. Lediglich die Variable Streit wegen Hausaufgaben wurde sowohl zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt erfasst. Die Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen aller in der vorliegenden Studie verwendeten Variablen sind in Tabelle A1 im Anhang dargestellt. Streit wegen Hausaufgaben Streit wegen Hausaufgaben wurde einerseits anhand der Angaben der Eltern über fünf Items (z. B. Häufig streite ich mit meinem Kind wegen seiner Hausaufgaben, siebte Klasse: α = .74; achte Klasse: α = .77) und andererseits anhand der Angaben des Kindes über das Item Wenn ich meine Hausaufgaben mache, kommt es oft zu Streit bei uns in der Familie (siebte Klasse: M = 1.50, SD = 0.82; achte Klasse: M = 1.53, SD = 0.84) erfasst. Die Antworten erfolgten für alle Items auf einer 4-stufigen Likert-Skala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt ein wenig, 4 = stimmt genau). Merkmale des familiären Kontextes Die sozioökonomischen Merkmale wurden mittels dreier Merkmale erfasst: Der sozioökonomische Status (ISEI) der Eltern wurde anhand des Berufes der Eltern erhoben. In einem ersten Schritt erfolgte eine Klassifikation dieser Angaben nach der International Standard Classification of Occupations (ISCO-88; ILO, 1990). In einem zweiten Schritt wurden diese Werte in die ISEI-Skala (International Socio-Economic Index of Occupational Status; Ganzeboom, de Graaf, Treiman & de Leeuw, 1992) transformiert. Dabei wurde jeweils der höhere ISEI- Wert von Mutter oder Vater für die Analysen berücksichtigt. Der Migrationshintergrund des Kindes wurde anhand der Angaben zum Geburtsland der Eltern erhoben. Die Angaben wurden in eine Dummy-Variable transformiert (0 = nicht immigriert, 1 = immigriert). Der höchste Schulabschluss der Eltern basierte auf den Angaben zum Schulabschluss der Eltern (1 = kein Schulabschluss oder Abgangszeugnis, 2 = Abschluss einer Sonderschule/ Förderschule, 3 = Abschluss der Polytechnischen Oberschule nach der achten Klasse, 4 = Hauptschulabschluss/ Volksschulabschluss, 5 = Realschulabschluss/ Mittlere Reife/ Abschluss der Polytechnischen Oberschule nach der zehnten Klasse, 6 = Fachhochschulreife, 7 = Hochschulreife/ Abitur, 8 = anderer Abschluss), die in eine Dummy-Variable transformiert wurden (0 = ohne Abitur, 1 = mit Abitur). Es wurde jeweils der höchste Wert für die Eltern berücksichtigt. Die elterlichen Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation wurden anhand zweier Skalen erfasst: Die Zeit für schulische Aktivitäten des Kindes wurde im Elternfragebogen anhand von sechs Items (z. B. Ich habe genug Zeit und Energie, um mich mit meinem Kind intensiv über seinen Schulalltag zu unterhalten, α = .81) und einer 4-stufigen Likert-Skala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt ein wenig, 4 = stimmt genau) erfasst. Die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten wurde im Elternfragebogen mittels sechs Items (z. B. Mein Kind lernt in der Schule Keine Hausaufgaben ohne Streit? 