Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Empirische Arbeit: Die Folgen physischen und psychischen Bullyings für Wohlbefinden und abweichendes Verhalten von Jugendlichen
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2016
Dirk Baier
Fynn Kunkel
Trotz des in den letzten Jahrzehnten gesteigerten Interesses an Bullying in Schulen und seinen Folgen fehlt es an Untersuchungen, die differenziert nach Formen des Bullyings die Folgen für das Opfer analysieren. Untersucht wird, wie sich physische und psychische bzw. relationale Formen des Mitschüler- und Lehrkräfte-Bullyings auf Wohlbefinden und abweichendes Verhalten von Jugendlichen auswirken. Anhand der Daten einer repräsentativen, deutschlandweiten Schülerbefragung mit fast 45.000 Befragten der neunten Jahrgangsstufe (15-Jährige) werden mittels Strukturgleichungsmodellen Zusammenhänge zwischen Bullying und möglichen Folgen untersucht. Psychisches Lehrkräfte-Bullying ist ein eigenständiger Einflussfaktor des Wohlbefindens und abweichenden Verhaltens von Jugendlichen. Relationales Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler hat einen negativen Einfluss auf das Wohlbefinden, physisches Bullying auf das Gewaltverhalten. Für den Großteil der untersuchten Zusammenhänge lassen sich keine Geschlechterunterschiede feststellen. Besonders relationales Bullying und hier das Bullying durch Lehrkräfte sollte stärker in schulbezogenen Anti-Bullying-Programmen Berücksichtigung finden.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 137 -150 DOI 10.2378/ peu2016.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Folgen physischen und psychischen Bullyings für Wohlbefinden und abweichendes Verhalten von Jugendlichen Dirk Baier 1 , Fynn Kunkel 2 1 Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften 2 Universität Hamburg Zusammenfassung: Trotz des in den letzten Jahrzehnten gesteigerten Interesses an Bullying in Schulen und seinen Folgen fehlt es an Untersuchungen, die differenziert nach Formen des Bullyings die Folgen für das Opfer analysieren. Untersucht wird, wie sich physische und psychische bzw. relationale Formen des Mitschüler- und Lehrkräfte-Bullyings auf Wohlbefinden und abweichendes Verhalten von Jugendlichen auswirken. Anhand der Daten einer repräsentativen, deutschlandweiten Schülerbefragung mit fast 45.000 Befragten der neunten Jahrgangsstufe (15-Jährige) werden mittels Strukturgleichungsmodellen Zusammenhänge zwischen Bullying und möglichen Folgen untersucht. Psychisches Lehrkräfte-Bullying ist ein eigenständiger Einflussfaktor des Wohlbefindens und abweichenden Verhaltens von Jugendlichen. Relationales Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler hat einen negativen Einfluss auf das Wohlbefinden, physisches Bullying auf das Gewaltverhalten. Für den Großteil der untersuchten Zusammenhänge lassen sich keine Geschlechterunterschiede feststellen. Besonders relationales Bullying und hier das Bullying durch Lehrkräfte sollte stärker in schulbezogenen Anti-Bullying-Programmen Berücksichtigung finden. Schlüsselbegriffe: Bullying, Wohlbefinden, abweichendes Verhalten, Jugendliche, Lehrkräfte-Bullying Effects of Physical and Psychological Bullying on Well-Being and Deviant Behavior of Adolescents Summary: Despite the growing interest in school bullying and its consequences, there is a lack of studies which differentiate between various forms of bullying and their negative effects on victims. In this study it is analyzed how physical and psychological respectively relational forms of bullying affect well-being and deviant behavior of adolescents. Using data of a representative Germany-wide school survey with nearly 45,000 ninth grade school students (15 years on average), structural equation modeling is used to answer the research question. Teacher bullying, especially psychic bullying, is a distinct negative influencing factor of well-being and deviant behavior of adolescents. Relational bullying by schoolmates has a negative effect on well-being, physical bullying on violent behavior. Gender differences were not found for the most analyzed relationships. Particularly relational bullying and here psychic bullying by teachers should be integrated in anti-bullying-programs to a greater extend. Keywords: Bullying, well-being, deviant behavior, adolescents, teacher bullying Autorenhinweis: Die Autoren danken den anonymen Gutachterinnen und Gutachtern für hilfreiche Kommentare zu einer früheren Version dieses Beitrags. Die durch schulisches Bullying 1 entstehenden negativen Folgen für Kinder und Jugendliche haben in den letzten Jahrzehnten das Thema verstärkt in den Fokus wissenschaftlicher Studien rücken lassen (z. B. Rigby, 2003). In Deutschland wird sich mit dem Schulbullying insbesondere seit den 1990er Jahren auseinandergesetzt (z. B. Fuchs, Lamnek & Luedtke, 1996; Holtappels, Heitmeyer, Melzer & Tillmann, 1997; Tillmann, Holler-Nowitzki, Holtappels, Meier & Popp, 1999). Dabei stand primär die Frage der Verbreitung und der Ein- 138 Dirk Baier, Fynn Kunkel flussfaktoren von Bullying im Zentrum; zu möglichen Folgen dieses Verhaltens, differenziert für verschiedene Bullying-Formen, liegen derzeit in Deutschland kaum Studien vor. Laut Olweus (1996) ist eine Person Opfer von Bullying, „wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (S. 22). Mit „negativen Handlungen“ sind Verletzungen und Unannehmlichkeiten gemeint, die jemand einem anderen absichtlich zufügt. Dies kann durch Worte (verbal), durch Körperkontakt oder auch ohne den Gebrauch von Worten bzw. Körperkontakt geschehen (z. B. jemanden aus einer Gruppe ausschließen). Damit es sich um Bullying handelt, müssen nach Olweus’ Definition diese Handlungen wiederholt ausgeführt werden. Zudem muss ein Machtunterschied zwischen Täter und Opfer vorhanden sein. Die Verbindung dieser drei Kriterien - Absichtlichkeit, Wiederholung und Machtunterschiede - machen Bullying zu einem die physische und psychische Gesundheit schädigenden