Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2016
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Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen
101
2016
Friederike Zimmermann
Johanna Kaiser
Andrea Bernholt
Johannes Bauer
Lena Rösler
Dieser Beitrag thematisiert die Entwicklung von Burnout-Dimensionen über das erste Jahr im Vorbereitungsdienst angehender Lehrkräfte. Wir untersuchen, (a) ob und wie Veränderungen in Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel stattfinden, sowie (b) die Bedeutung zeitinvarianter und zeitvariierender Kovariaten. Angehende Lehrkräfte (N = 176) von zwölf Hochschulstandorten wurden am Ende ihres Studiums (T1) sowie dreimal im Vorbereitungsdienst befragt (T2: zu Beginn, T3: nach einem halben Jahr, T4: nach einem Jahr). Latente Wachstumskurvenmodelle ergaben für Erschöpfung einen mittleren Anstieg im ersten und stabil erhöhte Ausprägungen im zweiten Halbjahr, für Zynismus einen linearen Anstieg, für Leistungsmangel keine Veränderung. Die signifikanten Varianzen in Ausgangs- und Veränderungswerten wurden wesentlich durch Vorbelastungswerte im Studium und – für Erschöpfung – die Dauer ausschließlicher Hospitation erklärt. Während die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung zeitstabile Effekte auf alle Burnout-Dimensionen aufwies, war die Zufriedenheit mit Ausbildungslehrkräften für Leistungsmangel und Zynismus und die soziale Unterstützung durch angehende Mitlehrkräfte spezifisch für Zynismus zeitstabil im Vorbereitungsdienst bedeutsam.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 258 -277 DOI 10.2378/ peu2016.art21d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen Die Bedeutung personaler und sozialer Faktoren angehender Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst Friederike Zimmermann 1 , Johanna Kaiser 1 , Andrea Bernholt 2 , Johannes Bauer 3 , Lena Rösler 2 1 Universität Kiel 2 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel 3 Technische Universität München Zusammenfassung: Dieser Beitrag thematisiert die Entwicklung von Burnout-Dimensionen über das erste Jahr im Vorbereitungsdienst angehender Lehrkräfte. Wir untersuchen, (a) ob und wie Veränderungen in Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel stattfinden, sowie (b) die Bedeutung zeitinvarianter und zeitvariierender Kovariaten. Angehende Lehrkräfte (N = 176) von zwölf Hochschulstandorten wurden am Ende ihres Studiums (T1) sowie dreimal im Vorbereitungsdienst befragt (T2: zu Beginn, T3: nach einem halben Jahr, T4: nach einem Jahr). Latente Wachstumskurvenmodelle ergaben für Erschöpfung einen mittleren Anstieg im ersten und stabil erhöhte Ausprägungen im zweiten Halbjahr, für Zynismus einen linearen Anstieg, für Leistungsmangel keine Veränderung. Die signifikanten Varianzen in Ausgangs- und Veränderungswerten wurden wesentlich durch Vorbelastungswerte im Studium und - für Erschöpfung - die Dauer ausschließlicher Hospitation erklärt. Während die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung zeitstabile Effekte auf alle Burnout-Dimensionen aufwies, war die Zufriedenheit mit Ausbildungslehrkräften für Leistungsmangel und Zynismus und die soziale Unterstützung durch angehende Mitlehrkräfte spezifisch für Zynismus zeitstabil im Vorbereitungsdienst bedeutsam. Schlüsselbegriffe: Referendariat, Burnout, soziale Unterstützung, Selbstwirksamkeitserwartung, Burnout im Studium Developmental Trajectories in Dimensions of Burnout: The Role of Personal and Social Factors Among Beginning Teachers Summary: This research addresses development in burnout-dimensions among beginning teachers. The purpose was to investigate (a) growth and shape in