113 Dinge, von denen ich selbst noch nichts gehört habe, α = .81) und einer 4-stufigen Likert-Skala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) erfasst. Die elterliche Hausaufgabenhilfe wurde anhand der Angaben der Schülerinnen und Schüler erfasst. Dabei wurden drei Skalen verwendet: Emotionale Anteilnahme und Unterstützung (z. B. Bei den Hausaufgaben helfen mir meine Eltern immer dann, wenn ich Schwierigkeiten damit habe, vier Items, α = .88), Strukturgebung (z. B. Meine Eltern wollen, dass ich erst die Hausaufgaben mache, bevor ich mich mit Freunden treffe, sechs Items, α = .85) und Einmischung/ Kontrolle (z. B. Meine Eltern helfen manchmal auch dann bei den Hausaufgaben, wenn ich überhaupt keine Hilfe brauche, vier Items, achte Klasse: α = .89). Die Items wurden mittels einer 4-stufigen Likert-Skala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) erfasst. Sie wurden in Anlehnung an Wild (1999) entwickelt und in Dumont, Trautwein, Nagy und Nagengast (2014) nach empirischer Bestätigung der Faktorenstruktur bereits veröffentlicht. Merkmale des Kindes Das Hausaufgabenverhalten des Kindes wurde anhand zweier Skalen erfasst: Die Anstrengungsbereitschaft bei den Hausaufgaben wurde anhand von Angaben aus dem Schülerfragebogen ermittelt, indem die Schülerinnen und Schüler einschätzten, wie viele von den letzten zehn Hausaufgaben, die sie bekommen haben, sie so gut bearbeitet haben, wie sie können. Antworten erfolgten auf einer 11-stufigen Likert-Skala (0 = keine, 1 = 1, 2 = 2, 3 = 3, 4 = 4, 5 = 5, 6 = 6, 7 = 7, 8 = 8, 9 = 9, 10 = 10) für die Fächer Mathematik und Deutsch. Der Mittelwert aus beiden Fächern ging in die Analysen des vorliegenden Beitrages ein. Zwischen der Anstrengungsbereitschaft in Mathematik und der Anstrengungsbereitschaft in Deutsch bestand eine hohe positive Korrelation (r = .81, p < .01). Die Prokrastination bei den Hausaufgaben wurde mittels sechs Items (z. B. Ich zögere den Beginn meiner Hausaufgaben so lange hinaus, dass ich nicht rechtzeitig damit fertig werde, α = .66) gemessen. Die Schülerinnen und Schüler konnten ihre Antworten auf einer 4-stufigen Likert-Skala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) einschätzen. Die Schulleistungen des Kindes wurden anhand dreier Angaben erfasst: Die Noten in den Fächern Mathematik und Deutsch wurden am Ende des siebten Schuljahres auf Basis der Schülerakten der Schule ermittelt. Für die vorliegenden Analysen wurde der Mittelwert beider Noten berechnet, wobei die Noten so kodiert wurden, dass hohe Werte einer guten Leistung entsprechen. Zwischen der Deutsch- und der Mathematiknote bestand eine mittlere positive Korrelation (r = .48, p < .01). Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler wurden anhand eines Leistungstests zur Erfassung der Mathematikkompetenz und eines Leistungstests zur Erfassung des Leseverständnisses erfasst, die jeweils auf der Basis der Bildungsstandards entwickelt wurden. Die Leistungstests wurden anhand des zweiparametrischen Modells nach Birnbaum längsschnittlich skaliert (Becker et al., 2013). Für die vorliegenden Analysen wurden Expected-A-Posteriori-Schätzer (EAP estimates) als Personenparameterschätzer verwendet. Die Mittelwerte der beiden Tests gingen in die vorliegenden Analysen ein. Zwischen dem Deutsch- und dem Mathematiktest bestand eine mäßig hohe positive Korrelation (r = .60, p < .01). Die Bewertung des Leistungsstandes des Kindes durch die Eltern erfolgte anhand von sechs Items (z. B. Mein Kind könnte bessere Noten bekommen, wenn es sich ein bisschen mehr anstrengen würde, α = .83). Antworten konnten auf einer 4-stufigen Likert-Skala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) gegeben werden. Statistisches Vorgehen Zur Beantwortung der Fragestellung wurden