eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 63/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2016
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Vorfreude auf die Mathematikprüfung und ihre individuellen motivational-affektiven Antezedenzien

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2016
Iris Dinkelmann
Alex Buff
In der hier vorgestellten Studie wurden 347 12-Jährige längsschnittlich mittels Fragebogen befragt: zuerst bezogen auf das Fach Mathematik allgemein, dann bezogen auf eine reale Mathematikprüfung in ihrer Schulklasse. Die Studie hatte zum Ziel, die Bedeutung individueller Antezedenzien (mathematikbezogene Kontrolle und Valenz, Lernfreude im Fach Mathematik, prüfungsbezogene Kontrolle und Valenz) der Vorfreude auf eine Mathematikprüfung zu untersuchen. Strukturgleichungs-Analysen bestätigten, dass Kontrolle und Valenz als positive Prädiktoren von Lern- bzw. Vorfreude fungieren und dass die Lernfreude im Fach einen positiven Effekt auf die Vorfreude hinsichtlich einer bevorstehenden Mathematikprüfung zeitigt. Insbesondere zeigte sich, dass mathematikbezogene Kontrolle respektive Valenz die prüfungsbezogene Vorfreude indirekt beeinflussen, und zwar sowohl über ihre situationsspezifischen Entsprechungen als auch über die mathematikbezogene Lernfreude vermittelt.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 220 -237 DOI 10.2378/ peu2016.art14d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Empirische Arbeit Vorfreude auf die Mathematikprüfung und ihre individuellen motivational-affektiven Antezedenzien Ein Mediationsmodell Iris Dinkelmann 1 , Alex Buff 2 1 Pädagogische Hochschule Thurgau 2 Pädagogische Hochschule Zürich Zusammenfassung: In der hier vorgestellten Studie wurden 347 12-Jährige längsschnittlich mittels Fragebogen befragt: zuerst bezogen auf das Fach Mathematik allgemein, dann bezogen auf eine reale Mathematikprüfung in ihrer Schulklasse. Die Studie hatte zum Ziel, die Bedeutung individueller Antezedenzien (mathematikbezogene Kontrolle und Valenz, Lernfreude im Fach Mathematik, prüfungsbezogene Kontrolle und Valenz) der Vorfreude auf eine Mathematikprüfung zu untersuchen. Strukturgleichungs-Analysen bestätigten, dass Kontrolle und Valenz als positive Prädiktoren von Lernbzw. Vorfreude fungieren und dass die Lernfreude im Fach einen positiven Effekt auf die Vorfreude hinsichtlich einer bevorstehenden Mathematikprüfung zeitigt. Insbesondere zeigte sich, dass mathematikbezogene Kontrolle respektive Valenz die prüfungsbezogene Vorfreude indirekt beeinflussen, und zwar sowohl über ihre situationsspezifischen Entsprechungen als auch über die mathematikbezogene Lernfreude vermittelt. Schlüsselbegriffe: Vorfreude auf die Mathematikprüfung, mathematikbezogene Lernfreude, kontroll- und wertbezogene Antezedenzien von Leistungsemotionen, Primarschule, Mediationsmodell Anticipatory Joy Over the Mathematics Examination and its Individual Motivational-Affective Antecedents: A Mediational Model Summary: In this study, 347 12-year-olds participated in a longitudinal survey by means of questionnaire: first with regard to the subject of mathematics and subsequently regarding an upcoming mathematical classroom examination. The aim of the study was to examine the importance of individual antecedents (mathematics-related control and value beliefs, and academic enjoyment; exam-related control and value appraisals) of students’ academic enjoyment regarding the mathematics examination (anticipatory joy). Structural equation analyses confirmed that control and value constructs positively influence the academic enjoyment. Furthermore, mathematics-related academic enjoyment positively predicted the exam-related academic enjoyment. In particular, the data supported the assumption that both mathematics-related academic enjoyment and exam-related appraisals serve as mediating variables of the effect of mathematics-related control and value beliefs on exam-related anticipatory joy. Keywords: Anticipatory joy over the mathematics examination, enjoyment of learning mathematics, controland value-related antecedents of academic emotions, primary school, mediational model Autorenhinweise: Diese Studie wurde vom Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (SNF; Beitrag Nr. 100014-122409) unterstützt (Projekt TRANSITION: Elterliche Unterstützung und motivational-affektive Entwicklung beim Übertritt in die Sekundarstufe I). Es handelte sich um ein gemeinsames Projekt der Pädagogischen Hochschule Zürich und der Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft (Leitung: Prof. Dr. Alex Buff und Prof. Dr. Kurt Reusser). Die Erstautorin arbeitete als operative Projektleiterin der TRANSITION-Studie an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Die Bedeutung von Leistungsemotionen hat in der pädagogisch-psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung und Theorieentwicklung erhöhte Aufmerksamkeit erhalten (Efklides & Volet, 2005; Linnenbrink, 2006; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Schutz & Lanehart, 2002; Schutz & Pekrun, 2007), und immer wieder wird betont, dass gerade für das Verständnis Vorfreude auf die Mathematikprüfung 221 der im schulischen Alltag omnipräsenten Emotionen (Linnenbrink, 2006; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011; Meyer & Turner, 2006; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Pekrun & Stephens, 2010, 2012) mehr Forschung notwendig sei, die konkrete Lern- und Leistungssituationen der Lernenden berücksichtige (Boekaerts, 2001, 2007; Efklides & Volet, 2005; Hascher & Edlinger, 2009; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011). Lange lag der forschungsbezogene Fokus primär auf negativen Leistungsemotionen von Schülerinnen und Schülern, insbesondere auf der Prüfungsangst (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002 b; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014). Dies ist erstaunlich, da Schülerinnen und Schüler zwar tatsächlich häufig Angst berichten, das Emotionserleben in der Schule jedoch durch große Vielfalt gekennzeichnet ist (Pekrun et al., 2002 b; Pekrun & Hofmann, 1999; Spangler, Pekrun, Kramer & Hofmann, 2002; Tulis & Ainley, 2011): So berichten Lernende beispielsweise selbst nach Misserfolgserlebnissen beim Lernen (Tulis & Ainley, 2011) sowie vor, während und nach einer Prüfung durchaus auch positive Leistungsemotionen wie etwa Vorfreude auf die Prüfung, Freude an der Prüfung und retrospektiv berichtete Freude an den (Test-)Aufgaben (Goetz, Preckel, Pekrun & Hall, 2007). Aufgrund ihres postulierten (z. B. Fredrickson, 2001; Pekrun, 2006; Pekrun, Frenzel, Goetz & Perry, 2007) und zumindest partiell empirisch belegten positiven Zusammenhangs mit Interesse, Lernverhalten, Informationsverarbeitung, Engagement und Leistung verdient die leistungsbezogene Freude besondere Beachtung (Ainley & Ainley, 2011; Buff, Reusser, Rakoczy & Pauli, 2011; Kuhbandner, Lichtenfeld & Pekrun, 