exhaustion, cynicism, and inefficacy and (b) effects of time-invariant and time-varying covariates. Beginning teachers (N = 176) from twelve universities participated at the end of their studies (T1) and were followed over their first year of induction (T2: beginning, T3: after half a year, T4: after one year). Latent growth curve models revealed increases in exhaustion from T2 -T3, which remained stable from T3 -T4, a linear growth for cynicism, and no change in inefficacy. Variances in intercepts and slopes were explained by T1values in burnout-dimensions and - for exhaustion - by the period of hospitation. While teacher self-efficacy affected each of the burnout-dimensions, satisfaction with mentors related to cynicism and inefficacy, and social support from peers related uniquely to cynicism, with all effects being stable throughout the year. Keywords: Induction phase, burnout, social support, self-efficacy, burnout at university Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 259 Der Berufseinstieg wird, teilweise unter Hervorhebung des Lehrerberufs, als eine Phase angesehen, die mit besonderen Herausforderungen und Belastungen einhergeht (Tynjälä & Heikkinen, 2011; Veenman, 1984). Es gibt Hinweise darauf, dass beginnende Lehrkräfte diese Zeit tatsächlich als sehr stressreich erleben und erschöpfter sind als erfahrene Lehrkräfte (Chaplain, 2008; Goddard & Goddard, 2006). International werden außerdem hohe Abbruchquoten in den ersten Jahren des Lehrerberufs problematisiert und Burnout als ein möglicher Grund dafür diskutiert (Schaefer, Long & Clandinin, 2012; Tynjälä & Heikkinen, 2011). Mögliche Anpassungsprobleme und Veränderungen im Erleben und Verhalten angehender Lehrkräfte in dieser Übergangsphase werden sogar mit dem Begriff des Praxisschocks umschrieben (Müller- Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; Stokking, Leenders, de Jong & van Tartwijk, 2003; Veenman, 1984). In Deutschland wird der Berufseinstieg in das Lehramt durch einen außergewöhnlichen systematischen Vorbereitungsdienst im Rahmen der sogenannten zweiten Phase der Ausbildung ausgestaltet (Abs & Anderson-Park, 2014; Howe, 2006; Lehnhard, 2004; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2004). Auch wenn dessen Ablauf und Aufbau über die Bundesländer variiert, gibt es wesentliche gemeinsame Bestandteile. Der Vorbereitungsdienst erfolgt an Ausbildungsschulen und Studienseminaren, an denen die angehenden Lehrkräfte nicht nur fachlich fortgebildet werden, sondern mit anderen angehenden Lehrkräften in Kontakt treten und sich vielfältig austauschen können. Die Ausbildung an der Schule wird durch Ausbildungslehrkräfte angeleitet, die zu Arbeitsgrundlagen, dem Unterrichten und zur Lehrerrolle informierend, planerisch und beratend zur Seite stehen sowie eine kontrollierende und evaluierende Rolle haben. In der Regel steht eine Hospitationsphase am Beginn des Vorbereitungsdienstes, die schrittweise durch angeleiteten und eigenverantwortlichen Unterricht abgelöst wird. Aufgrund dieser strukturierten Übergangsphase scheint ein ausgeprägter Schock, der sich im beruflichen Belastungserleben niederschlägt, beim Einstieg in die Praxis des Lehrerberufs in Deutschland fraglich zu sein. Tatsächlich gibt es jedoch nur sehr wenige empirische Arbeiten, die sich mit Auswirkungen des Berufseinstiegs auf das Beanspruchungserleben angehender Lehrkräfte beschäftigen. Für den deutschen Kontext gibt es Hinweise darauf, dass die Ausprägungen in emotionaler Erschöpfung im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes steigen, körperliche Beschwerden zunehmen und das psychische Wohlbefinden abnimmt, die Zufriedenheit mit dem Beruf