multiple Regressionsanalysen mithilfe des Programmpakets Mplus 7 (Muthén & Muthén, 1998 - 2013) gerechnet. Zunächst wurde Streit wegen Hausaufgaben in der achten Klasse unter Kontrolle von Streit wegen Hausaufgaben in der siebten Klasse auf der Basis der sozioökonomischen Merkmale (Modell 1), der elterlichen Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation (Modell 2), der Qualität elterlicher Hausaufgabenhilfe (Modell 3), des Geschlechts (Modell 4), des Hausaufgabenverhaltens des Kindes (Modell 5) und der Schulleistungen des Kindes (Modell 6) vorausgesagt. Im Anschluss daran wurden alle Prädiktoren simultan ins Modell aufgenommen (Modell 7). Alle Modelle wurden einmal für die Angaben der Eltern und einmal für die Angaben des Kindes bezüglich des Ausmaßes von Streit wegen Hausaufgaben gerechnet. Die Mehrebenenstruktur der Daten wurde durch die Korrektion der Standardfehler mittels der in Mplus implementierten Analyseoption „Type = 114 Sandra Moroni, Hanna Dumont, Ulrich Trautwein Complex“ berücksichtigt. Das auch in Mplus implementierte Full-Information-Maximum-Likelihood- Verfahren wurde zum Umgang mit fehlenden Werten, die je nach Variable zwischen 3,1 % und 42,1 % variierten, verwendet. Ergebnisse Im vorliegenden Beitrag wurde untersucht, welche Merkmale des familiären Kontextes und welche Merkmale des Kindes mit Streit wegen Hausaufgaben einhergehen. Die Analysen bezüglich des Ausmaßes an Streit wegen Hausaufgaben erfolgten zum einen auf der Basis der Angaben der Eltern (siehe Tab. 1) und zum anderen auf der Basis der Angaben des Kindes (siehe Tab. 2). Zwischen den Angaben der Eltern und den Angaben des Kindes bestand zum ersten Messzeitpunkt (siebte Klasse) eine Korrelation von r = .23 (p < .001) und zum zweiten Messzeitpunkt (achte Klasse) von r = .22 (p < .001). Werden die Angaben der Eltern für die Einschätzung des Ausmaßes an Streit wegen Hausaufgaben berücksichtigt (vgl. Tab. 1), so konnten hinsichtlich der sozioökonomischen Merkmale der Familie (Modell 1) unter Kontrolle von Streit wegen Hausaufgaben in der siebten Klasse keine signifikanten Zusammenhänge zwischen allen drei Merkmalen und Streit wegen Hausaufgaben gefunden werden. In Bezug auf die elterlichen Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation (Modell 2) ergab sich, dass Eltern, die mehr Zeit für schulische Aktivitäten des Kindes hatten, von weniger Streit wegen Hausaufgaben berichteten ( β = -.07, p < .01). Des Weiteren zeigte sich, dass je besser Eltern ihre eigenen Fähigkeiten einschätzten, sie über desto weniger Streit wegen Hausaufgaben berichteten ( β = -.09, p < .001). Bezüglich elterlicher Hausaufgabenhilfe (Modell 3) waren nur emotionale Anteilnahme und Unterstützung prädiktiv: Eltern, deren Kind von mehr emotionaler Anteilnahme und Unterstützung bei den Hausaufgaben berichtete, gaben ein geringeres Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben an ( β = -.09, p < .05). Die elterliche Einmischung und Kontrolle sowie Strukturgebung im Hausaufgabenprozess stand aus Elternperspektive in keinerlei Zusammenhang mit dem Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und Kindern. Betrachtet man die Merkmale des Kindes, wurden für das Geschlecht (Modell 4) und für die zwei Merkmale des Hausaufgabenverhaltens des Kindes (Modell 5) keine signifikanten Zusammenhänge mit Streit wegen Hausaufgaben gefunden. Bezüglich