2011; Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011; Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002 a; Pekrun et al., 2002 b). Lernfreude und Vorfreude als Facetten leistungsbezogener Freude Emotion wird im vorliegenden Artikel als mehrdimensionales Konstrukt verstanden, das mehrere Subsysteme umfasst, die - sofern sie aufgrund der Evaluation eines internen oder externen Stimulus von ihrem Normalzustand abweichen - in synchronisierter und dynamischer Interaktion eine evozierte emotionale Episode darstellen (z. B. Scherer, 2001, 2009). Jedem dieser Subsysteme ordnet Scherer verschiedene Komponenten mit je unterschiedlichen Funktionen zu: das Monitoring (affektive Komponente bzw. Gefühl, zwecks Überwachen des internen Zustandes sowie der Person-Umwelt-Interaktion), die Informationsverarbeitung (kognitive Komponente, zwecks Evaluation von Objekten und Ereignissen), die Exekutive (motivationale Komponente, zwecks Vorbereitung und Umsetzung einer Handlung), die Unterstützung (physiologische Komponente, Systemregulations-Funktion) und die Aktion (expressive Komponente, Funktion der nonverbalen, paraverbalen und/ oder verbalen Kommunikation der Reaktion und Handlungsabsicht). Berichtet eine Schülerin Lernfreude im Fach oder Vorfreude auf eine Prüfung, empfindet sie ein angenehmes Gefühl (affektive Komponente), bewertet die Leistungssituation positiv (kognitive Komponente), nähert sich der Leistungssituation oder dem Lerngegenstand tendenziell an (motivationale Komponente), weist veränderte körperliche Parameter auf (z. B. erhöhter Puls; physiologische Komponente) und bringt dies zum Ausdruck (z. B. zufriedener Gesichtsausdruck; expressive Komponente). Valenz und Aktivierung stellen zwei zentrale Dimensionen emotionalen Erlebens dar (Russell, 1980; Watson & Tellegen, 1985). Bezogen auf Leistungsemotionen unterscheidet Pekrun (2000) als weitere, dritte Dimension unterschiedliche Objektfokusse, namentlich die Leistungsaktivität einerseits sowie prospektive und retrospektive Leistungsergebnisse andererseits. Unter Leistung wird im vorliegenden Zusammenhang die Qualität einer Aktivität oder eines Ergebnisses verstanden, die an einem gewissen (Tüchtigkeits-)Maßstab gemessen wird (Brunstein & Heckhausen, 2006). Nach Pekruns (2006) dreidimensionaler Taxonomie stellt die Lernfreude eine positiv-aktivierende Leistungsemotion dar, die sich auf eine Leistungsaktivität 222 Iris Dinkelmann, Alex Buff (z. B. Lernen) bezieht, während die Vorfreude auf eine Prüfung eine positiv-aktivierende Leistungsemotion mit prospektivem Bezug auf ein Leistungsergebnis (bevorstehende Prüfung) darstellt. Lernfreude und prüfungsbezogene Vorfreude betreffen den akademischen (und nicht den sozialen) Bereich (Pekrun & Stephens, 2010, 2012). Sie werden im Rahmen dieses Beitrags unter den Begriff leistungsbezogene Freude subsumiert. Auf schulische Settings bezogen kann die leistungsbezogene Freude hinsichtlich eines Fachs allgemein (als trait-like Konstrukt) oder hinsichtlich einer konkreten Leistungssituation (als state-like Konstrukt) konzeptualisiert werden (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld & Perry, 2011). Als trait-like Konstrukt ist sie als zeitlich relativ überdauernde, domänenspezifische Emotion zu verstehen (zur Domänenspezifität von Emotionen vgl. Goetz, Frenzel, Pekrun & Hall, 2006; Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall & Lüdtke, 2007). Als state-like Konstrukt wird sie im Sinne einer zeitlich flüchtigeren, situationsspezifischen Emotion begriffen (Pekrun et al., 2011). Es zeigte sich, dass fachspezifisch berichtete, leistungsbezogene Freude die in einer spezifischen Situation innerhalb dieses Fachs erlebte, leistungsbezogene Freude beeinflusst: je höher die Lernfreude im Fach, desto höher die Lernfreude in spezifischen Lern-/ Leistungssituationen innerhalb dieses Fachs (Goetz, Hall, Frenzel & Pekrun, 2006). Kontrolle und Valenz als Antezedenzien leistungsbezogener Freude Die unter anderem in der Tradition von Appraisal- und Erwartungswert-Theorien stehende Control-Value Theory of Achievement Emotions (Übersichten siehe Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007; Pekrun & Perry, 2014; Pekrun & Stephens, 2010) postuliert, dass Erwartungen und Werte des Individuums das emotionale Erleben unmittelbar beeinflussen. Von zentraler Bedeutung sind dabei kognitive Kontroll- und Valenzeinschätzungen (Kontrolle und Valenz), die als Antezedenzien von Leistungsemotionen und somit auch der leistungsbezogenen Freude fungieren. Kontrolle - siehe die Ausführungen von Skinner (1996), Schunk und Pajares (2005) oder Pekrun (2006) zu kontrollbezogenen Konstrukten - wird als „perceived controllability of achievement-related actions and outcomes“ (Pekrun & Stephens, 2010, S. 241) verstanden. Kontrolle bezieht sich somit beispielsweise auf die Einschätzungen des Individuums, ob es in der Lage ist, das Lernen in einem Schulfach erfolgreich zu bewältigen oder das Ergebnis einer bevorstehenden Prüfung positiv zu beeinflussen. Valenz - siehe die Ausführungen von Eccles (2005) und Pekrun (2006) zu valenzbezogenen Konstrukten - umfasst unter anderem die subjektive Relevanz von Leistungsaktivitäten und -ergebnissen (z. B. Pekrun & Stephens, 2010). Valenz bezieht sich somit beispielsweise auf die Einschätzung des Individuums, ob das Lernen im Fach als wichtig oder ob eine anstehende Prüfung als bedeutsam erachtet wird. Adjektive wie wahrgenommen und subjektiv heben die Bedeutung der persönlichen Einschätzung durch das Individuum hervor (Skinner, 1996). Abhängig davon, ob auf domänen- oder situationsspezifische Lern- oder Vorfreude fokussiert wird, sind Kontrolle und Valenz im Sinne von relativ stabilen, fachspezifischen Einschätzungen (sogenannte Überzeugungen) oder im Sinne von relativ flüchtigen, situationsspezifischen Einschätzungen (sogenannte Appraisals) als deren unmittelbare Antezedenzien zu verstehen (zur Domänenspezifität von Kontrolle und Valenz siehe Bong, 2001; Eccles & Wigfield, 1995; Marsh, 1986). Gemäß der Control-Value Theory of Achievement Emotions (z. B. Pekrun, 2006) beeinflussen Kontrolle und Valenz die leistungsbezogene Freude positiv. Diese Annahme wurde empirisch vielfach bestätigt: Domänenspezifische Kontrolle und Valenz zeitigen positive Effekte auf die domänenspezifisch berichtete, leistungsbezogene Freude (z. B. Buff, 2014; Frenzel, Pekrun & Goetz, 2007; Hagenauer & Hascher, 2011; Jullien, 2006), während situationsspezifische Kontrolle und Valenz positiv auf die situationsspezifisch berichtete, leistungsbezogene Vorfreude auf die Mathematikprüfung 223 Freude wirken (Ahmed, van der Werf, Minnaert & Kuyper, 2010; Goetz, Frenzel, Stoeger & Hall, 2010). Was für die leistungsbezogene Freude gilt, lässt sich empirisch auch hinsichtlich ihrer Antezedenzien nachweisen: Schülerinnen und Schüler bilden ihre situationsspezifischen Kontroll- und Valenzeinschätzungen über weite Strecken vor dem Hintergrund ihrer domänenspezifischen Kontroll- und Valenzüberzeugungen (Boekaerts, 2001; Lavigne & Vallerand, 2010; Seegers & Boekaerts, 1993). Je eher sie sich in einem Fach als kompetent einschätzen, desto eher schätzen sie sich auch in einer konkreten Leistungssituation innerhalb dieses Fachs als kompetent ein - je eher sie ein Fach als wichtig einschätzen, desto eher schätzen sie auch eine fachspezifische, konkrete Leistungssituation als bedeutsam ein. Indirekte Effekte Boekaerts (2001) betont, dass situationsspezifische Kontroll- und Valenzeinschätzungen sowohl von überdauernden Merkmalen der Person (z. B. domänenspezifische Kontrolle und Valenz) als auch von der Perzeption von Merkmalen der konkreten Situation abhängig sind (siehe auch Boekaerts, 1992; Efklides & Volet, 2005). Entsprechend postulieren sowohl die Control-Value Theory of Achievement Emotions (z. B. Pekrun, 2006) als auch das von Boekaerts entwickelte Model of Adaptable Learning (Boekaerts, 1992), dass domänenspezifische Kontrolle bzw. Valenz die situationsspezifischen Emotionen indirekt via die situationsspezifischen Kontrollbzw. Valenzeinschätzungen beeinflussen. Dies bedeutet, dass die (relativ stabilen) fachbezogenen Kontroll- und Valenzüberzeugungen der Kinder nicht einfach so bzw. direkt auf ihr Erleben in einer spezifischen Leistungssituation wirken, sondern dass dieser Einfluss via die Wahrnehmung und Interpretation dieser konkreten Situation als mehr oder weniger kontrollierbar und mehr oder weniger bedeutsam erfolgt. In diesem Sinne fungieren situationsspezifische Kontroll- und Valenzeinschätzungen als vermittelnde Variablen. Boekaerts und Kollege lieferten empirische Belege für die Annahme, dass der Einfluss von domänenspezifischer Kontrolle auf das situationsspezifische positive bzw. negative Erleben über die situationsspezifische Kontrolleinschätzung vermittelt wird. Analog beeinflusste die domänenspezifische Valenz das situationsspezifische Erleben via die situationsspezifische Valenzeinschätzung (Boekaerts, 1999, 2001; Seegers & Boekaerts, 1993). Die Studie Zielsetzung Bisher existieren keine Studien, die die postulierten direkten und indirekten Effekte des gesamten Netzwerks der hier interessierenden Variablen - domänenspezifische Kontrolle, Valenz und Lernfreude sowie situationsspezifische Kontrolle, Valenz und Vorfreude - untersuchten. Aufgrund der theoretisch postulierten Wirkungszusammenhänge und der vorliegenden empirischen Befunde ist anzunehmen, dass der Einfluss domänenspezifischer Kontrolle und Valenz auf die prüfungsbezogene Vorfreude sowohl via die situationsspezifischen Kontroll- und Valenzeinschätzungen als auch via die domänenspezifische Lernfreude vermittelt ist: Somit scheinen im Hinblick auf diese indirekten Effekte multiple Wirkungspfade zu bestehen. Diese Annahme ist bis anhin jedoch nicht überprüft worden. Zudem fehlt es an Feldstudien, die sich auf reale und nicht allein auf fiktive bzw. erinnerte schulische Prüfungssituationen von Schülerinnen und Schülern beziehen. Fragestellung und Hypothesen In der vorliegenden Untersuchung stand deshalb die Frage im Zentrum, welche Bedeutung domänenspezifischer Kontrolle, Valenz und Lernfreude sowie situationsspezifischer Kontrolle und Valenz hinsichtlich der Vorfreude auf eine reale Prüfung zukommt. Fokussiert wurde hierbei auf das Fach Mathematik. 224 Iris Dinkelmann, Alex Buff Insgesamt zeigten sich in bisherigen Studien folgende Zusammenhänge beziehungsweise Abhängigkeiten: Domänenspezifische Kontrolle und Valenz beeinflussen die domänenspezifische, leistungsbezogene Freude positiv, während bezogen auf eine konkrete Leistungssituation berichtete Kontrolle und Valenz die situationsspezifische, leistungsbezogene Freude positiv beeinflussen (Ahmed et al., 2010; Buff, 2014; Frenzel et al., 2007; Goetz et al., 2010; Hagenauer & Hascher, 2011; Jullien, 2006). Die domänenspezifische Lernfreude steigert die bezüglich einer Leistungssituation innerhalb des Fachs berichtete Freude (Goetz, Hall et al., 2006), während domänenspezifische Kontrolle und Valenz positiv auf ihre situationsspezifischen Entsprechungen wirken (Boekaerts, 2001; Lavigne & Vallerand, 2010; Seegers & Boekaerts, 1993). Der Einfluss domänenspezifischer Kontrolle und Valenz auf das situationsspezifische Erleben ist über ihre situationsspezifischen Entsprechungen vermittelt (Boekaerts, 1999, 2001; Seegers & Boekaerts, 1993). Vor dem Hintergrund dieser Befunde prüfte die vorliegende Studie deshalb folgende Hypothesen (vgl. auch Abb. 1): - Auf das Fach Mathematik bezogene Kontrolle und Valenz beeinflussen die domänenspezifische Lernfreude positiv, während bezogen auf eine konkrete reale Mathematikprüfung berichtete Kontrolle und Valenz die situationsspezifische Vorfreude auf diese Prüfung positiv beeinflussen (direkte Effekte). - Mathematikbezogene Lernfreude steigert die situationsspezifische Vorfreude auf eine Mathematikprüfung (direkter Effekt). - Mathematikbezogene Kontrolle und Valenz wirken positiv auf deren situationsspezifische Entsprechungen (direkte Effekte). - Nebst situationsspezifischen Kontroll- und Valenzeinschätzungen vermittelt auch die domänenspezifische Lernfreude den positiven Einfluss von domänenspezifischer Kontrolle und Valenz auf die prüfungsbezogene Vorfreude (indirekte Effekte). Methodik Stichprobe Diese Studie war Teil des durch den Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (SNF) unterstützten Projekts TRANSI- TION: Elterliche Unterstützung und motivational-affektive Entwicklung beim Übertritt in die Sekundarstufe I (Buff & Reusser, 2008), an dem die Eltern und Kinder freiwillig teilnahmen. Die Stichprobe dieses Projekts stellte eine Teilstichprobe der Lernstandserhebungen des Kantons Zürich (Moser & Hollenweger, 2008; Moser, Stamm & Hollenweger, 2005) dar. Die Rekrutierungsbriefe wurden den betroffenen Schülerinnen und Schülern - nach erteilter Erlaubnis durch Schulleitende sowie teilweise Behörden (Stadt Zürich) - in den Schulklassen zuhanden der Eltern verteilt. Gut die Hälfte der angefragten Eltern-Kind-Paare erklärte sich bereit, an der Längsschnittstudie teilzunehmen (Dinkelmann, Buff, Steiner & Reusser, 2013). Die hier präsentierte Studie bezog sich auf die ersten beiden Erhebungen im Rahmen des TRANSI- TION-Gesamtprojekts. 490 Kinder retournierten den ersten Fragebogen (Erhebung bezogen auf das Fach Mathematik), 362 Kinder retournierten den zweiten Fragebogen (Erhebung bezogen auf eine konkrete, angekündigte Mathematikprüfung in der Schulklasse des Kindes). Aufgrund von Fragebogenmängeln mussten 9 der 362 Teilnehmenden (z. B. unangekündigte Prüfung, was das Beantworten der Fragen vor der Mathematikprüfung verunmöglicht hatte, vgl. hierzu „Ablauf der Untersuchung“) aus den Analysen ausgeschlossen werden. Weitere sechs Probandinnen und Probanden wurden aufgrund der Mahalanobis- Distanz als multivariate Ausreißer mit p < .001 identifiziert und in den Analysen nicht berücksichtigt. Die diesem Artikel zugrunde liegenden Analysen basierten somit auf den Angaben von 347 11bis 13- Jährigen (davon 52,2 % Mädchen) der sechsten Jahrgangsstufe im Kanton Zürich, Schweiz. 