jedoch stabil hoch ausgeprägt bleibt (Christ, 2004; Dicke et al., 2015; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012). Einige Studien geben auch erste Hinweise auf die Bedeutung verschiedener Faktoren für unterschiedliche Indikatoren des Beanspruchungserlebens im Vorbereitungsdienst. Ein naheliegender protektiver Faktor bezieht sich dabei auf den berufsbezogenen Austausch mit relevanten anderen, etwa angehenden Lehrkräften in vergleichbarer Situation oder bereits erfahrenen Lehrkräften. So heben aktuelle qualitative Arbeiten die Bedeutung von Mentoring bzw. Betreuung und Anleitung durch erfahrene Lehrkräfte zur Reduktion negativer Beanspruchungsfolgen am Berufseinstieg hervor (Bickmore & Bickmore, 2010; Fantilli & McDougall, 2009). Erste quantitative Studien untermauern die vorteilhafte Rolle von Ausbildungslehrkräften für emotionale Erschöpfung und Selbstwirksamkeitserwartungen bzw. für die Zufriedenheit mit dem Vorbereitungsdienst (Alhija & Fresko, 2010; Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann & Baumert, 2011). Hinsichtlich Aspekten sozialer Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte zur Vorhersage emotionaler Erschöpfung zeigten sich uneinheitliche Ergebnisse (Richter et al., 2011). Mit dem Unterrichten zusammenhängende Aspekte wie etwa das Verhalten der Schülerinnen und Schüler im Klassenraum werden von Lehrkräften als besonders belastend wahrgenommen (Hastings & Bham, 2003; Kokkinos, 2007) 260 Friederike Zimmermann et al. und auch in der Berufseinstiegsphase zu den wichtigsten Problemen gezählt (vgl. Veenman, 1984). Dabei gaben in einer aktuellen Studie angehende Lehrkräfte mit nur sehr wenig Unterrichtserfahrung im Gegensatz zu praktizierenden Lehrkräften in geringerem Ausmaß an, durch Unterrichten und das Geschehen im Klassenraum gestresst zu sein (Klassen & Chiu, 2011). Eine längere Hospitationsphase, bei der eine Belastung durch eigenes Unterrichten und Konfrontation mit Verhaltensschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler weitestgehend entfällt, könnte daher mit geringeren Belastungswerten assoziiert sein. Darüber hinaus könnte eine längere Hospitationsphase ausführlichere Gelegenheiten zum Beobachtungslernen effektiver Lehrerverhaltensweisen bieten, ohne bereits unter Handlungsdruck im Klassengeschehen zu sein (vgl. Bandura, 1977; Billett, 2014). Im Widerspruch zu dieser Annahme steht allerdings das Ergebnis geringerer Erschöpfung für diejenigen angehenden Mathematiklehrkräfte, die bereits zu einem frühen Zeitpunkt im Vorbereitungsdienst eigenständig unterrichteten (Klusmann et al., 2012). Ein weiterer wichtiger protektiver Faktor für das Belastungserleben scheint die berufliche Selbstwirksamkeitserwartung zu sein: die subjektive Überzeugung, im Schulkontext erfolgreich handeln zu können, auch wenn es schwierig wird oder sich Barrieren auftun. Quer- und längsschnittliche Studien zeigen, dass Lehrer- Selbstwirksamkeitserwartung bei Lehrkräften negativ mit Erschöpfung, Depersonalisation (Zynismus) und Leistungsmangel assoziiert ist sowie Ausprägungen von Burnout vorhersagt (Schmitz, 2001; Schwarzer & Hallum, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Auch für angehende Lehrkräfte zeigt sich, dass berufliche Selbstwirksamkeitserwartung negativ mit dem Erleben von Belastung und Erschöpfung korrespondiert (Abele & Candova, 2007; Dicke et al., 2015). Insgesamt existieren zum Belastungserleben im Vorbereitungsdienst kaum echte Längsschnittstudien, die mehr als zwei Messzeitpunkte in die Analysen einbeziehen, um längsschnittliche Verläufe beobachten zu können (Singer & Willett, 2003). Eine Ausnahme bildet die Arbeit von Christ (2004), in der