Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 169 -179 DOI 10.2378/ peu2016.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Übersichtsartikel Reduktion von Vorurteilen und Modifikation von interethnischen Einstellungen Eine Möglichkeit zur Förderung des Bildungserfolgs von Migrantinnen und Migranten? Zuhal Ülger, Dorothea E. Dette-Hagenmeyer, Barbara Reichle Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Zusammenfassung: Negative Einstellungen gegenüber ethnischen Fremdgruppen und ihren Mitgliedern können den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte beeinträchtigen. Bildungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und solchen ohne Zuwanderungsgeschichte könnten demnach durch Interventionen zur Änderung von gruppenbasierten Einstellungen verringert werden. Dazu wird ein Überblick über sozialpsychologische Theorien und evaluierte effektive Interventionen zur Einstellungsänderung gegenüber Fremdgruppen und ihren Mitgliedern präsentiert, die im Schulkontext durchgeführt wurden oder sich für den Schulkontext anbieten. Schlüsselbegriffe: Interethnische Einstellungen, Strategien zur Änderung von Einstellungen, Interventionen, Schule, Bildungserfolg Prejudice Reduction and Modification of Interethnic Attitudes A Step to Higher Levels of Academic Achievement of Migrant Children? Summary: Negative attitudes towards ethnic outgroup members have been shown to impact migrant children’s school performance. Thus, changing interethnic attitudes provides an important approach to diminish the gap in levels of academic achievements of migrant and non-migrant students. Consequently, we provide an overview of social psychological theories that explain causes of negative intergroup attitudes, theories of attitude change, and interventions that were effective in changing interethnic attitudes. These interventions could serve as blueprints for interventions in school contexts. Keywords: Interethnic attitudes, attitude-change strategies, interventions, school setting, educational success Für Schülerinnen und Schüler aus zugewanderten Familien ist die Wahrscheinlichkeit, eine höhere Bildungslaufbahn zu beginnen und erfolgreich zu beenden, deutlich geringer als für vergleichbare Schülerinnen und Schüler aus nicht migrierten Familien. Die deutsche Bildungsforschung belegt vier Gruppen von Einflüssen auf den Bildungserfolg: (a) kulturelle und sozioökonomische Ursachenfaktoren, die unter anderem die Lernkultur, das Systemwissen der Eltern, Unterschichtszugehörigkeit, Humankapital, Kindergartenbesuch, Einwanderungsalter und Sprachkenntnisse umfassen; (b) Kontextbedingungen des Schulbesuchs wie zum Beispiel Effekte von Schulformen, Klassengrößen und Klassenzusammensetzungen; (c) institutionelle Diskriminierung im Sinne einer Leistungsbeurteilung anhand einer Normalitätserwartung bei Einschulung und schulischen Platzierungsentscheidungen; (d) Migrationssituation, mit den Faktoren Rückkehrabsichten, Rechtsstatus, Kontexteffekte wie ein segregiertes Wohnquartier, 170 Zuhal Ülger, Dorothea E. Dette-Hagenmeyer, Barbara Reichle Entwicklung einer Gegenkultur, kulturelle Distanz zwischen Herkunfts- und Aufnahmekultur sowie Vorurteile und Angst vor Stereotypisierung (Diefenbach, 2010; Solga & Dombrowski, 2012; Stanat & Edele, 2011). Für eine psychologisch fundierte Förderung des Bildungserfolgs von Migrantinnen und Migranten sollten vor allem die beiden letztgenannten Faktoren ergiebig sein, nämlich institutionelle Diskriminierung und Migrationssituation. Die sozialpsychologische Forschung hält Theorien und Interventionsansätze zu Einstellungen und Einstellungsänderungen bereit, die in Bildungskontexten implementiert werden könnten. Mit sorgfältigen Evaluationen könnte geprüft werden, ob die Maßnahmen geeignet sind, zu einer Verminderung unterschiedlicher Bildungsleistungen beizutragen (Campbell, 1969). Erklärungsansätze für den geringeren