der Schulleistungen des Kindes (Modell 6) zeigte sich hingegen, dass Eltern von Kindern mit besseren Noten (Durchschnitt der Mathematik- und Deutschnote) von weniger Streit wegen Hausaufgaben berichteten ( β = -.09, p < .01). Dieser Zusammenhang zeigte sich auch für die Einschätzung des Leistungsstandes ihres Kindes durch die Eltern ( β = -.22, p < .001). Wurden sowohl alle Merkmale des familiären Kontextes als auch alle Merkmale des Kindes gleichzeitig berücksichtigt (Modell 7), so blieb aufseiten der Eltern lediglich die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten weiterhin als signifikanter Prädiktor von Streit bestehen. Aufseiten des Kindes war nur noch die Bewertung des Leistungsstandes des Kindes durch die Eltern signifikanter Prädiktor für Streit wegen Hausaufgaben. Werden die Angaben des Kindes für die Einschätzung des Ausmaßes an Streit wegen Hausaufgaben berücksichtigt (vgl. Tab. 2), so konnten hinsichtlich der sozioökonomischen Merkmale der Familie (Modell 1) sowie der elterlichen Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation (Modell 2) keine signifikanten Zusammenhänge gefunden werden. Bezüglich der elterlichen Hausaufgabenhilfe (Modell 3) zeigte sich, dass Kinder, die von mehr emotionaler Anteilnahme und Unterstützung berichteten, ein geringeres Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben anzeigten ( β = -.10, p < .01). Ein höheres Ausmaß an Einmischung und Kontrolle ging hingegen mit mehr Streit wegen Hausaufgaben einher ( β = .31, p < .001). Mit Strukturgebung zeigte sich kein Zusammenhang. In Bezug auf das Geschlecht (Modell 4) ließ sich ebenfalls ein signifikanter Zusammenhang mit dem Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben finden: Jungen Keine Hausaufgaben ohne Streit? 115 Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6 Modell 7 β SE β SE β SE β SE β SE β SE β SE Kontrollvariable Streit wegen Hausaufgaben siebte Klasse (Elternangaben) .61 *** .03 .58 *** .03 .58 *** .03 .59 *** .03 .59 *** .03 .50 *** .04 .48 *** .04 Merkmale des familiären Kontextes Sozioökonomische Merkmale Sozioökonomischer Status (ISEI) -.02 .03 .01 .03 Migrationshintergrund (1 = immigriert) .05 .08 .03 .10 Höchster Schulabschluss der Eltern (1 = Abitur) -.01 .05 .09 .07 Elterliche Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation Zeit für schulische Aktivitäten des Kindes -.07 ** .02 -.05 .03 Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten -.09 *** .02 -.10 ** .03 Elterliche Hausaufgabenhilfe Emotionale Anteilnahme und Unterstützung -.09 * .04 -.00 .04 Einmischung/ Kontrolle .05 .03 .08 .05 Strukturgebung .04 .04 -.01 .03 Merkmale des Kindes Geschlecht (1 = Junge) .08 .05 -.02 .05 Hausaufgabenverhalten des Kindes Anstrengungsbereitschaft bei den Hausaufgaben (Deutsch und Mathematik) -.05 .03 -.02 .03 Prokrastination bei den Hausaufgaben .07 .04 .02 .04 Schulleistungen des Kindes Notenschnitt (Deutsch und Mathematik) -.09 ** .03 -.07 .04 Testleistung (Deutsch und Mathematik) .03 .03 .02 .03 Bewertung des Leistungsstandes des Kindes -.22 *** .04 -.24 *** .05 R² .37 .37 .37 .36 .37 .42 .45 Tab. 1: Vorhersage von Streit wegen Hausaufgaben in der achten Klasse auf der Basis der Elternangaben Anmerkungen: * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. 