Indikatoren des Beanspruchungserlebens angehender Lehrkräfte zu vier Messzeitpunkten im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes erfasst wurden. Hier zeigten sich ein Anstieg körperlicher Beschwerden und eine Abnahme psychischen Wohlbefindens insbesondere in der Einführungsphase sowie in der Intensivphase im zweiten Halbjahr, in der verstärkt eigenständig unterrichtet wird. Keine der bisherigen Studien beinhaltete einen Messzeitpunkt vor Beginn des Vorbereitungsdienstes, um möglicherweise schon im Studium bestandene Vorbelastungen berücksichtigen zu können. Zudem ist über den Anstieg emotionaler Erschöpfung im Vorbereitungsdienst hinaus (Dicke et al., 2015; Klusmann et al., 2012) noch nicht bekannt, ob es zu Veränderungen in den weiteren für Burnout relevant erachteten Facetten Zynismus und Leistungsmangel kommt und ob es für diese jeweils spezifische protektive Faktoren gibt (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Die vorliegende Studie Dieser Beitrag widmet sich der Entwicklung der drei klassischen Burnout-Dimensionen: Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel. Diese Facetten werden vor Beginn des Vorbereitungsdienstes (am Studienende) sowie zu drei weiteren Messzeitpunkten im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes betrachtet. Zusätzlich zu den Vorausläufern des Belastungserlebens im Vorbereitungsdienst werden weitere potenzielle Determinanten betrachtet. Wir folgen dabei grundsätzlich den klassischen Stresstheorien, nach denen Beanspruchungserleben resultiert, wenn die psychologischen Anforderungen der Umwelt individuelle Ressourcen beanspruchen; stehen Anforderungen und Ressourcen über einen längeren Zeitraum in einem ungünstigen Verhältnis zueinander, kann angenommen werden, dass höhere Werte psychischer Belastung und Burnout resultieren (z. B. Hobfoll, 2001; Karasek, 1979; Lazarus & Folkman, 1984). Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 261 Einem möglichen Praxisschock, der sich in erhöhtem Belastungserleben niederschlägt, unterliegt damit die Annahme, dass den angehenden Lehrkräften Ressourcen z. B. in Form von Überzeugungen in die eigenen Fähigkeiten oder sozialer Unterstützung nur unzureichend zur Verfügung stehen, um den Herausforderungen der Berufseinstiegsphase effektiv begegnen zu können. Die erste Fragestellung beschäftigt sich damit, ob Veränderungen in Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel stattfinden, und wenn ja, welche Richtung, welchen Umfang und welche Form diese annehmen. Entsprechend der für den deutschen Kontext bestehenden Literatur erwarten wir einen Anstieg in Erschöpfung über das erste Jahr (Dicke et al., 2015; Klusmann et al., 2012). Diese Annahme generalisieren wir auch auf die weiteren Facetten Zynismus und Leistungsmangel, für die es noch keine Daten für den deutschen Kontext gibt (siehe aber eine australische Längsschnittstudie zum Anstieg in Depersonalisation [Zynismus] und Abfall in persönlicher Leistungsfähigkeit [revers: Leistungsmangel] über die ersten zwei Berufsjahre im Lehramt; Goddard, O’Brien & Goddard, 2006). Über die Anstiegshypothese hinaus können zu den Verlaufsformen keine expliziten Annahmen gemacht werden, weswegen wir diesen Teil der Fragestellung explorativ untersuchen. Die zweite Fragestellung thematisiert die Bedeutung von möglichen risikoerhöhenden oder protektiven Faktoren für das Belastungserleben, die sich überwiegend auf personale und soziale Aspekte beziehen. Eine zentrale Annahme dieser Studie ist, dass individuelle Unterschiede in den Burnout-Dimensionen im Vorbereitungsdienst teilweise von den früheren Ausprägungen der Personen abhängen. Im Gegensatz zu