Interaktionsprozess. Olweus’ Definition fasst, wie andere auch (z. B. Alsaker, 2004), unter Bullying physische, verbale und nonverbale Formen aggressiver Handlungen zusammen. Dass ein solches Verhalten die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen negativ beeinflusst, ist wiederholt bestätigt worden (Annerbäck, Sahlqvist &Wingren, 2013; Due et al., 2005; Fisher et al., 2012; Fleming & Jacobsen, 2009; Gini & Pozzoli, 2013; Hepburn, Azrael, Molnar & Miller, 2012; Kim, Koh & Leventhal, 2005). Nur selten wurde dabei aber zwischen verschiedenen Formen von Bullying unterschieden (z. B. Annerbäck et al., 2013; Hepburn et al., 2012). In der vorliegenden Studie soll eine solche Differenzierung erfolgen; d. h. es wird untersucht, wie physische und psychische Formen von Bullying einerseits das Wohlbefinden und andererseits das Verhalten von Schülerinnen und Schülern beeinflussen. Unter physischem Bullying werden dabei absichtsvolle Übergriffe, die Körperkontakt beinhalten (z. B. treten oder schlagen), verstanden (vgl. Olweus, 1996). Psychisches Bullying umfasst sowohl verbale und nonverbale als auch indirekte Formen von Bullying (z. B. Gerüchte verbreiten, jemanden ausschließen; vgl. Alsaker, 2004). Diese indirekten Formen werden auch als relationale Aggressionen bezeichnet (vgl. u. a. Crick & Grotpeter, 1995). Im Unterschied zu anderen Studien wird in dieser Studie ebenfalls der Einfluss des Lehrkräfte-Bullyings untersucht. Lehrkräfte-Bullying wird, wie Bullying unter Schülerinnen und Schülern, in physische und psychische Formen unterteilt. Physische Formen von Lehrkräfte- Bullying umfassen mit Körperkontakt verbundene Übergriffe (vgl. Whitted & Dupper, 2008). Psychisches Lehrkräfte-Bullying beinhaltet verbale (z. B. Schlechtmachen vor anderen Schülerinnen und Schülern) und nonverbale (z. B. gemeines Behandeln) Übergriffe (vgl. ebd.; Zerillo & Osterman, 2011). Das Wohlbefinden als eine mögliche Folge von Bullying wird hier verstanden als mehrdimensionales Konstrukt, das sich aus einer körperlichen und einer psychischen Komponente zusammensetzt. In Anlehnung an Becker (1991) wird das körperliche Wohlbefinden als habituelle Beschwerdefreiheit und positive körperliche Empfindungen definiert. Das psychische Wohlbefinden umfasst die Häufigkeit positiver Gefühle und Stimmungen (ebd.). Hinsichtlich des Verhaltens werden der Einfluss des Bullyings auf die Gewalttäterschaft und das Schulschwänzen untersucht. Gewalttäter ist, wer physische Kraft „unmittelbar gegen Personen oder Sachen in einem aggressiven Handeln“ (Fischer, 2013, S. 927) ausübt. Unter Schulschwänzen wird das unerlaubte Fernbleiben vom Schulunterricht verstanden (vgl. Dunkake, 2010). Die angesprochenen Folgen decken sowohl externalisierende als auch internalisierende Folgen ab. Das körperliche und psychische Wohlbefinden, die Gewalttäterschaft und das Schulschwänzen stellen also mehr oder weniger gegensätzliche Folgen dar (Alsaker, 2004). Während Gewalttäterschaft und Schulschwänzen nach außen gerichtete (externalisierende) Verhaltensweisen sind, können Auswirkungen auf Folgen physischen und psychischen Bullyings 139 das Wohlbefinden als internalisierende Reaktionen bzw. Folgen von Bullying betrachtet werden (Bilz & Hähne, 2006; Röhrle & Christiansen, 2009). Hypothesen Schwartz, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit und Bates (1998) berichten, dass es eine Beziehung zwischen Bullying und aggressivem Verhalten gibt. Ihren Befunden nach erhöhen Opfererfahrungen die Wahrscheinlichkeit solchen Verhaltens. Auf die verschiedenen Formen von Bullying bezogen lässt sich dabei lerntheoretisch (z. B. Bandura, 1979; Sutherland, 1968) vermuten, dass die Gewalttäterschaft stärker durch physisches als durch psychisches Bullying beeinflusst sein sollte. Die Beobachtung bzw. das Erlebnis, dass Interessen durchgesetzt wurden bzw. Macht erfolgreich mit körperlicher Gewalt ausgeübt wurde, tragen zu einem Lerneffekt bei: Das Opfer physischen Bullyings wendet selbst körperliche Gewalt an, um eigene Interessen durchzusetzen bzw. Macht zu demonstrieren. Salmivalli, Karhunen und Lagerspetz (1996) konnten diese Vermutung empirisch bestätigen - jedoch mit einem Geschlechterunterschied: Während weibliche Bullying-Opfer hauptsächlich mit Hilflosigkeit oder Gleichgültigkeit reagierten, erwiderten männliche Opfer das Bullying häufig mit Gegenaggressionen. Auch in einer finnlandweiten Längsschnittstudie, in die über 5300 Personen vom 8. bis zum 26. Lebensjahr einbezogen wurden, konnte eine Verbindung zwischen Bullying-Erfahrungen und Erwachsenenkriminalität festgestellt werden (Sourander et al., 2010). Die erste zu prüfende Hypothese lautet daher: Opfer von physischem Bullying üben häufiger Gewaltverhalten aus. Die Analysen von Salmivalli et al. (1996) legen dabei nahe, diesen Zusammenhang auch im Geschlechtervergleich zu untersuchen. Wie das Gewaltverhalten ist auch das Schulschwänzen eine Form externalisierenden Verhaltens, von dem angenommen wird, dass es durch Bullying beeinflusst wird. Da Kinder und Jugendliche mit vielen Gleichaltrigen einen Großteil ihres Alltags in der Schule verbringen, bietet dieser Kontext zahlreiche Gelegenheiten, Opfer von Bullying zu werden. Sind Schülerinnen und Schüler einmal Opfer von Bullying geworden, wird die Schule mit aversiven Erlebnissen assoziiert. Dabei dürfte es unerheblich sein, ob physische oder psychische Formen von Bullying erlebt werden. Die Opfer solchen Verhaltens fühlen sich unsicher, haben Angst vor weiteren Übergriffen und versuchen, weiteren Opfererfahrungen durch Fernbleiben vom Unterricht zu entgehen (Dake, Price & Telljohann, 2003). Dieser Zusammenhang zwischen Bullying-Opferschaft und Schulschwänzen wurde empirisch bereits bestätigt: In einer landesweit repräsentativen US-amerikanischen Studie war die Wahrscheinlichkeit für Bullying-Opfer im Vergleich zu Nicht-Opfern, die Schule zu schwänzen, 1,6-mal so hoch (Gastic, 2008). Auch Ingul, Klöckner, Silverman und Nordahl (2012) konstatieren einen direkten Einfluss des schulischen Umfelds (u. a. Opferschaft von Bullying) auf das Schulschwänzen. Die zweite Hypothese geht daher davon aus, dass Schülerinnen und Schüler häufiger die Schule schwänzen, wenn sie Opfer von physischem bzw. psychischem/ relationalem Bullying geworden sind. Hinsichtlich der Folgen auf das Wohlbefinden kann angenommen werden, dass sowohl physische als auch psychische bzw. relationale Formen des Bullyings von Relevanz sind. Eine Studie von Basoglu, Livanou und Crnobaric (2007), in der 279 Personen befragt wurden, die Folterungen überlebten, stellte sich beispielsweise heraus, dass psychische Misshandlung (z. B. erniedrigende Behandlungen) ähnlich starke Stressauslöser darstellten wie physische Gewaltanwendungen. Daneben kommen Owusu, Hart, Oliver und Kang (2011) in ihrer Studie zu Bullying unter Schülerinnen und Schülern zu dem Ergebnis, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den psychischen Folgen physischer und psychischer Gewalt gibt. Die dritte Hypothese nimmt daher an, dass sowohl physische als auch psychische/ relationale Formen des Bullyings das Wohlbefinden negativ beeinflussen. 140 Dirk Baier, Fynn Kunkel Der Einfluss des Bullyings auf das Wohlbefinden scheint zugleich mit dem Geschlecht zu variieren. So kommt eine Studie aus Südkorea zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen, die Opfer von Bullying geworden sind, häufiger Suizidgedanken haben als Schüler (Kim et al., 2005). Auch aus anderen Ländern werden Effekte derart berichtet, dass Bullying das Wohlbefinden von weiblichen Jugendlichen stärker negativ beeinflusst als von männlichen Jugendlichen (u. a. Carbone-Lopez, Esbensen & Brick 2010; Gruber & Fineran, 2008). Meschkutat, Stackelbeck und Langenhoff (2002) konnten in einer Mobbingbefragung ebenfalls geschlechtsspezifische Unterschiede bezüglich der gesundheitlichen Folgen von Bullying feststellen: Demnach sind Frauen mit Mobbingerfahrungen häufiger und länger krank als Männer. Dies kann möglicherweise mit geschlechtsspezifischen Bewältigungsstilen erklärt werden (García-Moreno & Riecher-Rössler, 2013): Männer verarbeiten negative Erfahrungen eher externalisierend, weisen Schuld von sich und werden aggressiv (Euler, 1997; Scheithauer, 2003). Frauen hingegen tendieren dazu, Opfererlebnisse zu internalisieren, was zu Depressionen und Ängsten führen kann. Vermutet wird in der vierten Hypothese deshalb, dass physisches und psychisches/ relationales Bullying bei Schülerinnen stärker das Wohlbefinden negativ beeinflusst als bei Schülern. Von Lehrkräften ausgehendes Bullying gegenüber Schülerinnen und Schülern und die möglichen Folgen sind bislang, besonders im deutschsprachigen Raum, kaum wissenschaftlich untersucht worden (vgl. Zerrilo & Osterman, 2011). Studien anhand nicht-repräsentativer Stichproben (z. B. Whitted & Dupper, 2008) oder Untersuchungen, die sich auf einen nicht-westlichen Kulturkreis beziehen (z. B. Khoury-Kassabri, 2006), erschweren verallgemeinerbare Aussagen über die Verbreitung und Wirkung von Lehrkräfte-Bullying. McEvoy (2005) geht davon aus, dass durch den größeren Machtunterschied Lehrkräfte-Bullying besonders negativ das Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern beeinflusst. So dürfte Lehrkräfte-Bullying nicht nur zu Angst, Wut und Selbstzweifeln aufseiten der Schülerinnen und Schüler führen, sondern auch zu schwachen schulischen Leistungen bzw. Kompetenzen (vgl. auch Zerrilo & Osterman, 2011). Zur Verbreitung von Lehrkräfte-Bullying in Deutschland gibt es bislang nur eine bundesweit repräsentative Schülerbefragung. In dieser gab etwa jeder 33. Befragte an, mindestens mehrmals pro Monat von einer Lehrkraft lächerlich gemacht bzw. gemein behandelt worden zu sein. Körperliche Übergriffe seitens der Lehrkräfte gaben immerhin 2,5 % der Befragten bezogen auf das letzte Schuljahr an (mindestens einmal von einer Lehrkraft geschlagen; Baier, Pfeiffer, Simonson & Rabold, 2009). Wie die verschiedenen Formen des Lehrkräfte-Bullyings das Wohlbefinden bzw. das Verhalten der Schülerinnen und Schüler beeinflussen, wurde in Deutschland bislang noch nicht analysiert. Statt einer gerichteten Hypothese kann daher nur die Forschungsfrage formuliert werden, ob physische und psychische Formen des Lehrkräfte-Bullyings das Wohlbefinden und das abweichende Verhalten von Schülerinnen und Schülern beeinflussen. Stichprobe und Operationalisierung Stichprobe Die vorliegende Studie basiert auf den Daten einer deutschlandweiten Schülerbefragung, die in den Jahren 2007 und 2008 durch das Kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen durchgeführt wurde (Baier et al., 2009). Die Repräsentativität der Stichprobe wurde dadurch hergestellt, dass 61 von 440 Landkreisen bzw. kreisfreien Städten per Zufall einbezogen wurden. In diesen Gebieten wurden wiederum per Zufall Klassen der neunten Jahrgangsstufe ausgewählt, in denen Befragungen erfolgten. Dabei wurden alle Schulformen mit Ausnahme der Förderschulen mit einem anderen Schwerpunkt als dem Schwerpunkt Lernen berücksichtigt. Insgesamt wurden 44.610 Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe befragt; die Rücklaufquote betrug 62,1 %. Je nach Schulform variierte die Rücklaufquote zwischen 59,7 % (Hauptschulen) und 69 % (Realschulen). Der Großteil des Ausfalls kam da- Folgen physischen und psychischen Bullyings 141 durch zustande, dass Schuldirektorinnen und -direktoren nicht erlaubten, in der Schule die ausgewählte(n) Klasse(n) zu befragen. Der kleinere Teil des Ausfalls kam zustande, weil Schülerinnen und Schüler krank waren, von den Eltern aus nicht teilnehmen durften o. Ä. (Baier et al., 2009). Bei den Befragungen kamen standardisierte Fragebögen zum Einsatz, die während der Unterrichtszeit ausgefüllt wurden. Lokale Koordinatoren waren für die Organisation der Erhebungen in den 61 Gebieten verantwortlich. Die Befragungen selbst wurden von geschulten Testleiterinnen und Testleitern durchgeführt. In der Regel nahmen die Befragungen zwei Schulstunden in Anspruch. Die realisierte Stichprobe bildet nicht exakt die Grundgesamtheit ab, was die Verteilung der Schulformen anbelangt. So sind z. B. Hauptschülerinnen und -schüler in der Stichprobe unterrepräsentiert. Da in der vorliegenden Studie jedoch Zusammenhänge und z. B. keine Prävalenzraten untersucht werden, erscheinen die Abweichungen zwischen Stichprobe und Grundgesamtheit unproblematisch; auf eine Gewichtung der Daten wird verzichtet. Das Durchschnittsalter der 44.610 Befragten liegt bei 15.28 Jahren. 