Bildungserfolg von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte Ob Einstellungen positive oder negative Bewertungen darstellen, hängt von den sozialen Kategorisierungen und den assoziierten stereotypen Inhalten ab. Soziale Kategorisierung beschreibt die Tendenz, Menschen aufgrund gemeinsamer charakteristischer Merkmale in diskrete soziale Kategorien aufzuteilen. In einer sozialen Kategorie werden Menschen aufgrund eines sichtbaren Merkmals wie Hautfarbe und Geschlecht oder einer geteilten Überzeugung (wie etwa die Religionszugehörigkeit) zusammengefasst. Soziale Kategorien stellen Ordnungsrahmen dar, insbesondere weil sie wahrgenommene Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Menschen gruppieren, und beeinflussen Wahrnehmung, Beurteilung und Verhalten gegenüber den kategorisierten Personen, da sie inhaltlich mit kategorienspezifischen Erwartungen an typische Eigenschaften und Verhaltensweisen der Mitglieder verbunden sind, die auf sozial geteilten Stereotypen beruhen. Ein Stereotyp ist eine verallgemeinernde Annahme, die Mitgliedern einer sozialen Kategorie dieselben charakteristischen Merkmale zuschreibt. Stereotype beeinflussen die Informationsverarbeitung, indem sie Einfluss auf Aufmerksamkeitsprozesse, Interpretation von Informationen, Gedächtnis sowie Schlussfolgerungsprozesse nehmen und bilden das kognitive Element von Vorurteilen. In der klassischen Definition von Allport (1954) werden Vorurteile als eine ablehnende oder feindselige Einstellung gegenüber Mitgliedern einer klar unterscheidbaren Gruppe, und zwar allein aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu dieser Gruppe, definiert (siehe auch Brown, 2010). Im Bildungsbereich sind negative Einstellungen gegenüber Angehörigen anderer Ethnien sowohl aufseiten der Lehrkräfte als auch aufseiten der Mitschülerinnen und Mitschüler denkbar. Zusammenhänge zwischen ethnischer Zugehörigkeit der Lehrkraft und Leistungssowie Verhaltensbewertungen von Kindern und Jugendlichen aus ethnischen Minderheiten sind in den Vereinigten Staaten von Amerika vielfach untersucht und mit wechselnder Evidenz belegt worden. Danach „darf also als empirisch gesichert gelten, dass schwarze Schüler von weißen Lehrern schlechter behandelt und beurteilt werden als weiße Schüler. Ob dies Ausdruck einer bewussten oder unbewussten Diskriminierung durch die Lehrer ist oder ein Ergebnis des Verhaltens der schwarzen Schüler im Unterricht oder ihrer schlechteren Leistung, ist aber unklar“ (Diefenbach, 2010, S. 139). Belege dafür, dass die negativere Beurteilung und Behandlung keine Reaktion auf deren Verhalten ist, stammen von Downey und Pribesh (2004), Belege für den Effekt eines Race-Match auf die Verhaltensbeurteilung von Dee (2005). Hier bietet die sich selbst erfüllende Prophezeiung beziehungsweise der Pygmalion-Effekt einen Erklärungsansatz für diese Befunde. Sie nimmt an, dass Erwartungen an bestimmte Verhaltensweisen beim Gegenüber genau dieses Verhalten bewirken. Wenn beispielsweise eine Lehrkraft einen Migrationshintergrund mit geringeren sprachlichen Kompetenzen assoziiert, kann sie auf dem Weg der sich selbst erfüllenden Prophezeiung ungewollt dafür sorgen, dass sich die Assoziation in ihrer Klasse zeigt (siehe Reduktion von Vorurteilen gegenüber Migranten 171 hierzu Jussim, Eccles & Madon, 1996; Jussim & Harber, 2005; Rosenthal & Jacobson, 1968). Ferner können diese Befunde mit dem Gefühl der Bedrohung durch Stereotype erklärt werden (stereotype threat; Steele & Aronson, 1995). Das Gefühl der Bedrohung durch ein negatives Stereotyp wirkt dann leistungsmindernd, wenn die Kategorien, die mit negativen Stereotypen verbunden und mit der eigenen Person oder Herkunft assoziiert sind, salient und im Selbstkonzept stark verankert sind (Brown & Pinel, 2003). Solche Effekte wurden unter anderem für verbale Testleistungen von Personen afrikanischer Herkunft (Sackett, Hardison & Cullen, 2004; Steele & Aronson, 1995) und für mathematische Testleistungen von Mädchen und Frauen nachgewiesen (Nguyen & Ryan, 2008). Neuere deutsche Studien können hingegen bei Leistungsbewertungen von Lehrkräften und Übergangshäufigkeiten keine negative Diskriminierung belegen (Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011), es gibt sogar Belege einer positiven Diskriminierung ausgewählter Zuwanderergruppen (türkischstämmige Schülerinnen und Schüler; Gresch & Becker, 2010; zur Diskussion disparater Befunde vgl. Diefenbach, 2010; Diehl & Fick, 2016). Weniger beforscht als Lehrereffekte sind Effekte von Vorurteilen von Mitschülerinnen und Mitschülern. Eine Studie an gemeinsam beschulten afroamerikanischen und weißen amerikanischen Jugendlichen zeigte, dass die Leistungsdiskrepanzen zwischen Afroamerikanern und Weißen umso größer waren, je rassistischer das Klassenklima wahrgenommen wurde, und umso kleiner, je wärmer das interethnische Klima erschien (Mattison & Aber, 2007). Abele (1988) und Röhr-Sendlmeier (1986) beobachteten in deutschen Stichproben ebenfalls bessere Schulleistungen bei positiven Intergruppenkontakten, Lewis und St. John (1974) in amerikanischen. Der vermutete Mechanismus ist die soziale Erleichterung, die sich bei Akzeptanz der schwarzen durch die weißen Peers einstellt, oder der soziale Anschluss der schwarzen an die Leistungsorientierung der weißen Schülerinnen und Schüler. Das Merkmal der Schule, genauer der Schulklasse, ist ferner ein bedeutender Prädiktor für interethnische Kontakte. Mit höherem Anteil an Migrantenkindern steigt auch die Wahrscheinlichkeit interethnischer Beziehungen unter den Schülerinnen und Schülern. Deutsche Untersuchungen zu interethnischen Kontakten zeigen, dass negative Alltagserfahrungen eine erhöhte Ablehnung von andersethnischen Personen zur Folge haben (Fritzsche & Wiezorek, 2006). Deutsche Jugendliche mit interethnischen Freundschaften zeigen im Vergleich zu ihren Altersgenossen mit intraethnischen Freunden eine stärker ausgeprägte kulturelle Offenheit und Ablehnung ethnischer Segregationsvorstellungen. Anhaltende interethnische Freundschaften korrespondieren mit einer zunehmenden Ablehnung fremdenfeindlicher Stereotypisierungen (Wagner, van Dick & Endrikat, 2002). Dementsprechend sollten pädagogisch-psychologische Maßnahmen eine von Vorurteilen und negativen gruppenbasierten Einstellungen entlastete Lernumgebung schaffen, in der Schülerinnen und Schüler mit und ohne Zuwanderungsgeschichte ihr akademisches und persönliches Potenzial gleichermaßen ausschöpfen können. Dazu sind zuerst die Ursachen negativer gruppenbasierter Einstellungen zu klären, danach entsprechende sozialpsychologische Theorien zu sichten und schließlich Untersuchungen, die erfolgreich Einstellungen gegenüber Fremdgruppen und ihren Mitgliedern modifiziert haben. Damit sollte der Grund für theoriegeleitete Interventionen in schulischen und außerschulischen Kontexten gelegt sein. Theoretische Ansätze zur Erklärung und Änderung von negativen gruppenbasierten Einstellungen und deren praktische Umsetzung Einstellungen werden durch viele Einflussfaktoren in der sozialen Welt hervorgerufen und aufrechterhalten. Einflussfaktoren, die ihre Wirkung auf Gruppenebene entfalten, beruhen auf der Zuordnung von Menschen in Gruppen. 172 Zuhal Ülger, Dorothea E. Dette-Hagenmeyer, Barbara Reichle Die sozialen Beziehungen zwischen Individuen als Gruppenmitglieder und ihr Verhalten zueinander sind somit primär aufgrund der Zuordnung in Eigengruppe und Fremdgruppe zu verstehen. Personen, die sich mit der eigenen Gruppe identifizieren, zeigen dabei eine Tendenz, ihre eigene Gruppe zu bevorzugen und vielfach auch eine Fremdgruppe abzuwerten. Die (verzerrte) Bewertung der Eigengruppe dient dazu, ein positives Selbstkonzept zu erreichen und aufrechtzuerhalten. Die Theorie der sozialen Identität (social identity theory; Tajfel & Turner, 1979, 1986) nimmt an, dass sich