bisherigen Studien werden daher die Werte in den Burnout-Dimensionen am Ende des Studiums berücksichtigt. Wenn es tatsächlich einen ausgeprägten allgemeinen Praxisschock im Sinne hoher und ansteigender Belastung durch den Eintritt in den Vorbereitungsdienst gäbe, müssten - neben dem Vorliegen durchschnittlicher Anstiege in den Burnout-Dimensionen - Stärke der Anstiege und Niveaus, auf denen Veränderungen stattfinden, relativ unabhängig von den Vorbelastungswerten der Personen im Studium sein. Wir gehen jedoch davon aus, dass bereits im Studium substanzielle Varianz im Beanspruchungserleben existiert (Schaarschmidt, 2009; Zimmermann, Rösler, Möller & Köller, eingereicht). So können sich schon im Studium interindividuelle Unterschiede beispielsweise in Erschöpfung, Zynismus und Zufriedenheit herauskristallisieren. Dies resultiert vermutlich aus dem Zusammenspiel von persönlichen Dispositionen (z. B. Neurotizismus und Selbstwirksamkeitserwartungen) und Studienbedingungen (z. B. Wahrnehmung hoher Anforderungen, geringer Autonomieunterstützung und schwacher sozialer Eingebundenheit; Zimmermann et al., eingereicht). Wer in diesem Sinne bereits am Ende des Studiums negativ beansprucht ist, sollte auch den Einstieg in das Berufsleben als belastender empfinden. Es handelte sich dann vielmehr um einen bedingten Praxisschock in Abhängigkeit von den Vorbelastungswerten der Personen. Zur Bedeutsamkeit der Hospitationsphase bieten die bisherigen Studien nur inkonsistente Hinweise (auch aufgrund uneinheitlicher Operationalisierungen; Klassen & Chiu, 2011; Klusmann et al., 2012). Die Rolle der Dauer ausschließlicher Hospitation für das Belastungserleben wird in der vorliegenden Studie daher ungerichtet untersucht. Von zusätzlichem Interesse ist die Bedeutung der Wartezeit zwischen Abschluss des Studiums und Beginn des Vorbereitungsdienstes. Da sich eine Wartezeit sowohl günstig (z. B. als Erholungspause) als auch ungünstig (z. B. durch eine Rückmeldung, nicht „die erste Wahl“ zu sein) auswirken könnte, gehen wir auch dieser Frage explorativ nach. Für Geschlecht als Kovariate wird entsprechend meta-analytischer Befunde zu Geschlechtsunterschieden in den Burnout-Dimensionen kontrolliert (Purvanova & Muros, 2010). Demnach tendieren Frauen zu höheren Werten in Erschöpfung und Männer in Depersonalisation bzw. Zynismus. 262 Friederike Zimmermann et al. Des Weiteren wurden zu allen drei Messzeitpunkten im Vorbereitungsdienst Ressourcen erhoben, für deren günstigen Einfluss auf das Beanspruchungserleben am Berufseinstieg erste Hinweise existieren oder von Studien an Lehrkräften abgeleitet werden können. Es handelt sich dabei um die Mentoringbeziehung zu einer Ausbildungslehrkraft (Alhija & Fresko, 2010), die soziale Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte (Richter et al., 2011) und die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Schwarzer & Hallum, 2008). Für diese wird angenommen, dass sie zu mindestens einem Messzeitpunkt in negativem Zusammenhang mit den Burnout-Dimensionen stehen. Die Effekte könnten dabei über die Zeit variieren. So wäre beispielsweise denkbar, dass die Betreuung durch Ausbildungslehrkräfte besonders am Beginn des Vorbereitungsdienstes relevant ist und mit zunehmender Routine der angehenden Lehrkräfte nachlässt. Auch wäre möglich, dass die Rolle der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung mit zunehmender Übernahme der Lehrerrolle, mit dem ansteigenden Deputat und den damit verbundenen Herausforderungen des Unterrichtens und der Elternarbeit im Verlauf wichtiger wird. Die Verschiedenheit der Effekte dieser sogenannten zeitvariierenden Kovariaten über die Messzeitpunkte im