116 Sandra Moroni, Hanna Dumont, Ulrich Trautwein Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6 Modell 7 β SE β SE β SE β SE β SE β SE β SE Kontrollvariable Streit wegen Hausaufgaben siebte Klasse (Schülerangaben) .25 *** .04 .30 *** .04 .18 *** .04 .23 *** .04 .23 *** .04 .28 *** .04 .21 *** .05 Merkmale des familiären Kontextes Sozioökonomische Merkmale Sozioökonomischer Status (ISEI) .03 .04 .05 .04 Migrationshintergrund (1 = immigriert) -.07 .08 -.26 *** .07 Höchster Schulabschluss der Eltern (1 = Abitur) .05 .07 .03 .07 Elterliche Rahmenbedingungen der Hausaufgabensituation Zeit für schulische Aktivitäten des Kindes .00 .03 .00 .03 Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten -.01 .03 -.02 .03 Elterliche Hausaufgabenhilfe Emotionale Anteilnahme und Unterstützung -.10 ** .04 -.09 * .04 Einmischung/ Kontrolle .31 *** .04 .26 *** .04 Strukturgebung -.04 .03 -.01 .04 Merkmale des Kindes Geschlecht (1 = Junge) .27 *** .05 .05 .06 Hausaufgabenverhalten des Kindes Anstrengungsbereitschaft bei den Hausaufgaben (Deutsch und Mathematik) -.08 * .04 -.09 .05 Prokrastination bei den Hausaufgaben .06 ** .02 .03 .04 Schulleistungen des Kindes Notenschnitt (Deutsch und Mathematik) .03 .04 .05 .04 Testleistung (Deutsch und Mathematik) -.14 *** .04 -.11 ** .04 Bewertung des Leistungsstandes des Kindes -.07 * .04 .00 .05 R² .07 .09 .17 .08 .07 .12 .22 Tab. 2: Vorhersage von Streit wegen Hausaufgaben in der achten Klasse auf der Basis der Angaben des Kindes Anmerkungen: ISEI = sozioökonomischer Status. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Keine Hausaufgaben ohne Streit? 117 berichteten von mehr Streit wegen Hausaufgaben als Mädchen ( β = .27, p < .001). Betrachtet man das Hausaufgabenverhalten des Kindes (Modell 5), so berichteten Heranwachsende, die eine höhere Anstrengungsbereitschaft bei den Hausaufgaben auswiesen, von weniger Streit wegen Hausaufgaben ( β = -.08, p < .05), während Heranwachsende, die ein höheres Ausmaß an Prokrastination zeigten, mehr Streit wegen Hausaufgaben erwähnten ( β = .06, p < .001). Hinsichtlich der Schulleistungen des Kindes (Modell 6) gingen eine bessere Testleistung ( β = -.14, p < .001) und/ oder eine bessere Bewertung des Leistungsstandes des Kindes durch die Eltern ( β = -.07, p < .05) mit weniger Streit wegen Hausaufgaben einher. Wurden sowohl alle Merkmale des familiären Kontextes als auch alle Merkmale des Kindes gleichzeitig berücksichtigt (Modell 7), so blieben hinsichtlich der Merkmale des familiären Kontextes die zwei Dimensionen der Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe (emotionale Anteilnahme und Unterstützung sowie Einmischung und Kontrolle) signifikant. Im Hinblick auf die Merkmale des Kindes blieb lediglich die Testleistung (Durchschnitt aus Deutsch und Mathematik) als Prädiktor für das Ausmaß an Streit wegen Hausaufgaben bestehen. Unter Berücksichtigung aller Merkmale wurde zusätzlich der Migrationshintergrund des Kindes signifikant, wobei die Bedeutung dieses Befundes unklar ist. Diskussion Der vorliegende Beitrag ging der Frage nach, welche Merkmale des familiären Kontextes und welche Merkmale des Kindes zu Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und ihrem Kind führen. Dabei wurden die Perspektive der Eltern und die Perspektive des Kindes bezüglich der Einschätzung des Ausmaßes von Streit wegen Hausaufgaben untersucht. Für beide Perspektiven zeigte sich, dass bessere Leistungen des Kindes mit weniger