negative gruppenbasierte Einstellungen im Bedürfnis nach einer positiven sozialen Identität manifestieren. Eine positive soziale Identität liegt vor, wenn sich die eigene Gruppe - auf wichtigen Vergleichsdimensionen - positiv von relevanten Fremdgruppen unterscheidet (dabei basiert die Abwertung von Fremdgruppen auf einer Motivation, den eigenen Selbstwert zu steigern). Neben diesem Prozess werden in der Intergruppenforschung auch die jeweiligen Interessen und realen Konflikte als Ursachen negativer gruppenbasierter Einstellungen berücksichtigt. Dementsprechend können negative gruppenbasierte Einstellungen auf kompetitive Strukturen und Konflikte um begrenzte Ressourcen zurückgeführt werden (realistic group conflict theory; Sherif, 1967; Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif, 1961). Während die Theorie des realistischen Gruppenkonflikts die Fremdgruppe als eine Bedrohung der eigenen Interessen ansieht, nimmt die integrierte Theorie der Bedrohung (integrated threat theory; Stephan & Stephan, 2000) an, dass die Wahrnehmung realistischer Bedrohungen zu negativen gruppenbasierten Einstellungen führt. Die integrierte Theorie der Bedrohung operiert ferner mit dem Begriff der symbolischen Bedrohung und bezieht sich dabei auf Werte und Prinzipien, die für die Identität der Eigengruppe zentral sind. Realistische Bedrohungen betreffen die existenziellen Ressourcen der Eigengruppe (wie beispielsweise Arbeitsplätze und Wohnraum), symbolische ihre immateriellen Ressourcen (wie beispielsweise Werte und Überzeugungen). Dabei hängt die Stärke der einzelnen Bedrohungen davon ab, in welchem Ausmaß Konflikte und Statusdifferenzen mit der Fremdgruppe wahrgenommen werden und wie stark man sich mit der Eigengruppe identifiziert. Ein bedeutender Prädiktor für die Änderung negativer gruppenbasierter Einstellungen sind Kontakte zu Mitgliedern von Fremdgruppen (contact theory; Allport, 1954; Pettigrew, 1998; Überblick bei Pettigrew & Tropp, 2006). Damit aber Kontakte mit Fremdgruppenmitgliedern vorurteilsabbauend und nicht vorurteilsfördernd wirken (etwa durch eine Aktivierung negativer Assoziationen, die sowohl Wahrnehmung als auch Verhalten beeinflussen), sind Intergruppenkontakte idealerweise so zu strukturieren, dass eine positive wechselseitige Interdependenz besteht, also die Notwendigkeit, sich aufeinander zu verlassen, da man voneinander abhängig ist, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Weitere zentrale Faktoren für den Erfolg des Kontakts zwischen Gruppen sind Statusgleichheit zwischen den Kontaktbeteiligten und ein günstiges normatives Klima (beispielsweise hergestellt durch Autoritäten), in dem der Kontakt stattfindet (Allport, 1954). Dabei lassen sich positive Kontakterfahrungen mit einzelnen Mitgliedern einer Fremdgruppe auf die Fremdgruppe als Ganzes generalisieren, wenn das Mitglied der Fremdgruppe als repräsentativ für die Fremdgruppe angesehen wird (Brown, Eller, Leeds & Stace, 2007; Brown & Hewstone, 2005; Brown, Vivian & Hewstone, 1999; van Oudenhoven, Groenewoud & Hewstone, 1996; wird die Gruppenzugehörigkeit betont, können aber auch negative Affekte wie Intergruppenangst erzeugt und auf die Fremdgruppe übertragen werden; siehe hierzu Greenland & Brown, 1999; Islam & Hewstone, 1993). Die Annahme, dass sich negative gruppenbasierte Einstellungen durch einen personalisierten positiven Kontakt verändern lassen, wird auch durch die Forschung über Intergruppenfreundschaften gestützt (Aberson, Shoemaker & Tomolillo, 2004; Paolini, Hewstone, Cairns & Voci, 2004; Swart, Hewstone, Christ & Voci, 2010). Intergrup- Reduktion von Vorurteilen gegenüber Migranten 173 penfreundschaften stellten sich in der metaanalytischen Auswertung von Pettigrew und Tropp (2006) als der beste Prädiktor für positive Intergruppeneinstellungen heraus (für einen weiteren Überblick siehe Davies, Tropp, Aron, Pettigrew & Wright, 2011). Der Abbau von