51,3 % der Schüler haben ein männliches Geschlecht. 26,8 % der Befragten besuchen eine Förder- oder Hauptschule, 29,8 % ein Gymnasium; die verbleibenden Schülerinnen und Schüler besuchen eine mittlere Schulform (Real-/ Gesamtschule). Operationalisierungen Der Teil des Fragebogens, in dem die Bullying-Opfererfahrungen erhoben wurden, wurde wie folgt eingeleitet: „Inwieweit gibt es in deiner Schule Gewalt oder Hänseleien? Wir meinen damit nicht solche Situationen, in denen Schüler nur aus Spaß miteinander kämpfen oder streiten. Wie oft ist dir Folgendes im letzten Schulhalbjahr in der Schule passiert? “ Im Anschluss wurden verschiedene Bullying-Formen erfragt. Da es sich um eine Mehr- Themen-Befragung mit Fokus auf die Erfassung des Kriminalitäts-Dunkelfelds handelte, wurden nur sehr wenige Bullying-Aktivitäten mit Kurzinstrumenten erfasst. Der Einsatz eines umfangreichen Bullying-Inventars war nicht möglich. Physisches Bullying wurde in der Studie mit der Aussage „Ich wurde von anderen Schülern absichtlich geschlagen oder getreten“ (Wetzels, Enzmann, Mecklenburg & Pfeiffer, 2001, S. 171) erfasst. Die Befragten konnten - wie auch bei der Erfassung aller anderen Bullying-Formen - mit nie (1), 1- oder 2-mal (2), 3bis 6-mal (3), mehrmals pro Monat (4), einmal pro Woche (5) und mehrmals pro Woche (6) antworten. Befragte, die mindestens mehrmals pro Monat antworteten, werden hier und bei allen anderen Bullying- Formen als Bullying-Opfer eingestuft (Solberg & Olweus, 2003). Relationales Bullying wurde mit den Aussagen „Ich wurde aus gemeinsamen Unternehmungen ausgeschlossen, weil das andere Schüler gewollt haben“ und „Andere Schüler haben mich wie Luft behandelt und absichtlich nicht mehr beachtet“ operationalisiert. Die Korrelation zwischen beiden Items beträgt φ = .44 (p < .000). Physisches Lehrkräfte-Bullying wurde mit der Aussage „Eine Lehrkraft hat mich geschlagen“ erhoben. Die Aussagen „Eine Lehrkraft hat mich vor anderen Schülern lächerlich gemacht“ und „Eine Lehrkraft hat mich richtig gemein behandelt“ erfassten psychisches Lehrer-Bullying ( φ = .54, p < .000). Das Wohlbefinden bzw. das Unwohlbefinden wurde mittels zwei Skalen des KINDL-Fragebogens (Ravens-Sieberer, Ellert & Erhart, 2007) operationalisiert. Zur Erfassung des körperlichen Unwohlbefindens wurden die drei Items „In der letzten Woche habe ich mich krank gefühlt“, „In der letzten Woche war ich müde und erschöpft“ und „In der letzten Woche hatte ich Schmerzen (z. B. Kopf-, Bauch- oder Rückenschmerzen)“ genutzt (Cronbachs α = .66). Um das psychische Unwohlbefinden zu messen, kamen die zwei Items „In der letzten Woche habe ich mich ängstlich und unsicher gefühlt“ und „In der letzten Woche habe ich mich allein gefühlt“ zum Einsatz (Korrelation r = .39, p < .000). Die Antwortkategorien reichten jeweils von nie (1) bis immer (5). Um das Gewaltverhalten zu erfassen, wurden die Jugendlichen gefragt, ob sie in den zurückliegenden zwölf Monaten mindestens einmal eines der folgenden fünf Gewaltdelikte ausgeführt haben: einfache Körperverletzung, schwere Körperverletzung, Raub, Erpressung oder sexuelle Gewalt. 2 Wenn dies der Fall war, wird der Jugendliche als Gewalttäter eingestuft; die entsprechende Variable ist damit dichotom codiert (nein [0] vs. ja [1]). In Bezug auf die Erfassung des Schulschwänzens wurden die Jugendlichen gebeten, auf folgende Frage zu antworten: „Wie viele ganze Schultage hast du im letzten Schulhalbjahr geschwänzt? “ Als Antwortkategorien reichten hier von 0 Tage bis 25 und mehr Tage. 142 Dirk Baier, Fynn Kunkel Methodisches Vorgehen Zunächst werden deskriptive Auswertungen mit den Daten unter Verwendung des Programms SPSS 19 vorgestellt. Im Anschluss erfolgt die Prüfung der Zusammenhangsanalysen mittels Strukturgleichungsmodellen. Um diese Modelle zu berechnen, wurde auf das Programm Mplus 6.11 (Muthén & Muthén, 2010) zurückgegriffen. In den Analysen wurde die Clusterung der Daten (Schülerinnen und Schüler befragt in Schulklassen) berücksichtigt, sodass die Standardfehler und damit die Signifikanzen der Koeffizienten korrekt geschätzt wurden. 3 Entsprechend der verschiedenen in den abhängigen Variablen angesprochenen Thematiken (abweichendes Verhalten und Wohlbefinden), wurden zwei separate Modelle geschätzt. Im ersten Modell bilden die Variablen Gewaltverhalten und Schulschwänzen die abhängigen Variablen; dieses Modell wurde mittels des MLR-Schätzers s. o. berechnet und bezieht sich auf 44.270 Befragte in 2130 Klassen. Im zweiten Modell bilden die Variablen des Unwohlbefindens die abhängigen Variablen; dieses Modell wurde mit demselben Schätzer berechnet (44.579 Befragte in 2131 Klassen). Als signifikant werden aufgrund der hohen Fallzahl nur bei p < .001 signifikante Koeffizienten ausgewiesen (gekennzeichnet mit ***). Fehlende Werte wurden mittels der in Mplus implementierten Full-Information-Maximum-Likelihood-Prozedur ersetzt. Nur Befragte, zu denen zu allen Modellvariablen keine Angaben vorliegen, gehen nicht in die Modellschätzungen ein. Hierbei handelt es sich im Modell zum abweichenden Verhalten um 340 Befragte, im Modell zum Unwohlbefinden um 31 Befragte. Bei den wenigen aus den Analysen ausgeschlossenen Fällen handelt es sich häufiger um männliche Befragte. Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Tabelle 1 berichtet die Mittelwerte zu den einzelnen Items im Geschlechtervergleich. Da die Bullying-Items dichotomisiert sind, geben die Mittelwerte den Anteil an Bullying-Opfern an. Der Vergleich der Mittelwerte zeigt, dass der Anteil an Opfern beim Ausschluss aus gemeinsamen Unternehmungen und beim physischen gesamt männlich weiblich t-Wert Cohens d x - SD x - SD x - SD physisches Bullying (S) 0.02 0.14 0.04 0.19 0.01 0.08 21.564*** 0.205 relationales Bullying (S) - Unternehmung - wie Luft behandelt 0.01 0.03 0.11 0.16 0.01 0.02 0.11 0.13 0.01 0.04 0.11 0.19 1.712*** -11.591*** 0.016 0.112 psychisches Bullying (L) - lächerlich gemacht - gemein behandelt 0.03 0.05 0.17 0.21 0.04 0.06 0.19 0.24 0.02 0.03 0.14 0.17 10.598*** 15.702*** 0.102 0.150 physisches Bullying (L) 0.01 0.08 0.01 0.11 0.00 0.04 13.200*** 0.126 körperliches Unwohlbefinden - krank gefühlt - müde/ erschöpft - Schmerzen 2.02 2.89 2.54 1.09 1.10 1.21 1.81 2.75 2.27 1.02 1.11 1.17 2.24 3.04 2.83 1.11 1.07 1.18 -42.588*** -27.646*** -49.527*** 0.408 0.264 0.474 psychisches Unwohlbefinden - ängstlich/ unsicher - allein gefühlt 1.70 1.93 0.92 1.14 1.54 1.75 0.82 1.05 1.86 2.11 0.99 1.20 -37.070*** -33.115*** 0.356 0.318 Gewaltverhalten 0.13 0.34 0.20 0.40 0.06 0.24 43.550*** 0.416 Schulschwänzen 1.39 3.77 1.49 4.03 1.27 3.45 5.872*** 0.058 Anmerkungen: S = Schülerinnen und Schüler, L = Lehrkräfte. *** p < .001. Tab. 1: Deskriptive Auswertung im Geschlechtervergleich Folgen physischen und psychischen Bullyings 143 Lehrkräfte-Bullying am geringsten ist. Obwohl die Opfer-Anteile sehr niedrig ausfallen, liegen aufgrund der großen Stichprobe ausreichend Angaben von Opfern vor (n ≥ 286). Der höchste Anteil an Opfern findet sich für das Gemein- Behandeln durch Lehrkräfte. Männliche Befragte berichten signifikant häufiger davon, physisches Bullying erlebt zu haben - vonseiten der Mitschülerinnen und Mitschüler ebenso wie vonseiten der Lehrkräfte. Männliche Befragte geben ebenfalls signifikant häufiger an, beide Formen des psychischen Bullyings durch Lehrkräfte häufiger erfahren zu haben. Weibliche Befragte wurden hingegen signifikant häufiger von den Mitschülerinnen und Mitschülern wie Luft behandelt. Die Effektstärken zu den Geschlechterunterschieden im Bullying fallen aber alles in allem gering aus. Für die abhängigen Variablen gilt, dass körperliches Unwohlbefinden häufiger berichtet wird als psychisches Unwohlbefinden. Die höchste Zustimmung erhielt die Aussage, dass man sich müde und erschöpft gefühlt hat. Für alle fünf Items, die das Wohlbefinden messen, gilt, dass Mädchen ein signifikant höheres Unwohlbefinden mitteilen als Jungen. Beim Gewaltverhalten kehrt sich der Geschlechtereffekt allerdings um: Hier geben signifikant mehr Jungen als Mädchen an, mindestens eine Gewalttat begangen zu haben. Insgesamt berichteten 13,3 % der Befragten davon, eine Gewalttat ausgeführt zu haben. Hinsichtlich des Schulschwänzens zeigt sich, dass im Durchschnitt etwas mehr als ein Tag im letzten Schulhalbjahr geschwänzt wurde. Jungen haben etwas mehr geschwänzt als Mädchen. Mit Ausnahme des Geschlechtsunterschieds beim Schulschwänzen und dem Ausschluss von Unternehmungen fallen die Geschlechtsunterschiede bei den anderen abhängigen Variablen entsprechend des Effektstärkemaßes klein bis mittel aus. Zusammenhangsanalysen Um die in den Hypothesen genannten Zusammenhänge zu prüfen, wurden Strukturgleichungsmodelle berechnet. Abbildungen 1 und 2, die die Ergebnisse dieser Modellschätzungen wiedergeben, wurden entsprechend der Konventionen zur Darstellung von Strukturgleichungsmodellen erstellt. Die in den Abbildungen mit ausgewiesenen Modell-Fits deuten auf eine akzeptable Übereinstimmung von Daten und Modellen hin (vgl. hierzu u. a. Geiser, 2010). Die RMSEA-, CFI- und TLI- Werte liegen in entsprechenden Bereichen; nur die χ ²-Werte fallen im Verhältnis zu den Freiheitsgraden recht hoch aus. Dies ist Folge der hohen Fallzahlen, die dazu führen, dass bereits geringe Zusammenhänge zwischen Variablen signifikant sind. Ein Blick auf die Faktorladungen der latenten Konstrukte zeigt, dass diese durchweg eine Höhe von λ ≥ .52 erreichen und damit ebenfalls als akzeptabel einzustufen sind. 4 Die Korrelationen zwischen den Bullying-Variablen liegen in mittlerer Höhe und sind positiv. Wenn ein Befragter also eine Form des Bullyings erlebt, so ist auch sein Risiko erhöht, eine andere Form des Bullyings zu erleben. Zwischen den abhängigen Variablen finden sich ebenfalls signifikante Korrelationen. Demnach schwänzen Befragte, die Gewaltverhalten ausführen, häufiger die Schule (und umgekehrt). Und Befragte mit hohem körperlichen Unwohlbefinden berichten häufiger psychisches Unwohlbefinden (bzw. vice versa). Abbildung 1 zeigt die Zusammenhänge zwischen dem Bullying und dem Gewaltverhalten bzw. dem Schulschwänzen. In diesem Modell werden sechs der acht Pfade zwischen den Bullying-Variablen und dem abweichenden Verhalten als signifikant ausgewiesen. Demnach erhöht die Erfahrung physischen Bullyings durch Mitschülerinnen und Mitschüler das Gewaltverhalten ( β = .05), was die erste Hypothese bestätigt. Zusätzlich findet sich ein signifikanter Einfluss des relationalen Bullyings auf das Gewaltverhalten. Dieser Einfluss ist negativ ( β = -.04): Befragte, die relationales Bullying erfahren, führen seltener Gewaltverhalten aus. Die genannten Zusammenhänge sind durchweg als gering einzustufen. 