Streit wegen Hausaufgaben einhergehen und damit vermutlich insgesamt den bedeutsamsten Prädiktor darstellen. Dieser Befund steht im Einklang mit den Ergebnissen der Studie von Niggli et al. (2007) und Dumont, Trautwein, Lüdtke, Neumann et al. (2012), die auch zeigen konnten, dass bessere Schulnoten mit weniger Streit wegen Hausaufgaben einhergehen. Die Ergebnisse sind auch vor dem Hintergrund der Befunde von Neuenschwander et al. (2005), dass eine hohe Leistungsorientierung der Eltern mit mehr Konflikten bei den Hausaufgaben einhergehen, interessant. So könnte es beispielsweise sein, dass schlechte Schulleistungen eine zunehmende Fokussierung der Eltern auf die Leistungen nach sich ziehen. Insbesondere in der Phase der frühen Adoleszenz werden wichtige Weichen für die schulische und berufliche Zukunft des Kindes gestellt und Eltern sind möglicherweise bereit, Konflikte mit dem Kind über die schulische Entwicklung in Kauf zu nehmen. Unsere Befunde machen jedoch deutlich, dass sich diese Konflikte unter Umständen vermeiden ließen, wenn Eltern sich bei ihrer Hausaufgabenhilfe weniger einmischend und kontrollierend verhalten würden. Zumindest ergab sich dies aus der Perspektive der Kinder, welche die Qualität der elterlichen Hausaufgabenhilfe als bedeutsamen Prädiktor für Streit wegen Hausaufgaben zeigte. Für die Eltern traf dies nicht zu; hier war hingegen die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten ein bedeutsamer Prädiktor für ihr eigenes Erleben von Streit wegen Hausaufgaben. Insofern verweisen die Befunde auf die Notwendigkeit, bezüglich der Einschätzung des Ausmaßes von Streit wegen Hausaufgaben beide Perspektiven, also diejenige des Kindes und diejenige der Eltern, zu berücksichtigen. Die empirischen Erkenntnisse des vorliegenden Beitrags müssen jedoch vor dem Hintergrund einiger methodischer Einschränkungen betrachtet werden. So wurden im Rahmen der Studie keine Gymnasiastinnen und Gymnasiasten untersucht. Da sich Eltern von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten häufiger an den Hausaufgaben ihrer Kinder beteiligen als Eltern von Kindern anderer Schultypen (Wild & Gerber, 2007), wäre denkbar, dass es bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten auch zu mehr 118 Sandra Moroni, Hanna Dumont, Ulrich Trautwein Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und Kind kommen kann. Zudem wurde in der vorliegenden Studie die Einschätzung des Kindes bezüglich des Streits wegen Hausaufgaben lediglich anhand eines einzelnen Items erfasst. Wünschenswert wäre, dass weitere Studien Streit wegen Hausaufgaben aus Sicht der Schülerinnen und Schüler ebenfalls anhand mehrerer Items erfassen würden, um so das Konstrukt inhaltlich möglichst breit zu fassen. Auch eine gänzlich andere Erhebungsmethode, wie beispielsweise über Interviews mit Kindern und Eltern, könnte zusätzliche Hinweise darauf liefern, wie es zu Streit wegen Hausaufgaben kommt. Weiterführende Studien sollten auch die komplexen Kausalbeziehungen zwischen den Prädiktoren und Streit wegen Hausaufgaben untersuchen. Bei verschiedenen, im vorliegenden Beitrag untersuchten Merkmalen ist nämlich von einer reziproken Beziehung auszugehen, wie bereits an anderer Stelle gezeigt werden konnte (Dumont et al., 2014). Trotz dieser Einschränkungen lassen sich gleichwohl wichtige Implikationen für Forschung und Praxis ableiten. In Bezug