Intergruppenangst, einem negativen affektiven Zustand, den man empfindet, wenn man Kontakt mit Mitgliedern von Fremdgruppen erwartet oder erlebt, ist ein entscheidender Mechanismus, der zur Wirksamkeit von Kontakteffekten beiträgt (Islam & Hewstone, 1993; Page-Gould, Mendoza-Denton & Tropp, 2008; Paolini et al., 2004; Plant & Devine, 2003; Voci & Hewstone, 2003; für einen Überblick siehe Pettigrew & Tropp, 2008). Obwohl Intergruppenkontakte als Intervention zur Änderung negativer Einstellungen beziehungsweise zur Förderung positiver Intergruppenbeziehungen intensiv und erfolgreich erforscht wurden, können direkte Intergruppenkontakte mit praktischen Hindernissen einhergehen. Daher wurden Ansätze entwickelt, die keine direkte Interaktion erfordern. Nach der Hypothese des erweiterten Kontakts (extended contact hypothesis; Wright, Aron, McLaughlin- Volpe & Ropp, 1997) kann das Wissen, dass ein Mitglied der Eigengruppe eine enge Beziehung zu einem Mitglied der Fremdgruppe pflegt, als Katalysator wirken, um Einstellungen gegenüber Fremdgruppen positiv zu verändern. Ein wichtiger Mechanismus, der zur Effektivität des erweiterten Kontakts beiträgt, betrifft die wahrgenommenen Gruppennormen (Cameron, Rutland, Hossain & Petley, 2011; Turner, Hewstone, Voci & Vonofakou, 2008). Die Beobachtung erfolgreicher Intergruppenkontakte ist ein Signal dafür, dass die Begegnung mit Mitgliedern der Fremdgruppe sowohl für die Eigengruppe als auch für die Fremdgruppe akzeptabel ist. Die Hypothese des erweiterten Kontakts wurde inzwischen in einer Vielzahl von Intergruppenkontexten substanziell gestützt und erfolgreich in schulischen Situationen eingesetzt: Schulkinder, die mithilfe einer Geschichte von Intergruppenfreundschaften erfuhren, brachten weniger Vorurteile zum Ausdruck (Cameron, Rutland & Brown, 2007; Cameron, Rutland, Brown & Douch, 2006). In den Untersuchungen von Liebkind und Kollegen lernten Schülerinnen und Schüler in Form von Geschichten positive interethnische Erfahrungen von Gleichaltrigen kennen. In den anschließenden Diskussionen wurden die Bedeutung von Erwartungen an interethnische Kontakte und die häufige Diskrepanz zwischen Erwartungen und tatsächlichen Erfahrungen hervorgehoben (Liebkind, Mähönen, Solares, Solheim & Jasinskaja-Lahti, 2014; Liebkind & McAlister, 1999). Erweiterter Kontakt kann auch medial erfolgen; Vittrup und Holden (2011) zeigten, dass das wiederholte Anschauen von Fernsehprogrammen (wie etwa ausgewählte Episoden aus der Sesamstraße), in denen interethnische Freundschaften positiv dargestellt wurden, bei Kindern im Vorschulalter zu günstigeren Einstellungen gegenüber Fremdgruppen und ihren Mitgliedern führten. Ein weiterer Ansatz im selben theoretischen Rahmen ist der vorgestellte Kontakt. Dass allein das Vorstellen einer positiven Interaktion mit einem Fremdgruppenmitglied, dessen Gruppenzugehörigkeit salient ist, negative Einstellungen reduzieren und positives Intergruppenverhalten fördern kann, bestätigen die Arbeiten von Crisp, Turner und Kollegen (imagined contact; Crisp & Turner, 2009; Stathi & Crisp, 2008; Turner & Crisp, 2010; Turner, Crisp & Lambert, 2007; für einen Überblick siehe Miles & Crisp, 2014). Das Paradigma des vorgestellten Kontakts wurde inzwischen in einer Vielzahl von Intergruppenkontexten erfolgreich angewendet. Eine vorgestellte positive Interaktion erhöht die Projektion positiver Eigenschaften auf Fremdgruppen und ihre Mitglieder und die Bereitschaft, in tatsächliche Intergruppenkontakte einzutreten. Der vorgestellte Kontakt wurde auch in schulischen Situationen erfolgreich eingesetzt: Schulkinder, die sich eine positive Interaktion mit einem unbekannten Migrantenkind in verschiedenen sozialen Settings vorstellten, zeigten eine erhöhte Bereitschaft, in direkte Intergruppenkontakte einzutreten, und positivere interethnische Einstellungen (Cameron, Rutland, Turner, Hol- 174 Zuhal Ülger, Dorothea E. Dette-Hagenmeyer, Barbara