144 Dirk Baier, Fynn Kunkel Die zweite Hypothese, nach der Opfer von Bullying-Verhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler häufiger die Schule schwänzen, wird teilweise bestätigt. Opfer von relationalem Bullying berichten davon, häufiger die Schule geschwänzt zu haben. Der Zusammenhang fällt erneut eher gering aus ( β = .04). Zur Forschungsfrage bzgl. des Einflusses des Lehrkräfte-Bullyings ergeben sich folgende Befunde: Sowohl das Gewaltverhalten als auch das Schulschwänzen stehen mit dem Lehrkräfte- Bullying in einer signifikanten Beziehung. Dabei gilt, dass insbesondere das psychische Lehrkräfte-Bullying relevant ist: Für dieses werden die stärksten Zusammenhangspfade berichtet ( β = .13 mit Gewaltverhalten, β = .11 mit Schulschwänzen). Das physische Lehrkräfte-Bullying hängt demgegenüber nur mit dem Schulschwänzen signifikant zusammen, wobei der Zusammenhang gering ausfällt ( β = .06). In Abbildung 2 sind die Zusammenhänge zwischen den Bullying-Variablen und dem Unwohlbefinden dargestellt. Die dritte Hypothese wird dabei nur zum Teil bestätigt: Es zeigt sich, dass das Unwohlbefinden hauptsächlich mit relationalem Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler in Zusammenhang steht, und zwar derart, dass Opfer von höherem Unwohlbefinden berichten ( β = .10 mit körperlichem Unwohlbefinden und β = .23 mit psychischem Unwohlbefinden). Das physische Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler steht nicht mit dem Unwohlbefinden in Beziehung. physisches Bullying (S) relationales Bullying (S) psychisches Bullying (L) physisches Bullying (L) Gewaltverhalten Schulschwänzen Unternehmung wie Luft behandelt lächerlich gemacht gemein behandelt .77 .57 .76 .71 .12*** .16*** .22*** .25*** .33*** .30*** .05*** -.04*** .04*** .13*** .11*** .06*** .21*** .01 .03 R 2 = 0.019 R 2 = 0.026 χ 2 = 200.784, df = 10 RMSEA = 0.021 CFI = 0.976, TLI = 0.930 N Schüler = 44270, N Klassen = 2130 Abb. 1: Strukturgleichungsmodell Bullying und Gewalttäterschaft bzw. Schulschwänzen (standardisierte Koeffizienten; *** signifikant bei p < .001). Anmerkungen: S = Schülerinnen und Schüler, L = Lehrkräfte. Folgen physischen und psychischen Bullyings 145 Bezüglich des Lehrkräfte-Bullyings zeigt sich, dass psychisches Bullying das körperliche Unwohlbefinden erhöht. Für das psychische Unwohlbefinden ist kein signifikanter Zusammenhang festzustellen. Physisches Lehrkräfte-Bullying erweist sich ebenfalls als signifikanter Einflussfaktor, allerdings in eine unerwartete Richtung: Je häufiger Jugendliche diese Übergriffe erleben, umso seltener äußern sie beide Formen des Unwohlbefindens. Um die vierte Hypothese zu prüfen, wurden die Modelle noch einmal separat für männliche und weibliche Jugendliche berechnet. Die Koeffizienten zu den Zusammenhängen zwischen den Bullying-Variablen und dem Wohlbefinden bzw. dem Verhalten sind in Tabelle 2 aufgeführt. 5 Um zu prüfen, ob sich die Koeffizienten signifikant unterscheiden, wurde auf die z-Transformation nach Fisher zurückgegriffen. Von den 16 geprüften Unterschieden werden nur 4 als signifikant bei p < .001 ausgewiesen. Angenommen wird in der vierten Hypothese, dass physisches und psychisches Bullying bei Schülerinnen stärker negativ mit dem Wohlbefinden zusammenhängt als bei Schülern. Dies wird in drei der vier geprüften Fälle nicht bestätigt. Die einzige Bestätigung findet sich für den Zusammenhang von relationalem Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler und körperlichem Unwohlbefinden. Dieser Zusammenhang fällt für Jungen signifikant niedriger aus als für Mädchen ( β = .05 bzw. β = .11). Physisches Bullying (von Mitschülerinnen bzw. Mitschülern wie Lehrkräften) sowie psychisches Bullying durch Lehrkräfte beeinflussen das Wohlbefinden von Jungen und Mädchen in vergleichbarer Weise. Die vierte Hypothese wird daher nur zum Teil bestätigt. Generell unterscheiden sich die Zusammenhänge zwischen den Bullying-Variablen und den abhängigen Variablen eher geringfügig voneinander. Die höchste absolute Differenz liegt bei .06 (körperliches Unwohlbefinden: Abb. 2: Strukturgleichungsmodell Bullying und Unwohlbefinden (standardisierte Koeffizienten; *** signifikant bei p < .001). Anmerkungen: S = Schülerinnen und Schüler, L = Lehrkräfte. physisches Bullying (S) relationales Bullying (S) psychisches Bullying (L) physisches Bullying (L) Unternehmung wie Luft behandelt lächerlich gemacht gemein behandelt körperliches Unwohlbefinden psychisches Unwohlbefinden krank gefühlt müde/ erschöpft Schmerzen ängstlich/ unsicher allein gefühlt .72 .61 .78 .69 .12*** .16*** .22*** .26***.34*** .30*** .10*** .23*** -.06*** -.06*** .09*** .68*** -.01 -.01 .52 .62 .54 .62 .66 .31*** R 2 = 0.022 R 2 = 0.052 χ 2 = 348.582, df = 30 RMSEA = 0.015 CFI = 0.987, TLI = 0.976 N Schüler = 44579, N Klassen = 2131 .03 146 Dirk Baier, Fynn Kunkel relationales Bullying durch Schülerinnen und Schüler). Es ist daher davon auszugehen, dass sich die hier untersuchten Zusammenhänge bei beiden Geschlechtern weitestgehend gleich darstellen. Auch für den in der ersten Hypothese vermuteten Zusammenhang ergibt sich kein signifikanter Geschlechterunterschied: Für Jungen fällt der Zusammenhang zwischen physischem Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler und dem Gewaltverhalten vergleichbar hoch aus wie für Mädchen ( β = .03 bzw. β = .04). Diskussion Anhand einer deutschlandweit repräsentativen Befragung von Schülerinnen und Schülern der neunten Jahrgangsstufe konnte die vorliegende Studie zeigen, dass Erfahrungen des Bullyings mit abweichendem Verhalten und Wohlbefinden in Zusammenhang stehen. Vier zentrale Befunde sind dabei erzielt worden: Erstens erweist sich das psychische Bullying durch Lehrkräfte (Schülerinnen und Schüler lächerlich machen bzw. gemein behandeln) als bedeutsam: Mit Ausnahme des psychischen Unwohlbefindens steht diese Form des Bullyings mit allen anderen hier betrachteten abhängigen Variablen in signifikanter Beziehung; gleichwohl fallen die Beziehungen eher moderat aus. Lehrkräfte, die sich in dieser Form verhalten, beeinflussen das körperliche Wohlbefinden ihrer Schülerinnen und Schüler negativ; zusätzlich gehen Erfahrungen solchen Bullyings einher mit einer höheren Gewalt- und Schwänzbereitschaft. Die Studie konnte damit die wichtige Rolle der Lehrkräfte belegen. Lehrkräfte sind an den Schulen Autoritäten; schikanieren diese Autoritäten die Schülerinnen und Schüler, kann dies zu Ohnmachtserfahrungen und Frustrationen, insgesamt also zu aversiven Erfahrungen führen, die von den Schülerinnen und Schülern in negativer Weise verarbeitet werden. Ein zweiter Befund ist, dass Opfer von physischem Bullying durch Gleichaltrige (also