96 Kinder (27,7 %) lebten in für Schweizer Verhältnisse urbaner Umgebung (Städte mit mehr als 100.000 Einwohnerinnen und Einwohnern), 251 Kinder (72,3 %) lebten in einer Kleinstadt oder in ländlicher Umgebung. Verglichen mit der Grundpopulation gleichaltriger Schülerinnen und Schüler im Kanton Zürich waren tiefere soziale Schichten unter- und höhere soziale Schichten überrepräsentiert. Mit Ausnahme eines Mädchens waren alle Kinder in der deutschsprachigen Schweiz eingeschult worden und besuchten seit gut fünf Jahren eine öffentliche Schule Vorfreude auf die Mathematikprüfung 225 des Kantons Zürich. Ein Mädchen (Schweizerin) war in einem anderen Land eingeschult worden und besuchte seit gut drei Jahren eine öffentliche Schule des Kantons Zürich. Erhebungsinstrumente Die Daten wurden mittels Fragebogen erhoben. Für die Skalenbildung wurden die Antworten aus geschlossen formulierten Items herangezogen (vgl. Anhang). Das 4-stufige Antwortformat reichte von (1) stimmt überhaupt nicht bis (4) stimmt genau. Die interne Konsistenz der Skalen wurde mittels IBM SPSS 20.0 berechnet. Kontrolle wurde in Anlehnung an Buff (2005) erhoben. Die domänenspezifische Kontrolle in Mathematik wurde mittels drei Items (z. B. Was ich mir in Mathematik vornehme, kann ich auch erreichen) operationalisiert. Die situationsspezifische Kontrolle bezog sich auf eine reale, bevorstehende Mathematikprüfung in der Klasse des Kindes und wurde ebenfalls mittels drei Items (z. B. Wenn ich in dieser Mathematikprüfung gut sein will, dann gelingt mir das auch) operationalisiert. Die Skalenreliabilitäten waren gut: a = .86 für mathematikbezogene Kontrolle (N = 342) und a = .87 für prüfungsbezogene Kontrolle (N = 343). Valenz wurde in Anlehnung an das Institut für Bildungsevaluation Zürich (IBE; vgl. Buff et al., 2007) mittels zwei Items operationalisiert, die sich auf die Relevanz des Faches (z. B. Mathematik bedeutet mir viel) bzw. der bevorstehenden Mathematikprüfung (z. B. Die Prüfung ist mir wichtig) bezogen. Die Skalenreliabilitäten waren zufriedenstellend bzw. gut: a = .77 für mathematikbezogene Valenz (N = 341) und a = .81 für prüfungsbezogene Valenz (N = 344). Für die Operationalisierung der Lernbzw. Vorfreude wurde eine Auswahl adaptierter Items aus dem Academic Emotions Questionnaire (AEQ; vgl. Pekrun, Goetz & Perry, 2005) verwendet. Lernfreude im Fach Mathematik wurde mittels drei Items operationalisiert (z. B. Ich freue mich darauf, Mathematik zu lernen). Die situationsspezifische Vorfreude auf eine bevorstehende Mathematikprüfung wurde mittels zwei Items operationalisiert (z. B. Ich freue mich auf die Prüfung). Die Items bezogen sich primär auf die affektive und kognitive Komponente der Leistungsemotion, die gemäß Scherer (2005) durch Befragung zu erheben sind. Pekrun (2000) betont zudem, dass die affektive Komponente unerlässlicher Bestandteil einer Emotion ist. Die Skalenreliabilitäten waren gut: a = .85 für mathematikbezogene Lernfreude (N = 343) und a = .84 für prüfungsbezogene Vorfreude (N = 340). Als Kontrollvariablen wurden das Geschlecht sowie die Note im Fach Mathematik berücksichtigt. Das Geschlecht wurde binär codiert (0: Mädchen; 1: Knaben). Die Note in Mathematik Ende des vorangehenden Schuljahres (sprich: Ende fünfte Klasse) wurde bei den Schülerinnen und Schülern im Rahmen der ersten Erhebung erfragt (zur Angemessenheit dieser forschungsökonomischen Praxis siehe z. B. Feng & Rost, 2015; Sparfeldt, Buch, Rost & Lehmann, 2008). Die Notenskala reichte von 1 bis 6, wobei höhere Werte besseren Leistungen in Mathematik entsprachen. Ablauf der Untersuchung Die Daten wurden zu zwei Zeitpunkten erhoben: zuerst bezogen auf das Fach Mathematik allgemein, danach bezogen auf eine bevorstehende, reale Mathematikprüfung in den Schulklassen der Kinder. Die Fragebögen wurden mit Antwortkuvert postalisch nach Hause zugestellt. Bezogen auf die erste Erhebungswelle wurden die Kinder gebeten, diesen domänenspezifischen Fragebogen innerhalb einer Woche zu retournieren. Den zweiten Fragebogen (bevorstehende, reale Mathematikprüfung) erhielten die Kinder erst, nachdem sie den ersten, domänenspezifischen Fragebogen retourniert hatten. Da die Lehrpersonen nicht in den Forschungsprozess involviert werden konnten, war bezüglich dieser situationsspezifischen Erhebung nicht bekannt, welches Kind überhaupt - und falls ja, wann - eine angekündigte Mathematikprüfung in seiner Klasse schreiben würde. Aus diesem Grund wurden die Kinder instruiert, den Fragebogen auszufüllen und im beiliegenden Antwortkuvert zu retournieren, sobald sie die (häusliche) Vorbereitung auf die nächste angekündigte Mathematikprüfung in ihrer Schulklasse abgeschlossen hatten (z. B. am Abend vor der Prüfung). Die ausgefüllten Fragebögen dieser prüfungsbezogenen Erhebung erreichten das Forschungsteam durchschnittlich 30 bis 31 Tage nach deren Versand (M = 30.68, SD = 20.42). Statistische Auswertungsmethoden Die Analysen wurden mit Mplus 7.2 (Muthén & Muthén, 2012) auf Grundlage der Maximum-Likelihood-Schätzmethode durchgeführt (siehe Abschnitt 226 Iris Dinkelmann, Alex Buff „Voranalysen und deskriptive Ergebnisse“). Aufgrund der geringen Anzahl fehlender Werte 1 kam die Full- Information-Maximum-Likelihood (FIML)-Methode als Technik zum Umgang mit fehlenden Werten zur Anwendung (z. B. Brown, 2006; Enders, 2010; Schafer & Graham, 2002). Die Beurteilung der Modellgüte basierte auf der c 2 -Statistik inklusive dazugehöriger Freiheitsgrade (df ), dem Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) inklusive seines 90 %-Konfidenzintervalls (90 % CI) sowie dem Test of close fit (CFit; Wahrscheinlichkeit, dass der Populations-RMSEA kleiner oder gleich .05 ist), dem komparativen Fit Index (CFI), dem Tucker-Lewis Index (TLI) sowie dem Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). Als Indikatoren für einen guten Modellfit wurden folgende Cutoffs gewählt: ein nicht signifikanter c 2 -Test, ein RMSEA kleiner oder gleich .05 mit einer 90 %-Konfidenzintervall- Obergrenze von .08 sowie einem CFit größer als .50, ein CFI- und TLI-Wert größer oder gleich .95 sowie ein SRMR kleiner oder gleich .08 (Brown, 2006; Hu & Bentler, 1999). Indirekte sowie totale Effekte wurden mittels bias-korrigierter Bootstrapping-Methode inklusive dazugehöriger 95 %-Konfidenzintervalle (MacKinnon, Lockwood & Williams, 2004) geschätzt (10.000 Bootstrapping-Stichproben). Ergebnisse Voranalysen und deskriptive Ergebnisse Dem Anhang können die Itemformulierungen sowie die deskriptiven Statistiken der Indikatoren entnommen werden. Die Mittelwerte der Indikatoren beliefen sich auf 2.36 ≤ M ≤ 3.67 (.49 ≤ SD ≤ .91), wobei Schiefe und Kurtosis Werte von maximal -0.93 bzw. -0.79 aufwiesen, was in den nachfolgenden Analysen den Einsatz der Maximum-Likelihood-Schätzmethode legitimierte (Curran, West & Finch, 1996). Da es sich bei den verwendeten Skalen um Kurzversionen bestehender Skalen handelte, deren Items teilweise adaptiert worden waren, wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) durchgeführt, um