Reichle man-Nicolas & Powell, 2011; Stathi, Cameron, Hartley & Bradford, 2014; Vezzali, Capozza, Giovannini & Stathi, 2012). Der erweiterte und vorgestellte Kontakt sind wirkungsvolle Adaptionen der Kontakthypothese, deren Einsatz in der Schule besonders empfehlenswert ist, da sie zum einen keinen direkten Intergruppenkontakt voraussetzen (ein wichtiges Argument in Kontexten geringer ethnischer Vielfalt) und zum anderen relativ unkompliziert in den schulischen Alltag integriert werden können. Indirekte Intergruppenkontakte entfalten ihre vorurteilsmindernde Wirkung, indem sie Kontakte zu Mitgliedern von Fremdgruppen zulassen beziehungsweise anleiten, die ausschließlich positiv sind. Es können Kontakte zu Mitgliedern von Fremdgruppen erlebt werden, ohne (oder in einem viel geringeren Ausmaß) Intergruppenangst zu erfahren (Gómez, Tropp & Fernández, 2011; Turner, Hewstone & Voci, 2007). Neben den direkten und indirekten Intergruppenkontakten gibt es eine Reihe weiterer (komplementärer) Strategien, die sich auf die Strukturen sozialer Kategorisierungen konzentrieren. Diese Ansätze wollen mit einer Neudefinition von Gruppenzugehörigkeiten die Notwendigkeit des Vergleichs (aufgrund von Kategorisierungen) verringern oder eliminieren. Dazu werden drei voneinander unterscheidbare Modelle vorgestellt, die die Frage, wie Zugehörigkeiten kognitiv repräsentiert sein sollen, um negative gruppenbasierte Einstellungen zu ändern, unterschiedlich beantworten. Im Ansatz der Dekategorisierung (decategorization; Brewer & Miller, 1984; Miller, 2002) wird empfohlen, die Salienz der Intergruppengrenzen während des Kontakts dadurch zu verringern, dass man zwei kognitive Prozesse induziert: Differenzierung (Unterschiede zwischen den individuellen Mitgliedern einer Fremdgruppe hervorheben) und Personalisierung (die individuelle Einzigartigkeit betonen). Wenn mehr Aufmerksamkeit auf idiosynkratische und weniger auf kategorienbasierte Informationen über die Mitglieder der Fremdgruppe gerichtet wird, verringert sich mit der Zeit die Nützlichkeit von Kategorien, was zu einer Minderung von negativen Einstellungen führt. Der Ansatz der Rekategorisierung (recategorization; wird auch als Modell der gemeinsamen Eigengruppenidentität bezeichnet, siehe das common ingroup identity model; Gaertner & Dovidio, 2000, 2009; Gaertner, Mann, Dovidio, Murrell & Pomare, 1990; Gaertner, Mann, Murrell & Dovidio, 1989) schlägt vor, die salienten Unterschiede zwischen Eigengruppe und Fremdgruppe (wir und sie) durch eine gemeinsame Eigengruppenidentität auf einem übergeordneten Niveau zu ersetzen, die sowohl Mitglieder der früheren Eigengruppe als auch solche der früheren Fremdgruppe einschließt. Dieser Prozess sieht nicht vor, Subidentitäten aufrechtzuerhalten. Mitglieder der eigenen Gruppe und von Fremdgruppen können es jedoch vorziehen, die gegenseitigen Gruppengrenzen aufrechtzuerhalten, und gleichzeitig anerkennen, dass Eigengruppe und Fremdgruppe auf einem übergeordneten Niveau eine gemeinsame (Eigengruppen-)Identität teilen. Dies wurde auch als Modell der dualen Identität (dual identity; Gaertner & Dovidio, 2000, 2009; González & Brown, 2003, 2006) oder der dualen Kategorisierung (Hornsey & Hogg, 2000) bezeichnet. Ein duales Identitätsmodell, bei dem sowohl die ursprünglichen Subgruppenidentitäten als auch eine übergeordnete Identität salient gemacht werden, wurde inzwischen in mehreren experimentellen Studien bestätigt. Für Mitglieder von Minderheiten scheint die duale Identifikation eine günstige Strategie zu sein, weil sie beispielsweise unter Migrantinnen und Migranten zu weniger akkulturativem Stress führt. Für Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft erwies sich hingegen eine übergeordnete gemeinsame Eigengruppenidentität effektiver in der Minderung negativer Einstellungen gegenüber ethnischen Fremdgruppen und ihren Mitgliedern (Dovidio, Gaertner, Niemann & Snider, 