Vorbereitungsdienst wird im Rahmen der zweiten Fragestellung geprüft. Methode Stichprobe und Design Die angehenden Lehrkräfte dieser Studie entstammten zwölf verschiedenen Hochschulstandorten aus neun Bundesländern und wurden im Anschluss an das Projekt Panel zum Lehramtsstudium (PaLea) 1 per Online-Befragungen weiterverfolgt. Eine Substichprobe (N = 176) wurde verwendet, für die eine erste Folgebefragung in den ersten zwölf Wochen des Vorbereitungsdienstes lag. Diesen ersten Fragebogen im Vorbereitungsdienst füllten die Teilnehmenden im Durchschnitt 6.5 Wochen (SD = 3.5 Wochen) nach Beginn des Vorbereitungsdienstes (T2) aus; der zweite Vorbereitungsdienstfragebogen folgte ein halbes Jahr später (T3), ein weiterer nach einem Jahr (T4). Zusätzlich wurden Angaben im Online-Fragebogen am Ende des Studiums (T1) aus PaLea berücksichtigt. Die angehenden Lehrkräfte sind zu 80 % weiblich und waren zu Beginn des Vorbereitungsdienstes im Durchschnitt 26 Jahre alt (SD = 4). Ihren Vorbereitungsdienst leisten 31 % an einer Grundschule, 34,9 % an einem Gymnasium, 6 % an einer berufsbildenden Schule und 28,1 % an sonstigen weiterführenden Schulen wie Haupt-, Real-, Gesamt-, Sekundar- und Stadtteilschulen. Das Fächerspektrum der angehenden Lehrkräfte umfasst alle Fächer an allgemeinbildenden Schulen, wobei die Nennungen von Mathematik (n = 72), Deutsch (n = 61), Religion/ Philosophie (n = 33) und Englisch (n = 27) als eines von bis zu drei Unterrichtsfächern hervorstechen. Die Mehrheit (83,6 %) wartete weniger als drei Monate auf einen Referendariatsplatz. Die Dauer des Vorbereitungsdienstes schwankt von 12 bis 24 Monaten, wobei für die Mehrheit (66,5 %) ein zeitlicher Rahmen von 18 Monaten vorgesehen ist. Im Durchschnitt verfügen die angehenden Lehrkräfte über 2.7 (SD = 1.4) Ausbildungslehrkräfte bzw. Mentorinnen und Mentoren. Für 18 % der Stichprobe entfiel die Hospitationsphase; für diejenigen mit Hospitationsphase betrug die mittlere Dauer ausschließlicher Hospitation ohne eigenen Unterricht 4.6 Wochen (SD = 3.1). Insofern zum ersten Messzeitpunkt im Vorbereitungsdienst schon eigener Unterricht vorgesehen war, betrug das Stundendeputat M = 7.9 Stunden (SD = 3.2, Range = 1 - 20), ein halbes Jahr später M = 11.5 Stunden (SD = 3, Range = 4 - 17) und nach einem Jahr M = 12.8 Stunden (SD = 3.3, Range = 4 - 24). Messinstrumente Die Ausprägungen in den Burnout-Dimensionen wurden mit Versionen des Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach, Jackson & Leiter, 1996) erfasst, die an das Studium bzw. an den Vorbereitungsdienst adaptiert waren (vgl. Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002; Schaufeli & Salanova, 2007). Die Kurzskala der Version für das Studium umfasste jeweils vier Items für emotionale Erschöpfung (z. B. Wenn ich an mein Studium denke, 1 Das PaLea-Projekt wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert (FKZ: 01PH08004). Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 263 dann … fühle ich mich emotional ausgelaugt) und Zynismus (z. B. …zweifle ich an der Bedeutsamkeit meines Studiums) sowie drei Items für Leistungsmangel (z. B. … glaube ich, dass ich einen effektiven Beitrag zu Seminaren leiste [revers]). Die Antworten wurden auf 4-stufigen Skalen gegeben mit 1 = trifft überhaupt nicht zu, 2 = trifft eher nicht zu, 3 = trifft eher zu, 4 = trifft völlig zu (gilt ebenso für alle nachfolgenden Maße). Um sinnvolle Aussagen über den Ausgangswert im latenten Wachstumskurvenmodell zu ermöglichen, wurde die Skala von 0 - 3 rekodiert (gilt ebenso für alle nachfolgenden Maße). Die Reliabilitäten waren akzeptabel (Cronbachs α Erschöpfung T1 = .88, Zynismus T1 = .82, Leistungsmangel T1 = .64). Die Iteminhalte des zwölf Items umfassenden arbeitsbezogenen MBI korrespondieren mit denen im Studium und wurden auf die Arbeit im Rahmen des Vorbereitungsdienstes bezogen. Ein Beispielitem für Erschöpfung ist: Es fällt mir schwer, mich nach einem Arbeitstag zu entspannen, für Zynismus: Ich zweifle an der Bedeutsamkeit meines Vorbereitungsdienstes, für Leistungsmangel: Ich bin nicht davon überzeugt, dass ich meine Arbeit gut mache. Die Erfassung der zentralen Dimension Erschöpfung wurde um zwei zusätzliche Items (z. B. Ich fühle mich vom Vorbereitungsdienst insgesamt überlastet) in Anlehnung an die Erhebung im COACTIV-Projekt ergänzt (Baumert et al., 2008). Die Reliabilitäten waren zufriedenstellend (Cronbachs α Erschöpfung T2 = .86, T3 = .89, T4 = .89; Zynismus T2 = .77, T3 = .84, T4 = .81; Leistungsmangel T2 = .73, T3 = .73, T4 = .78). Die Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Ausbildungslehrkraft bzw. Fachlehrkraft oder die Mentorin bzw. den Mentor wurde mit einer an anderer Stelle erstellten sechs Items umfassenden Skala erfasst (COACTIV-R, 2009). Da die angehenden Lehrkräfte an ihren Ausbildungsschulen im Regelfall durch mehrere Lehrkräfte betreut werden, sollten die Angaben für diejenige gegeben werden, die die Person am intensivsten betreute. Ein Beispielitem lautet: Ich bin insgesamt zufrieden mit der Betreuung durch meine Ausbildungslehrkraft. Die Reliabilitäten waren über alle Messzeitpunkte gut (Cronbachs α T2 = .89, T3 = .91, T4 = .90). Soziale Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte wurde mit einer 14 Items umfassenden Skala erfasst (COACTIV-R, 2009). Die Items decken drei der häufig unterschiedenen Formen sozialer Unterstützung ab: emotionale (z. B. Wenn ich eine schlechte Rückmeldung erhalte, muntern mich die anderen auf), instrumentelle (z. B. In der Gruppe der angehenden Lehrkräfte tauschen wir regelmäßig Materialien aus) und informationelle Unterstützung (z. B. Wenn im Unterricht eine schwierige Situation entstanden ist, frage ich die anderen angehenden Lehrkräfte um Rat). Die Reliabilitäten waren über alle Messzeitpunkte im Vorbereitungsdienst gut (Cronbachs α T2 = .91, T3 = .89, T4 = .92). Für die breite und spezifische Erfassung von Selbstwirksamkeitserwartungen im Kontext des Lehrerberufs wurde die 10-Item-Skala zur Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (Schmitz & Schwarzer, 2000) verwendet und für einzelne Items leicht adaptiert. Ein Beispielitem lautet: Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Unterrichtsstrukturen verändere. Die Reliabilitäten waren über alle Messzeitpunkte im Vorbereitungsdienst gut (Cronbachs α T2 = .81, T3 = .86, T4 = .84). Die angehenden Lehrkräfte wurden außerdem danach gefragt, ob zwischen Studium und Eintritt in den Vorbereitungsdienst eine Wartezeit lag. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Skala gegeben: 1 = unter 3 Monaten, 2 = drei bis sechs Monate, 3 = sieben bis zwölf Monate, 4 = 13 Monate - 2 Jahre, 5 = mehr als zwei Jahre. Die Dauer der ausschließlichen Hospitation wurde getrennt für beide Unterrichtsfächer und weitere Fächer in Wochen erfragt; in seltenen Fällen wichen diese Angaben voneinander ab und es wurde der Mittelwert verwendet. Für die Dauer der Wartezeit wurden die Angaben aus dem ersten, für die Dauer der Hospitation die Angaben aus dem zweiten Vorbereitungsdienstfragebogen verwendet und ggf. durch Angaben zu anderen Messzeitpunkten aufgefüllt. Statistische Analysen Um die Form der Verläufe in den Burnout-Dimensionen zu schätzen, wurden jeweils latente Wachstumskurvenmodelle mit frei geschätzter Form der Veränderung gegen das sparsamere Modell mit linearem Verlauf