die Angemessenheit des Messmodells zu prüfen. Unerwünschten Methodeneffekten aufgrund sehr ähnlich formulierter I II III IV V VI VII VIII Korrelationen zwischen latenten Faktoren und Kontrollvariablen Zeitpunkt 1: Mathematik als Fach I Kontrolle II Valenz III Lernfreude - .44*** .48*** - .81*** Zeitpunkt 2: Mathematikprüfung IV Kontrolle V Valenz VI Vorfreude .71*** .19** .44*** .40*** .60*** .59*** .41*** .38*** .70*** - .22*** .49*** - .42*** - Kontrollvariablen VII Note in Mathematik VIII Geschlecht a .44*** .18** .22*** .23*** .27*** .23*** .41*** .17** .01 ns .07 ns .26*** .30*** - .12* - Deskriptive Statistiken der latenten Faktoren und Kontrollvariablen M SD 3.19 .59 3.09 .65 3.11 .60 3.19 .54 3.47 .59 2.36 .80 4.81 .59 - b - Tab. 1: Korrelationen und deskriptive Statistiken der interessierenden Konstrukte Anmerkungen: N = 344/ 347. Die Berechnungen erfolgten mittels Maximum-Likelihood-Schätzer, wobei die Full-Information-Maximum-Likelihood-Methode als Verfahren zum Umgang mit fehlenden Werten eingesetzt wurde. Die Kontrollvariable Note in Mathematik wies drei fehlende Werte auf. a Geschlecht: 0 = Mädchen; 1 = Knabe. b 52,2 % weiblich. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. ns: statistisch nicht signifikant. 1 Insgesamt 26 der 347 Probandinnen und Probanden (7,5 %) wiesen fehlende Werte auf (15 Kinder mit einem, 8 Kinder mit zwei sowie 3 Kinder mit drei fehlenden Werten). Total 40 der 5899 Datenpunkte waren fehlend (0,7 %). Vorfreude auf die Mathematikprüfung 227 Items (z. B. Was ich mir in Mathematik vornehme, kann ich auch erreichen sowie Was ich mir für diese Prüfung vornehme, kann ich auch erreichen) wurde dadurch begegnet, dass zwischen Indikatorresiduen solcher parallel formulierter Items Kovariationen zugelassen wurden (vgl. Marsh & Hau, 1996). Der Modellfit kann als gut beurteilt werden, c 2 = 76.55, df = 69, p = .249; RMSEA (90 % CI) = .02 (.00, .04), CFit = 1.00; CFI/ TLI = 1.00/ 1.00; SRMR = .03. Alle standardisierten Faktorladungen waren größer oder gleich .72 (ps < .001). Die latenten Konstrukte korrelierten wie erwartet signifikant positiv (.19 ≤ r ≤ .81), wobei im Falle der maximalen Korrelation von r = .81 die Annahme diskriminanter Validität der Skalen (noch knapp) aufrechterhalten werden konnte (Brown, 2006). Die deskriptiven Statistiken sowie die Korrelationen zwischen den in den Hauptanalysen berücksichtigten Konstrukten können Tabelle 1 entnommen werden. Hauptanalysen Im Rahmen der Hauptanalysen wurden die Note im Fach Mathematik sowie das Geschlecht als Kontrollvariablen berücksichtigt, indem direkte Pfade von der Mathematiknote auf alle latenten Konstrukte sowie direkte Pfade vom Geschlecht auf alle latenten Konstrukte wie auch auf die Mathematiknote zugelassen wurden (aus Übersichtlichkeitsgründen in Abb. 1 nicht dargestellt). Wie bereits im Rahmen der CFA wurden auch hier die Kovariationen der Indikatorresiduen parallel formulierter Items frei geschätzt. Das in Abbildung 1 dargestellte Strukturgleichungsmodell wies gute Fit-Werte auf, c 2 = 111.40, df = 91, p = .072; RMSEA (90 % CI) = .03 (.00, .04), CFit = 1.00; CFI/ TLI = .99/ .99; SRMR = .03. Kontrolle Fach Mathematik Valenz Fach Mathematik Lernfreude Fach Mathematik Kontrolle Mathematikprüfung Valenz Mathematikprüfung Vorfreude Mathematikprüfung R 2 = .21 R 2 = .09 R 2 = .65 R 2 = .53 R 2 = .33 R 2 = .59 .67 / 0.61*** .14 / 0.15* .71 / 0.64*** .62 / 0.83*** .60 / 0.53*** .24 / 0.36** .21 / 0.29** Abb. 1: Individuelle motivational-affektive Antezedenzien der Vorfreude auf eine reale Mathematikprüfung. Die Berechnungen erfolgten mittels Maximum-Likelihood-Schätzer. Die Full-Information-Maximum-Likelihood-Methode wurde als Verfahren zum Umgang mit fehlenden Werten eingesetzt. Ausgewiesen sind statistisch signifikante standardisierte und unstandardisierte direkte Effekte sowie die Varianzaufklärungen (R 2 ) der latenten Konstrukte. Die im Rahmen der Auswertung berücksichtigten Kontrollvariablen (Note in Mathematik und Geschlecht) wie auch die indirekten Effekte sowie statistisch nicht signifikante direkte Effekte sind aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht dargestellt. Ebenso verzichtet wurde aus gleichem Grund auf die Darstellung der Residuen, der Korrelationen der Residuen sowie des Messmodells. Die Residuen von fachbezogener Kontrolle und Valenz korrelierten statistisch signifikant mit r = .38 (p < .001), diejenigen von prüfungsbezogener Kontrolle und Valenz korrelierten statistisch nicht signifikant (r = .10, p = .17). Das Messmodell, statistisch nicht signifikante direkte Effekte der latenten Konstrukte, die indirekten Effekte sowie Effekte der Kontrollvariablen sind im Text beschrieben. Anmerkungen: N = 347. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. 228 Iris Dinkelmann, Alex Buff Ausgewiesen werden im Folgenden bei direkten Effekten der standardisierte sowie der nicht standardisierte Regressionskoeffizient (inklusive Standardfehler) und das statistische Signifikanzniveau (bei abweichenden Signifikanzniveaus der beiden Koeffizienten wird der konservativere Wert angegeben). Indirekte und totale Effekte werden als unstandardisierte Punktschätzungen inklusive ihrer asymmetrischen 95 %- Konfidenzintervalle berichtet. Falls null innerhalb des Konfidenzintervalls liegt, gilt der geschätzte Mediationseffekt als statistisch nicht signifikant (vgl. z. B. Fairchild & McQuillin, 2010). Effekte der latenten Konstrukte Hinsichtlich der direkten Effekte zeigte sich erwartungsgemäß, dass die mathematikbezogene Kontrolle ( b = .14, b = 0.15, SE = 0.06, p < .05) und Valenz ( b = .71, b = 0.64, SE = 0.07, p < .001) mit mehr Lernfreude in Mathematik einhergehen. Ebenso erwiesen sich prüfungsbezogene Kontrolle ( b = .24, b = 0.36, SE = 0.11, p < .01) und Valenz ( b = .21, b = 0.29, SE = 0.10, p < .01) theoriekonform als positive Prädiktoren der prüfungsbezogenen Vorfreude. Fachbezogene Kontrolle ( b = -.05, b = -0.07, SE = 0.12, p = .57) und Valenz ( b = -.14, b = -0.16, SE = 0.15, p = .27) zeitigten keine statistisch signifikanten direkten Effekte auf die Vorfreude hinsichtlich der anstehenden Mathematikprüfung. Wie angenommen beeinflusste die Lernfreude im Fach die Vorfreude auf die Mathematikprüfung positiv ( b = .62, b = 0.83, SE = 0.15, p < .001). Höhere fachbezogene Kontrolle ging mit höherer Kontrolleinschätzung hinsichtlich der Mathematikprüfung ( b = .67, b = 0.61, SE = 0.06, p < .001) und höhere fachbezogene Valenz mit höherer prüfungsbezogener Valenz einher ( b = .60, b = 0.53, SE = 0.06, p < .001). Auch diese direkten Effekte bestätigten sich somit erwartungsgemäß. Nebst direkten Effekten standen in diesem Beitrag auch indirekte Effekte von mathematikbezogener Kontrolle und Valenz auf die prüfungsbezogene Vorfreude im Fokus (ebenfalls aus Übersichtlichkeitsgründen in Abb. 1 nicht dargestellt). Die Analysen zeigten wie erwartet, dass die mathematikbezogene Kontrolle die prüfungsbezogene Vorfreude sowohl via prüfungsbezogene Kontrolle, b = 0.22 (95 % CI [0.08, 0.37]), als auch via Lernfreude in Mathematik, b = 0.12 (95 % CI [0.02, 0.26]), beeinflusst. Der totale Effekt von mathematikbezogener Kontrolle auf die prüfungsbezogene Vorfreude belief sich auf b = 0.28 (95 % CI [0.10, 0.46]). Die mathematikbezogene Valenz beeinflusste die Vorfreude ebenfalls einerseits indirekt via prüfungsbezogene Valenz, b = 0.15 (95 % CI [0.06, 0.28]), und andererseits indirekt via Lernfreude im Fach, b = 0.53 (95 % CI [0.31, 0.82]). Der totale Effekt von mathematikbezogener Valenz auf die prüfungsbezogene Vorfreude belief sich auf b = 0.52 (95 % CI [0.34, 0.69]). Effekte der Kontrollvariablen Obwohl nicht im Hauptfokus dieser Studie sind Effekte des Geschlechts auf die Mathematiknote sowie beider Kontrollvariablen auf die latenten Konstrukte erwähnenswert. Knaben berichteten signifikanthöhereMathematiknoten Ende der fünften Klasse als Mädchen ( b = .12, b = 0.15, SE = 0.06, p < .05). Beide Kontrollvariablen beeinflussten die mathematikbezogene Kontrolle (höhere Werte für Knaben: b = .13, b = 0.15, SE = 0.06, p < .05; Mathematiknote: b = .43, b = 0.43, SE = 0.06, p < .001) und die mathematikbezogene Valenz (ebenfalls höhere Werte für Knaben: b = .20, b = 0.27, SE = 0.08, p < .01; Mathematiknote: b = .20, b = 0.22, SE = 0.07, p < .01) signifikant positiv, nicht jedoch die Lernfreude in Mathematik (Geschlecht: b = .04, b = 0.05, SE = 0.05, p = .34; Mathematiknote: b = .05, b = 0.05, SE = 0.05, p = .33). Hinsichtlich der situationsspezifischen Ausprägungen dieser drei Konstrukte zeigte sich ein etwas anderes Bild: Die Mathematiknote Ende der fünften Klasse, nicht jedoch das Geschlecht, erwies sich als signifikanter Prädiktor von sowohl prüfungsbezogener Kontrolle (Geschlecht: b = .04, b = 0.04, SE = 0.05, p = .38; Mathematiknote: b = .11, b = 0.10, SE = 0.05, p < .05) als auch prüfungsbezogener Valenz (Geschlecht: b = -.05, Vorfreude auf die Mathematikprüfung 229 b = -0.06, SE = 0.06, p = .33; Mathematiknote: b = -.12, b = -0.12, SE = 0.05, p < .05). Es ist zu beachten, dass höhere Mathematiknoten mit höherer prüfungsbezogener Kontrolle, jedoch tieferer prüfungsbezogener Valenz einhergingen. Knaben berichteten mehr Vorfreude auf die Mathematikprüfung als Mädchen ( b = .14, b = 0.22, SE = 0.08, p < .01), während die Mathematiknote Ende der fünften Klasse die prüfungsbezogene Vorfreude nicht signifikant beeinflusste ( b = .02, b = 0.03, SE = 0.07, p = .69). Diskussion Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse In der Studie wurden 347 Schülerinnen und Schüler der sechsten Klasse längsschnittlich mittels Fragebogen befragt: zuerst bezüglich dem Fach Mathematik allgemein und danach bezüglich einer bevorstehenden, realen Mathematikprüfung in ihrer Schulklasse. Die Studie hatte primär das Ziel, die Rolle von prüfungssowie mathematikbezogener Kontrolle und Valenz wie auch von mathematikbezogener Lernfreude hinsichtlich des Erlebens von prüfungsbezogener Vorfreude zu untersuchen. Dabei war weitgehend unklar, welche Rolle der domänenspezifischen Lernfreude im gesamten Wirkungsgefüge zukommt. Die Note im Fach Mathematik und das Geschlecht wurden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Durch die realitätsnahe Einbettung gewährleistete die Studie, dass die Angaben der Schülerinnen und Schüler in Bezug zu ihrem tatsächlichen schulischen Alltag in Sinne eines realen schulischen Ereignisses standen (Boekaerts, 2007). Effekte der latenten Konstrukte Die postulierten direkten Effekte wurden bestätigt: Wie in bisherigen Studien erwiesen sich Kontrolle und Valenz als unmittelbare Antezedenzien von leistungsbezogener Freude, und zwar sowohl bezogen auf das Fach Mathematik allgemein als auch bezogen auf die konkrete Mathematikprüfung. Diese Replikation bisheriger Befunde untermauerte somit die Kernannahme der Control-Value Theory of Achievement Emotions (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007; Pekrun & Perry, 2014; Pekrun & Stephens, 2010), wonach Kontrolle und Valenz zentrale Antezedenzien von Leistungsemotionen sind. Die Lernfreude im Fach erwies sich weiter als relevanter positiver Prädiktor der Vorfreude auf die Mathematikprüfung, während mathematikbezogene Kontrolle und Valenz ihre situationsspezifischen Entsprechungen positiv beeinflussten. Dieses Ergebnis war mitunter vor dem Hintergrund der hierarchischen Konzeptualisierungen der hier untersuchten Konstrukte zu erwarten (vgl. z. B. Goetz, Hall et al., 2006; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976; Vallerand, 1997; Vallerand & Ratelle, 2002): Grundannahme der hierarchischen Konzeptualisierung stellt die These dar, dass Konstrukte wie Kontrolle, Valenz und leistungsbezogene Freude strukturell entlang verschiedener interdependenter Levels organisiert sind und unter anderem - zumindest partiell 2 - sogenannte Top-down-Effekte (also positive Einflüsse von beispielsweise mathematikbezogener Lernfreude auf situationsspezifisch erlebte Freude) existieren (Goetz, Hall et al., 2006; Lavigne & Vallerand, 2010; Marsh & Yeung, 1998 b). Die hier vorliegenden Befunde könnten entsprechend - sehr vorsichtig - als Hinweise auf das 2 Da nur 7 von 14 potenziellen Top-down-Effekten statistisch signifikant wurden, berichteten Marsh und Yeung (1998 b) im Zusammenhang mit dem Selbstkonzept (mit Kontrolle verwandtes Konstrukt) aufgrund ihrer Daten lediglich „weak support“ (S. 525) für Top-down-Effekte. Sie untersuchten allerdings ausschließlich das globale (sehr allgemeine) akademische Selbstkonzept sowie domänenspezifische (z. B. mathematikbezogene) Selbstkonzepte und nicht - wie beispielsweise Goetz, Hall et al. (2006) hinsichtlich der Freude - auch die situationsspezifische Ebene. Aufgrund der insgesamt eher unklaren Befundlage schlägt Hattie (2004) ein Rope-Model des Selbstkonzepts vor (übersetzt Strick-Modell oder Tau-Modell, in Anlehnung an die ineinander gewobenen Fasern), das weniger die Struktur des Konstrukts, sondern vielmehr die möglichen Prozesse, wie die verschiedenen Hierarchieebenen ineinander greifen, fokussiert. 230 Iris Dinkelmann, Alex Buff Vorliegen solcher Top-down-Effekte interpretiert werden. Dabei ist jedoch zu beachten, dass ein statistisch abgesicherter Nachweis solcher Effekte ein längsschnittliches Design erforderte, in dem die interessierenden Variablen je zweimal (und zwar je simultan, also zeitgleich zu jedem Messzeitpunkt) erhoben würden (Details siehe z. B. Marsh & Yeung, 1998 b) 3 . Der Einfluss fachspezifischer Kontrolle und Valenz auf die prüfungsbezogene Vorfreude erwies sich erwartungsgemäß als indirekter Natur: Damit fanden sich weitere Hinweise für die Annahme, dass Lernende konkrete Leistungssituationen vor dem Hintergrund ihrer fachspezifischen Kontroll- und Valenzeinschätzungen wahrnehmen. Diese relativ stabilen Überzeugungen sind von zentraler funktionaler (indirekter) Bedeutung im Netzwerk möglicher Antezedenzien der bezüglich einer Leistungssituation berichteten Vorfreude. Hervorzuheben ist der Befund, dass die indirekten positiven Effekte nicht ausschließlich über situationsspezifische Kontroll- und Valenzeinschätzungen vermittelt waren, sondern auch über die fachbezogene Lernfreude. Diese zusätzliche Mediationshypothese war bis anhin nicht geprüft worden; die vorliegenden Ergebnisse sprechen dafür, der fachspezifischen Lernfreude gebührende Beachtung als vermittelnde Variable zu schenken. Falls sich die Annahme dieser (zusätzlichen) indirekten Effekte von fachspezifischer Kontrolle und Valenz an anderen Stichproben und hinsichtlich weiterer Leistungsemotionen replizieren ließe, spräche dies - wie innerhalb der Control-Value Theory of Achievement Emotions (z. B. Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007) bereits implizit angedeutet - dafür, Boekaerts’ (1992) Model of Adaptable Learning um fachspezifisch berichtete Leistungsemotionen zu erweitern. Effekte der Kontrollvariablen Zwar wurden das Geschlecht und die Mathematiknote lediglich als Kontrollvariablen berücksichtigt, doch erwiesen sich deren Effekte auf die latenten Konstrukte durchaus als interessant. Aus diesem Grund wird hier auf einige ausgewählte diesbezügliche Befunde eingegangen. Dass Knaben die mathematikbezogene Kontrolle und Valenz höher einschätzten als Mädchen, bestätigte bisherige Befunde zu geschlechtsspezifischen Unterschieden hinsichtlich fachspezifischer Kontrolle und Valenz bzw. damit verwandten Konstrukten (Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld, 1993; Fredricks & Eccles, 2002; Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002; Marsh & Yeung, 1998 a). Interessanterweise ließen sich diese geschlechtsspezifischen Effekte nicht hinsichtlich prüfungsbezogener Kontrolle und Valenz replizieren. Konkret bedeutet dies, dass sich die Sechst-Klässlerinnen und Sechst-Klässler im Hinblick auf eine anstehende Mathematikprüfung nicht darin unterschieden, ob sie diese Leistungssituation als kontrollierbar und wichtig einschätzen. Hinsichtlich der Effekte der Mathematiknote auf prüfungsbezogene Kontrolle und Valenz ist insbesondere der negative Effekt der Mathematiknote auf die prüfungsbezogene Valenz erwähnenswert. Dieser erscheint auf den ersten Blick kontraintuitiv, zumal Kinder mit höheren Mathematiknoten höhere mathematikbezogene Valenzeinschätzungen vornahmen. Dieser Befund lässt sich möglicherweise mit der zeitlichen Einbettung dieser Studie erklären: Die hier berücksichtigte Mathematikprüfung fand im Zeitraum des Übertrittverfahrens in die Sekundarstufe I statt. Dieser Übertritt führte zur Zuweisung der Schülerinnen und Schüler zu leistungshomogeneren Klassen. Kinder mit tieferen Noten maßen der Prüfung aus diesem Grund allenfalls mehr Bedeutung bei als Kinder mit höheren Mathematiknoten, da gerade sie im Hinblick auf den Übertrittsentscheid eher auf ein besonders gutes Prüfungsergebnis angewiesen waren. 3 Lavigne und Vallerand (2010) beispielsweise modellierten stattdessen ein längsschnittlich-sequenzielles Modell zu Valenzkonstrukten, in dem domänen- und situationsspezifische Daten nicht simultan in die Berechnungen einflossen. Vorfreude auf die Mathematikprüfung 231 Erstaunlich ist, dass der geschlechtsspezifische Effekt auf die Lernfreude im Fach Mathematik ausblieb, während derjenige auf die prüfungsbezogene Vorfreude statistisch signifikant wurde. Hinsichtlich Lernfreude in Mathematik kontrastiert dieses Ergebnis die Befunde von Frenzel et al. (2007), wonach Knaben mehr Lernfreude in Mathematik berichten als Mädchen. Bezogen auf die domänenwie auch situationsspezifisch erhobene Facette der leistungsbezogenen Freude steht dieses Ergebnis zudem im Widerspruch zur Annahme, dass Geschlechtsunterschiede insbesondere bei nichtsituationsspezifisch erhobenen, selbstberichteten Emotionen auftreten (siehe z. B. Mauss & Robinson, 2009). Diese geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Vorfreude auf die Mathematikprüfung könnten zum einen darauf zurückzuführen sein, dass die Vorfreude zwar situationsspezifisch, nicht jedoch zeitlich unmittelbar vor der tatsächlichen Mathematikprüfung (sondern höchstwahrscheinlich vorwiegend am Abend vor der Prüfung, direkt in Anschluss an die häusliche Prüfungsvorbereitung), berichtet wurde. Solch eine Vorfreude ist zwar ebenso echt wie eine unmittelbar vor oder während der Prüfung erlebte, leistungsbezogene Freude - es kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass die diesbezüglichen Einschätzungen im Hinblick auf eine zeitlich eher ferne, prospektive Leistungssituation in Abhängigkeit des Geschlechts variieren. Die Mehrheit der Studien zu (nicht vorhandenen) Geschlechtsunterschieden situationsspezifisch erfragter Leistungsemotionen beziehen sich entsprechend auf sehr zeitnahe oder aktuelle Ereignisse (siehe z. B. Bieg, Goetz & Lipnevich, 2014; Goetz, Bieg, Lüdtke, Pekrun & Hall, 2013; Goetz, Preckel et al., 2007). Zum anderen könnte dieser Geschlechtsunterschied darauf zurückzuführen sein, dass die Vorfreude auf die Mathematikprüfung mittels Fragebögen erhoben wurde und nicht mittels Experience-Sampling-Methode (ESM; z. B. Hektner, Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007; Shiffman, Stone & Hufford, 2008; Stone & Litcher-Kelly, 2006). Pädagogische Implikationen Obwohl sich die Studie auf die Emotionsgenese bezog, lassen diese Ergebnisse Implikationen hinsichtlich Emotionsregulation zu. So haben beispielsweise Lehrpersonen aufgrund dieser Befunde verschiedene Optionen, um wünschenswertes emotionales Erleben ihrer Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. Zum einen haben sie die Möglichkeit, die situationsspezifische, leistungsbezogene Freude mittels kognitiver Treatments - also mittels Einflussnahme auf Kontrolle und Valenz der Schülerinnen und Schüler - zu begünstigen. Dies kann beispielsweise dadurch erfolgen, dass Lehrpersonen klare (und somit von den Schülerinnen und Schülern eher als kontrollierbar eingeschätzte) Leistungsanforderungen stellen oder dass sie problembasierte (und damit für die Schülerinnen und Schüler eher realitätsnahe und bedeutsame) Lern- und Prüfungsaufgaben entwickeln (siehe weitere Umsetzungsvorschläge in Frenzel & Stephens, 2011). Es ist aufgrund der hier vorliegenden Befunde zum anderen jedoch auch eine (vermittelnde) Einflussnahme auf die prüfungsbezogene Vorfreude via die allgemeine Lernfreude im Fach denkbar bzw. anzunehmen: Verschiedene Eigenschaften und Verhaltensweisen einer Lehrperson fördern die Lernfreude der Schülerinnen und Schüler im Fach (siehe Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun & Sutton, 2009; Frenzel & Stephens, 2011). Darunter fallen etwa: - im Unterricht (aus Sicht der Schülerinnen und Schüler) lustige Assoziationen aufzeigen, also humorvoll sein, - im Unterricht das Thema Emotionen explizit aufgreifen sowie Emotions-Regulationsstrategien gezielt einsetzen und vermitteln (z. B. Entspannungsübungen anwenden, Stopp- Codes einsetzen, die Schülerinnen und Schüler darin bestärken, aktiv Hilfe aufzusuchen), - eigene echte Freude am Unterrichtsgegenstand auf die Schülerinnen und Schüler übertragen, indem diese Freude verbal, paraverbal und nonverbal ausgedrückt wird, oder - als Modell im Umgang mit eigenen (Miss-) Erfolgen und Fehlern dienen. 