2001; Esses, Wagner, Wolf, Preiser & Wilbur, 2006). Jedoch ging in Deutschland eine übergeordnete gemeinsame Eigengruppenidentität mit weniger günstigen Einstellungen gegenüber Migrantinnen und Migranten einher (siehe hierzu Esses et al., 2006). Reduktion von Vorurteilen gegenüber Migranten 175 Das Modell der wechselseitigen Differenzierung (mutual intergroup differentiation model; Brown & Hewstone, 2005; Hewstone & Brown, 1986) unterscheidet sich deutlich von den Ansätzen der Dekategorisierung und Rekategorisierung. Nach diesem Modell ist es empfehlenswert, die Gruppenaffiliationen während des Kontakts salient zu machen, statt die Salienz der ursprünglichen Kategorien zu verringern. Das Modell sieht vor, Mitgliedern entsprechender Gruppen distinkte, aber einander ergänzende Rollen zuzuteilen und damit die Art der Interdependenz zwischen Gruppen von negativ in positiv zu transformieren. Durch die Aufrechterhaltung ethnischer Kategorien kommt dieser Ansatz dem Bedürfnis einer positiven Selbstwahrnehmung sensu Tajfel und Turner (1979, 1986) nahe. Allerdings besteht die Gefahr, dass eine saliente Kategorie zu verzerrten Wahrnehmungen und verzerrtem Verhalten führt und Stereotype bestätigt und verstärkt. Die Änderung der kognitiven Repräsentation von Eigengruppe und Fremdgruppe hat sich in schulischen Situationen als eine effektive Strategie erwiesen: Afroamerikanische und lateinamerikanische Schulkinder, die eine Kombination aus Informationen erhielten, die sowohl die Einzigartigkeit als auch die Gemeinsamkeiten von ethnischen Gruppen hervorhoben (im Sinne eines dualen Identitätsmodells), zeigten später positivere Einstellungen gegenüber der US-amerikanischen Mehrheitsgesellschaft (Levy et al., 2005). Guerra, Rebelo, Monteiro und Gaertner (2013) teilten Grundschülerinnen und Grundschüler europäisch-portugiesischer und afrikanisch-portugiesischer Herkunft in interethnische Gruppen ein, die entweder dem Ansatz der Rekategorisierung (die Gruppe insgesamt arbeitet an einem Projekt) oder dem Modell der dualen Identität (die ethnisch unterschiedlichen Gruppenmitglieder arbeiteten zuerst getrennt voneinander und später gemeinsam an einem Projekt) folgten. Schülerinnen und Schüler der Mehrheitsgesellschaft zeigten unter der Bedingung der dualen Identität günstigere Einstellungen gegenüber ethnischen Minderheiten, während für Schülerinnen und Schüler der ethnischen Minderheit die Strategie der Rekategorisierung wirksamer in der Förderung positiver interethnischer Einstellungen waren. Diskussion Forschung zum Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte zeigt, dass Bildungsleistungen nicht nur durch individuelle und familiäre Merkmale wie Sprachkenntnisse, soziale Herkunft und Bildungsnähe der Eltern, sondern auch durch institutionelle und Kontextmerkmale wie soziales und kulturelles Kapital der Zuwanderergruppen, ethnische und soziale Zusammensetzung der Schulklassen, interethnische Kontakte, Klassen- und Schulklima sowie anderes mehr beeinflusst werden. Die Förderung von Bildungsprozessen sollte daher nicht auf individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler beschränkt bleiben, sondern Kontextfaktoren einbeziehen. Wir haben uns mit der Frage befasst, welche Rolle gruppenbasierte Einstellungen in den Bildungsprozessen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund spielen. Die versammelten Befunde zeigen, dass einerseits negative gruppenbasierte Einstellungen und andererseits das Wissen der Zuwanderer, einer stigmatisierten Gruppe anzugehören, für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte leistungsmindernd wirken können. Dies kann sowohl auf dem Weg einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung geschehen als auch über den Prozess einer Bedrohung durch gefühlte Stereotype. Aber auch ein diskriminierendes Klassenklima kann zu geringeren Leistungen von Angehörigen der diskriminierten Gruppe beitragen. Der steigenden ethnischen und kulturellen Diversität in den Klassenräumen sollte daher die Schule so begegnen, dass jede Schülerin und jeder Schüler wahrgenommen und gefördert wird. Der Aufgabenbereich der Schulen erweitert sich um das Ziel, Ausgrenzung zu vermeiden und ein harmonisches Klassen- und Schulklima zu entwickeln. 