auf Elterntrainings, die es zum Ziel haben, die Interaktionen zwischen Eltern und ihrem Kind bei der Hausaufgabenerledigung zu verbessern, unterstreichen die vorliegenden Befunde die Notwendigkeit, die Eltern dahingehend zu sensibilisieren, dass sich die Wahrnehmung ihres Kindes bezüglich Streit von ihrer eigenen unterscheiden kann. Eltern sollten also nicht nur darüber informiert werden, welche Strategien der elterlichen Hausaufgabenhilfe mit einem höheren Ausmaß an Streit einhergehen können, sondern auch wie ihr Kind diese Strategien wahrnimmt (Perspektivenübernahme). Dass solche Elterntrainings wirksam sein können, konnten beispielsweise Wild und Gerber (2009) zeigen. Die Autorinnen entwickelten ein Trainingsprogramm, welches sich an Eltern von Kindern mit Lernschwierigkeiten im Fach Mathematik richtet. Sie konnten zeigen, dass Mütter, die das Training absolvierten, von weniger Konflikten bei den Hausaufgaben berichteten und ein höheres Ausmaß an Autonomieunterstützung zeigten als Mütter der Kontrollgruppe. Dies ist insbesondere für die Phase der Adoleszenz von Bedeutung. So ist denkbar, dass Eltern durch das zunehmende Autonomiestreben des Kindes ein Gefühl des Kontrollverlustes erleben - wenn zum Beispiel Hausaufgaben in dieser Altersphase häufiger hinter geschlossenen Türen erledigt werden - und vermehrt mit Druck und Einmischung reagieren, was wiederum mit Streit einhergeht. Insofern bietet die Auseinandersetzung mit den Ursachen von Streit wegen Hausaufgaben auch generelle Hinweise darauf, wie Konflikte zwischen Eltern und Kindern in der Phase der Adoleszenz vermieden werden können. Literatur Becker, M., Rose, N., Neumann, M., Dumont, H., Berendes, K., Nagy, G. & Jonkmann, K. (2013). 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(Kind) .17 .22 .25 5 Sozioökonomischer Status (ISEI) .07 .01 .04 .04 6 Migrationshintergrund -.07 -.02 -.01 -.06 -.23 7 Höchster Schulabschluss der Eltern .02 -.02 -.02 .02 .35 -.01 8 Zeit für schulische Aktivitäten des Kindes -.15 -.16 -.05 -.00 -.01 -.05 -.01 9 Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten -.08 -.16 -.02 -.03 .22 -.10 .29 .20 10 Emotionale Anteilnahme und Unterstützung -.15 -.16 -.13 -.17 .06 -.11 .04 .14 .07 11 Einmischung/ Kontrolle .15 .17 .13 .33 .02 .02 .02 .03 -.00 -.04 12 Strukturgebung -.08 -.06 -.08 -.07 .03 -.04 .06 .16 .14 .48 .17 13 Geschlecht .21 .17 .13 .17 .02 .04 .05 -.01 .04 -.14 .23 -.04 14 Anstrengungsbereitschaft bei den Hausaufgaben (Deutsch/ Mathematik) -.10 -.12 -.15 -.15 -.01 -.01 .01 .07 .06 .28 -.01 .30 -.07 15 Prokrastination bei Hausaufgaben .06 .11 .06 .12 -.01 .03 .01 -.16 -.08 -.26 .05 -.32 .03 -.33 16 Notenschnitt (Deutsch/ Mathematik) -.28 -.33 -.14 -.15 .12 -.16 .09 .01 .11 .20 -.22 .07 -.15 .18 -.12 17 Leistungstest (Deutsch/ Mathematik) -.20 -.18 -.15 -.19 .13 -.26 .08 -.06 .03 .21 -.29 .11 -.04 .12 -.08 .50 18 Bewertung des Leistungstandes des Kindes -.39 -.46 -.16 -.15 -.01 -.11 -.01 .16 .04 .21 -.19 .12 -.21 .22 -.21 .49 .28 M 1.82 1.82 1.43 1.50 47.16 0.17 0.32 3.11 2.82 3.11 1.99 2.93 0.54 7.14 2.44 4.05 1.83 2.22 SD 0.50 0.46 0.56 0.67 173.10 0.14 0.22 0.30 0.37 0.67 0.70 0.64 0.25 9.44 0.77 0.47 1.00 0.39 Appendix Tab. A1: Mittelwerte, Standardabweichungen und Interkorrelationen aller Variablen Anmerkungen: Kl. = Klasse. N = 2758. Statistisch signifikante Korrelationen (p < .05) sind kursiv gedruckt.