232 Iris Dinkelmann, Alex Buff Limitationen Bezüglich der vorliegenden Studie sind einige Limitationen anzufügen. So basieren die Daten auf einer Stichprobe, die hinsichtlich sozioökonomischem Status (SES) nicht repräsentativ ist. Die Studie erforderte zudem die Einwilligung der Eltern und Kinder, entsprechend ist davon auszugehen, dass darüber hinaus Personen aus sogenannten gut funktionierenden Familien in der Stichprobe potenziell überrepräsentiert sind (Weinberger, Tublin, Ford & Feldman, 1990). Obwohl theoretisch davon ausgegangen wird, dass die strukturellen Zusammenhänge unabhängig von SES oder familiären Rahmenbedingungen gültig sind (Pekrun, 2006), wäre es wünschenswert, dass das postulierte Modell auch an anderen Stichproben überprüft würde. Dies wäre auch vor dem Hintergrund des Umstandes, dass die untersuchten Variablen keiner experimentellen Manipulation unterzogen worden waren, zu begrüßen: Obgleich die berechneten Mediationseffekte auf theoretischer Evidenz basierten, kann nicht ausgeschlossen werden, dass ein „unknown assignment mechanism“ (Fairchild & McQuillin, 2010, S. 77) die Ergebnisse beeinflusste. Im Zusammenhang mit den untersuchten direkten und indirekten Effekten ist zudem zu beachten, dass die Daten innerhalb eines Erhebungszeitpunktes querschnittlicher Natur waren. Der Umstand, dass das motivational-affektive Erleben der Schülerinnen und Schüler möglichst in vivo zu erfassen versucht wurde, stellt die glänzende Seite der Medaille dar, geht jedoch mit einer potenziell mankobehafteten Kehrseite einher: Felduntersuchungen gelten zwar als extern valider als Laboruntersuchungen, jedoch mangelt es ihnen vergleichsweise an interner Validität, da nicht alle potenziell störenden Einflussgrößen kontrolliert werden können (Bortz & Döring, 2003). Dies gilt auch für die hier vorgestellte Studie. Diese Felduntersuchung verlangte generell und insbesondere hinsichtlich der prüfungsbezogenen Erhebung hohes Commitment vonseiten der Schülerinnen und Schüler: So mussten sie im Rahmen der situationsspezifischen Erhebung die nächste angekündigte Mathematikprüfung in ihrer Schulklasse abwarten und daran denken, den Fragebogen zum richtigen Zeitpunkt (nach Abschluss der häuslichen Prüfungsvorbereitung, z. B. am Vorabend der Prüfung) auszufüllen. Wie reibungslos dieser Ablauf gewährleistet war und inwiefern der Fragebogenrücklauf als zufriedenstellend bezeichnet werden kann (ob beispielsweise wirklich alle nicht-antwortenden Schülerinnen und Schüler keine angekündigte Mathematikprüfung abzulegen hatten), entzog sich der Kenntnis des Forschungsteams. Auch war dem Forschungsteam nicht bekannt, welche Zeitspanne zwischen Ausfüllen des Fragebogens und tatsächlich stattfindender Mathematikprüfung lag. Insbesondere der Umstand, dass das Forschungsteam blind war hinsichtlich Zeitpunkt der Mathematikprüfung, verunmöglichte es, die situationsspezifischen Erhebungen mittels ESM (Hektner et al., 2007; Shiffman et al., 2008; Stone & Litcher-Kelly, 2006) durchzuführen und den aktuellen state der Schülerinnen und Schüler nicht nur zu einem, sondern zu mehreren Zeitpunkten (z. B. unmittelbar vor, während und nach der Prüfung) zu erfragen. Mittels Experience-Sampling-Methode erhobene Daten wären zudem weniger anfällig auf kognitive Verzerrungen gewesen als mittels Fragebogen erhobene (siehe z. B. Shiffman et al., 2008; Stone & Litcher-Kelly, 2006). Ausblick Insgesamt stützt dieser Beitrag die theoretische Annahme, dass das Erleben von Schülerinnen und Schülern in realen Leistungssituationen mitunter von deren fachspezifischer Geschichte abhängig ist. Dabei zeichnete sich die Studie insbesondere dadurch aus, dass sie auf die bisher wenig beachtete Bedeutung der fachbezogenen Lernfreude im untersuchten Wirkungsgefüge verwies: Nebst prüfungsbezogenen Kontroll- und Valenzeinschätzungen spielte auch die fachspezifische Lernfreude eine zentrale vermittelnde Rolle im Hinblick auf den Einfluss der fachbezogenen Kontrolle wie auch Valenz auf die prüfungsbezogene Vorfreude. Vorfreude auf die Mathematikprüfung 233 Replikationsstudien könnten sich allenfalls der Experience-Sampling-Methode bedienen und noch stärker auf zeitnahe kognitive und emotionale states vor, während und nach einer realen Prüfung fokussieren. Auch wäre insbesondere bezüglich der Leistungsemotionen ein multimethodisches Erhebungsverfahren prüfenswert - dieses erlaubte es, alle fünf Komponenten von Leistungsemotionen adäquat zu erfassen (Scherer, 2005). Vor dem Hintergrund der theoretisch angenommenen (z. B. Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012) und zumindest hinsichtlich kontroll- und wertbezogener Eingangsvoraussetzungen empirisch bestätigter Befunde (z. B. Penk & Schipolowski, 2015) zu deren Bedeutung hinsichtlich Leistungserfolg wäre es zudem interessant, auch Effekte der in der hier vorgestellten Studie untersuchten Konstrukte auf leistungsrelevante Größen wie das Engagement bzw. die Anstrengungsbereitschaft während der konkreten Aufgabenbearbeitung in der Prüfungssituation zu untersuchen. Literatur Ahmed, W., van der Werf, G., Minnaert, A. & Kuyper, H. (2010). Students’ daily emotions in the classroom: Intra-individual variability and appraisal correlates. British Journal of Educational Psychology, 80, 583 - 597. http: / / dx.doi.org/ 10.1348/ 000709910x498544 Ainley, M. & Ainley, J. (2011). Student engagement with science in early adolescence: The contribution of enjoyment to students’ continuing interest in learning about science. Contemporary Educational Psychology, 36, 4 - 12. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.cedpsych.20 10.08.001 Bieg, M., Goetz, T. & Lipnevich, A. A. (2014). 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Die Items wurden auf einer 4-stufigen Likertskala erhoben. Einleitung Kontrolle und Valenz in Mathematik: Du und Mathematik; Einleitung Lernfreude Mathematik: Wie geht es dir, wenn du Mathematik lernst? In den nachfolgenden Aussagen geht es darum, wie du dich im Allgemeinen fühlst, wenn du für Mathematik lernst; Einleitung Kontrolle und Valenz Mathematikprüfung: Die bevorstehende Mathematikprüfung: Wie sehr stimmst du folgenden Aussagen zu? ; Einleitung Vorfreude Mathematikprüfung: Die bevorstehende Mathematikprüfung: Wie fühlst du dich, wenn du an die bevorstehende Mathematikprüfung denkst? Items M SD Schiefe Kurtosis Was ich mir für diese Prüfung vornehme, kann ich auch erreichen. 3.29 .62 -.36 -.25 Wenn ich will, kann ich in dieser Mathematikprüfung eine gute Leistung erzielen. 3.47 .61 -.88 .53 Valenz Mathematikprüfung (Zeitpunkt 2) Die Prüfung ist mir wichtig. 3.67 .49 -.93 -.59 Die Prüfung bedeutet mir viel. 3.47 .63 -.76 -.41 Vorfreude Mathematikprüfung (Zeitpunkt 2) Ich freue mich auf die Prüfung. 2.36 .91 .10 -.79 Ich freue mich auf die Prüfung, dann kann ich zeigen, was ich kann. 2.78 .90 -.24 -.76 t