Gewaltopfer) eher dazu neigen, Gewalttaten auszuführen. Dieser Zusammenhang ist hinlänglich untersucht und belegt worden (vgl. u. a. Baier & Pfeiffer, 2011). Im Vergleich des Abhängige Variable Unabhängige Variable Männliche Befragte Weibliche Befragte z-Wert Gewaltverhalten physisches Bullying (S) relationales Bullying (S) psychisches Bullying (L) physisches Bullying (L) .03 -.03 .13*** .02 .04 -.01 .08*** -.00 -0.942 -2.303 5.288*** 2.093 Schulschwänzen physisches Bullying (S) relationales Bullying (S) psychisches Bullying (L) physisches Bullying (L) .01 .06 .10*** .07*** .00 .02 .13*** .03 0.732 5.031*** -3.180 3.357*** körperliches Unwohlbefinden physisches Bullying (S) relationales Bullying (S) psychisches Bullying (L) physisches Bullying (L) .04*** .05 .13*** -.05 .02 .11*** .11*** -.04 2.626 -5.810*** 1.385 -0.841 psychisches Unwohlbefinden physisches Bullying (S) relationales Bullying (S) psychisches Bullying (L) physisches Bullying (L) .03 .22*** .07*** -.05 .02 .22*** .05 -.04 1.260 0.000 2.212 -0.947 Tab. 2: Bullying als Einflussfaktor des Gewaltverhaltens, Schulschwänzens und Unwohlbefindens im Geschlechtervergleich (standardisierte Koeffizienten) Anmerkungen: S = Schülerinnen und Schüler, L = Lehrkräfte. *** p < .001. Folgen physischen und psychischen Bullyings 147 Bullying-Verhaltens der Mitschülerinnen und Mitschüler und der Lehrkräfte erweist sich dabei vor allem das Verhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler als relevant. Die Auswertungen unterstreichen damit einmal mehr, dass die Prävention von Opfererfahrungen auch ein Weg der Prävention von Täterschaften darstellt. Drittens belegen die Auswertungen, dass relationales Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler (aus Unternehmungen ausschließen, wie Luft behandeln) negative Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden aufweist. Zwar sind die Opfer eines solch schikanierenden Verhaltens nicht auffällig in dem Sinne, dass sie bedeutsam häufiger Schwänzen oder Gewaltverhalten ausführen. Das körperliche, vor allem aber das psychische Wohlbefinden sinkt jedoch für jene Personen, die Opfer relationalen Bullyings geworden sind. Der vierte zentrale Befund der Auswertungen ist, dass die untersuchten Zusammenhänge weitestgehend für Mädchen wie für Jungen gelten. Auf Basis des bisherigen Forschungsstandes war erwartet worden, dass das Wohlbefinden der Mädchen stärker durch Bullying leidet als das der Jungen. Belegt werden konnte nur, dass das körperliche Wohlbefinden stärker bei Mädchen sinkt, wenn sie Opfer relationalen Bullyings geworden sind, als bei Jungen. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass auch bei Jungen Bullying-Erfahrungen das Wohlbefinden negativ beeinflussen. Auch Jungen verarbeiten diese Erlebnisse insofern in einer internalisierenden Weise. Alles in allem unterstreichen die Auswertungen, dass Bullying-Verhalten einen Einfluss auf ganz verschiedene Formen der internalisierenden wie externalisierenden Problemverarbeitung hat. Die in den letzten Jahren verstärkten Präventionsbemühungen in diesem Bereich (z. B. Anti-Bullying-Programm nach Olweus) erhalten damit eine weitere empirische Legitimation. Diese sollten zugleich noch stärker die psychischen Formen des Bullyings und hier insbesondere das Lehrkräfteverhalten berücksichtigen. Prävention, die sich singulär auf die Prävention von Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler richtet, vernachlässigt eine wichtige Quelle von negativem Verhalten und Unwohlbefinden in der Schule. Eine Aufgabe ist daher, die vorhandenen Programme um Module zu ergänzen, in denen Lehrkräfte ihr Verhalten reflektieren bzw. in denen die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit erhalten, das Auftreten der Lehrkräfte zu bewerten. Vier Befunde, die als erwartungswidrig eingestuft werden können, sollen an dieser Stelle ebenfalls kurz Erwähnung finden. Erstens findet sich, dass psychisches Bullying durch Mitschülerinnen und Mitschüler mit seltenerem Gewaltverhalten einhergeht. Dies lässt sich möglicherweise damit erklären, dass der Ausschluss aus Gruppen mit einer Reduktion von Gelegenheiten, anderen gegenüber Gewalt anzuwenden, verbunden ist. Die Bullying-Opfer sind seltener mit anderen zusammen, was das Risiko gewalttätiger Konflikte reduzieren könnte. Denkbar ist allerdings auch, dass das Bullying Folge des Gewaltverhaltens ist. Die Gleichaltrigen bauen einen sozialen Druck auf, um das Gewaltverhalten zu kontrollieren bzw. zu sanktionieren. Solche, die Wirkrichtung tauschenden Deutungen (Gewaltverhalten führt zu relationalem Bullying) sind zu berücksichtigen, da hier keine längsschnittlichen Zusammenhänge geprüft wurden. Zweitens gilt, dass das Schulschwänzen weitestgehend nicht vom Bullying-Verhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler abhängt. Die negativen Erlebnisse werden anscheinend weniger auf die Schule als Ganzes bezogen. Möglicherweise haben die Schülerinnen und Schüler in anderen Schulbereichen Anerkennungserlebnisse, die den Stellenwert der negativen Erlebnisse abschwächen. Drittens ergibt sich zudem kein Einfluss des physischen Bullyings durch Mitschülerinnen und Mitschüler auf das Wohlbefinden. Dies ließe sich möglicherweise damit begründen, dass die in der Schule ausgeführte physische Gewalt eher eine geringere Schwere aufweist und damit als weniger schädigend einzustufen ist. 148 Dirk Baier, Fynn Kunkel Viertens schließlich findet sich, dass physisches Lehrkräfte-Bullying mit höherem, nicht niedrigerem Wohlbefinden in Beziehung steht. Ein erster Erklärungsansatz könnte lauten, dass Schülerinnen und Schüler, die Opfer solcher sicherlich ebenfalls eher leichteren Übergriffe sind, im Ansehen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler steigen. Mit einem höheren Status unter Gleichaltrigen dürfte ein höheres Wohlbefinden einhergehen. Denkbar ist daneben, dass sich Lehrkräfte bewusst Schülerinnen und Schüler mit höherem Wohlbefinden für dieses Verhalten