176 Zuhal Ülger, Dorothea E. Dette-Hagenmeyer, Barbara Reichle Interventionen, die auf Veränderungen der interethnischen Einstellungen hinwirken, sind vielversprechende Ansätze zur Schaffung einer Lernumgebung, in der Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Herkunft ihr akademisches und persönliches Potenzial ausschöpfen können. Dabei können insbesondere Maßnahmen umgesetzt und institutionalisiert werden, die positive Intergruppenkontakte initiieren und Kategorien aufweichen. Intakte Beziehungen im Klassenverband gehen mit besseren Schulleistungen einher. Dabei haben sich positive interethnische Beziehungen als Prädiktor besserer Schulleistungen von Schulkindern mit Migrationshintergrund beziehungsweise Minderheitenstatus erwiesen - allerdings wurden diese Zusammenhänge selten und schon vor längerer Zeit identifiziert. Replikationen an größeren Stichproben erscheinen sehr wünschenswert. Eine Voraussetzung für den Erfolg von Interventionen ist ihre umsichtige und sorgfältige Planung und Umsetzung, wobei es insbesondere darauf ankommt, Maßnahmen systematisch zu begleiten und kontinuierlich zu evaluieren, um die Wirksamkeit, Unwirksamkeit oder gar Kontraproduktivität zu erfassen. Dies kann in Kooperation zwischen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie Anwenderinnen und Anwendern im Sinne des Reforms as Experiments-Paradigmas (Campbell, 1969) sichergestellt werden. Die exemplarisch dargestellten Interventionen liefern Anregungen für die Praxis und zeigen konkrete Möglichkeiten auf. Allerdings darf nicht übersehen werden, dass die deutsche Schule auch heute noch keinen institutionalisierten Raum für soziale Bildungsmaßnahmen vorsieht, obwohl eine zunehmende Diversität und hohe Anforderungen an Eltern, auch und gerade mit einem nicht-deutschen Bildungshintergrund, solche Maßnahmen nahelegen. Unter diesen institutionellen Bedingungen sind kooperative Lernmethoden am einfachsten umzusetzen, da die Intergruppenkontakte als Arrangement zum fachbezogenen Lernen eingesetzt werden. Wenn man mit der Methode des Gruppenpuzzles (Aronson & Patnoe, 1997) arbeitet, lassen sich auf der Basis der Kontakthypothese durch geschickte Aufgabenstellungen und wechselnde, zufallsbestimmte soziale Gruppierungen positive wechselseitige Interdependenz, Statusgleichheit zwischen den Schülerinnen und Schülern und Unterstützung durch Autoritäten in der Akzeptanz von Intergruppenkontakten erzeugen, durch die sowohl fachlich als auch sozial gelernt wird. Eine entsprechende Umsetzung der anderen Ansätze in schulische Arrangements steht noch aus. Bis dahin hängt es vom sozialpsychologischen Wissen und den methodischen Kompetenzen der Lehrkräfte ab, ob die Hypothese des erweiterten Kontakts, des vorgestellten Kontakts und die verschiedenen Kategorisierungsansätze per se oder aber in Verbindung mit fachlichem Lernen, beispielsweise in Geschichte, Sozialkunde, Ethik oder Geografie, umgesetzt werden. Perspektivisch erscheint eine Institutionalisierung in den Bildungsplänen wünschenswert. Literatur Abele, T. (1988). Deutsche Tests für ausländische Schüler? Eine empirische Untersuchung mit ausgewählten Schulleistungs- und Sprachtests an türkischen Grundschülern. Empirische Pädagogik, 2, 251 - 267. Aberson, C. L., Shoemaker, C. & Tomolillo, C. (2004). Implicit bias and contact: The role of interethnic friendships. Journal of Social Psychology, 144, 335 - 347. http: / / dx.doi.org/ 10.3200/ SOCP.144.3.335-347 Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Aronson, E. & Patnoe, S. (1997). 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