aussuchen. Alle genannten Deutungen zu den genannten Ergebnissen sind als erste Erklärungsansätze einzustufen. Sowohl die diesen Deutungen zugrunde liegenden Befunde wie die Deutungen selbst bedürfen weiterer empirischer Studien. Weitere Studien sind auch deshalb erforderlich, weil die vorliegende Studie verschiedene Einschränkungen aufweist. Zwar liegt ihr eine umfangreiche, repräsentative Stichprobe zugrunde. Diese bezieht sich aber nur auf Jugendliche der neunten Jahrgangsstufe. In anderen Altersgruppen könnten die Zusammenhänge anders ausfallen. Zusätzlich setzen sich die Konstrukte, zwischen denen Zusammenhänge geprüft wurden, nur aus ein bis drei Items zusammen. Hier umfangreichere Messverfahren einzusetzen, mit denen sich möglicherweise noch weitere Formen des Bullyings untersuchen ließen, wäre wünschenswert. Eine zentrale Einschränkung ist zudem, dass es sich um eine Querschnittstudie handelt. Die Analyse von Ursache-Folge-Zusammenhängen bedarf aber einer Längsschnittstudie. Nur auf Basis von Längsschnittstudien ließe sich dabei prüfen, ob Bullying-Verhalten nicht möglicherweise auch eine Reaktion auf Gewaltverhalten und Schulschwänzen darstellt. Erweitert werden könnte zuletzt generell das Spektrum möglicher Folgen von Bullying. Eine interessante Untersuchungsfrage wäre, wie bereits angesprochen, die Auswirkungen des Bullyings (und hier vor allem auch des Lehrkräfte-Bullyings) auf den sozialen Status der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Anmerkungen 1 Im Folgenden wird unter Bullying die Opferschaft verstanden, es sei denn, dass explizit die Täterschaft erwähnt wird. 2 Der Wortlaut der Items war: allein jemanden absichtlich so stark geschlagen, dass er oder sie verletzt wurde (z. B. eine blutende Wunde oder ein blaues Auge); jemanden mit einer Waffe (z. B. Messer, Schlagring), einem Gegenstand (z. B. Kette) oder durch Tritte mit schweren Schuhen/ Stiefeln absichtlich verletzt bzw. mit anderen Personen zusammen jemanden absichtlich so stark geschlagen, dass er oder sie verletzt wurde; alleine oder mit anderen Personen zusammen jemandem etwas mit Gewalt entrissen oder unter Androhung von Gewalt etwas weggenommen, z. B. eine Tasche, ein Fahrrad oder Geld; alleine oder mit anderen Personen zusammen von jemandem verlangt, dir Geld oder Sachen (z. B. Jacke, Uhr, Schuhe) zu geben und ernsthaft Gewalt angedroht, wenn er oder sie die Sachen nicht hergeben oder zahlen wollte; alleine oder mit anderen Personen zusammen jemanden gegen seinen oder ihren Willen unsittlich angefasst (z. B. zwischen die Beine, an die Brust) oder mit Gewalt oder durch ernsthafte Androhung von Gewalt zu sexuellen Handlungen oder zur Duldung von sexuellen Handlungen gezwungen. 3 In diesem Beitrag werden keine Merkmale der Klasse hinsichtlich ihres Einflusses auf die abhängigen Variablen geprüft. Zudem wird auch nicht vermutet, dass die Zusammenhänge zwischen unabhängigen und abhängigen Variablen systematisch mit Klassenmerkmalen variieren. Die Mehrebenenstruktur der Daten wird bei der Signifikanzberechnung berücksichtigt; darüber hinausgehende Analysen werden nicht vorgenommen, insofern diese einer eigenständigen theoretischen Herleitung bedürfen. Die Intraklassenkorrelationen zu den abhängigen Variablen zeigen an, dass der Einfluss von Klassenmerkmalen eher gering ist. Für die fünf Variablen des Unwohlbefindens variiert die Intraklassenkorrelation zwischen 1,1 und 2,2 %; beim Gewaltverhalten beträgt sie 3,7 %, beim Schulschwänzen 7,7 %. Für das Schulschwänzen ergibt sich damit, dass dieses Verhalten am stärksten von Klassenfaktoren abhängt, was nicht überrascht, insofern es das Verhalten mit dem deutlichsten Schulbezug darstellt. Weiterführende Analysen zu den klassenspezifischen Einflussfaktoren des Schulschwänzens bzw. Analysen zu den die hier betrachteten Zusammenhänge moderierenden Klassenfaktoren sind daher wünschenswert. Die Intraklassenkorrelationen zu den unabhängigen Variablen liegen unter 2 %. Das Bullying erweist sich damit generell als etwas weniger abhängig von Klassenfaktoren wie die anderen Variablen. 4 In Bezug auf das körperliche Unwohlbefinden musste eine Fehlerkorrelation der Items krank gefühlt und Schmerzen zugelassen werden (r = .31). Die Beantwortung beider Items hängt mithin von einem gemeinsamen Faktor jenseits des Hauptfaktors ab. Aufgrund des Wortlauts der Items ist dies durchaus plausibel (und nicht etwa eine Fehlerkorrelation mit dem dritten Item müde/ erschöpft). 5 Die Fit-Statistiken fallen für die Mädchenmodelle etwas schlechter aus als für die Jungenmodelle. Generell liegen die Fit-Statistiken aber in einem akzeptablen Bereich. Für Modell 1 lauten die Werte: Modell Jungen: χ ² = 86.647 (df = 10), RMSEA = .019, CFI = .984, Folgen physischen und psychischen Bullyings 149 TLI = .953 (22.316 Befragte in 2092 Klassen); Modell Mädchen: χ ² = 97.916 (df = 10), RMSEA = .020, CFI = .966, TLI = .902 (21.490 Befragte in 2102 Klassen). Für Modell 2 lauten die Werte: Modell Jungen: χ ² = 111.039 (df = 30), RMSEA = .011, CFI = .993, TLI = .987 (22.517 Befragte in 2094 Klassen); Modell Mädchen: χ ² = 176.476 (df = 30), RMSEA = .015, CFI = .985, TLI = .972 (21.587 Befragte in 2108 Klassen). Literatur Alsaker, F. D. (2004). Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern - und wie man damit umgeht. Bern: Huber. Annerbäck, E.-M., Sahlqvist, L. & Wingren, G. (2013). A cross-sectional study of victimisation of bullying among schoolchildren in Sweden: Background factors and self-reported health complaints. Scandinavian Journal of Public Health, 0, 1 - 8. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 1403494813514142 Baier, D. & Pfeiffer, C. (2011). Wenn Opfer nicht zu Tätern werden. Beeinflussen Bedingungen der Schulklasse den Zusammenhang von innerfamiliären Gewalterfahrungen und eigener Gewalttäterschaft? Trauma und Gewalt, 5, 6 - 19. Baier, D., Pfeiffer, C., Simonson, J. & Rabold, S. (2009). 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