getestet (McArdle & Anderson, 1990; Preacher, Wichman, MacCallum & Briggs, 2008). Unabhängig von der Form der Veränderung werden zwei latente Wachstumsfaktoren spezifiziert: ein latenter Ausgangswert (Intercept) und ein latenter Veränderungswert (Slope). Für beide Faktoren werden jeweils der mittlere Wert und die Abweichungen vom Mittelwert (Varianz) geschätzt. Interindividuelle Unterschiede in Intercept und Slope als auch in 264 Friederike Zimmermann et al. den Indikatoren des Wachstumskurvenmodells können durch die Aufnahme von Kovariaten erklärt werden. In einem weiteren Schritt wurden daher zeitinvariante und zeitvariierende Kovariaten zunächst mit frei zu schätzenden Gewichten hinzugefügt. Um zu prüfen, ob sich die Effekte der zeitvariierenden Kovariaten über die drei Messzeitpunkte im Vorbereitungsdienst tatsächlich bedeutsam verändern, wurden deren Gewichte jeweils paarweise gegeneinander (B1 = B2; B2 = B3; B1 = B3) mit Wald-Tests getestet. Im Fall nicht signifikanter Unterschiede wurden abschließend latente Wachstumskurvenmodelle mit Einschluss von Kovariaten und Gleichheitsrestriktionen für die entsprechenden zeitvariierenden Kovariaten über die Zeit gerechnet (Muthén, 1993; Preacher et al., 2008). Um gültige Aussagen über Veränderungen in den Burnout-Dimensionen treffen zu können, sollte sichergestellt sein, dass sich die Bedeutung der Konstrukte nicht wesentlich über die Zeit verändert und entsprechend hinreichende Messinvarianz gegeben ist (Little, Preacher, Selig & Card, 2007). Für die Prüfung von Messinvarianz in Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel nutzten wir ein etabliertes mehrstufiges Verfahren basierend auf der konfirmatorischen Faktorenanalyse (Meredith, 1993; Meredith & Teresi, 2006). Zunächst wird dabei das Muster der Ladungen von Items auf Faktoren über die Zeit gleich spezifiziert (konfigurale Messinvarianz). Auf der nächsten Stufe werden zusätzlich die Faktorladungen gleicher Items über die Zeit gleichgesetzt (metrische Messinvarianz), anschließend zusätzlich die Itemintercepts (skalare Messinvarianz) und schließlich zusätzlich die Residuen gleicher Items (strikte Messinvarianz). Für den Vergleich manifester Mittelwerte in den Burnout-Dimensionen über die Zeit und deren Nutzung als Indikatoren in den latenten Wachstumskurvenmodellen sollte die höchste Stufe der Messinvarianz gelten (vgl. Lubke & Dolan, 2003; Meredith & Teresi, 2006). Alle Analysen wurden mit Mplus Version 7.31 gerechnet (Muthén & Muthén, 2015). Dabei wurde ein für Abweichungen von der Normalverteilungsannahme robustes Maximum-Likelihood-Schätzverfahren genutzt. Das Auftreten fehlender Werte, die üblicherweise in Längsschnittstudien auftreten, belief sich für die Modellvariablen auf 29,7 %. Für einen möglichst adäquaten Umgang mit fehlenden Werten wurde das Full-Information-Maximum- Likelihood-Verfahren gewählt (Allison, 2003; Schafer & Graham, 2002). Ergebnisse Zunächst wurde die Voraussetzung strikter Messinvarianz über die Zeit für die in den latenten Wachstumskurvenmodellen verwendeten Burnout-Dimensionen geprüft. Für Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel kann von (z.T. partieller) strikter Messinvarianz ausgegangen werden, da sich jeweils die Modellgüte von Stufe zu Stufe nicht wesentlich verschlechterte entsprechend der empfohlenen Kriterien (Verschlechterungen in CFI < .01 und RMSEA < .015; Chen, 2007; Cheung & Rensvold, 2002). Für Erschöpfung gilt dabei vollständige strikte Messinvarianz, für Zynismus bzw. Leistungsmangel partielle strikte Messinvarianz, wobei jeweils nur für ein Item Restriktionen aufgehoben werden mussten. Darauf aufbauend können die folgenden Ergebnisse zu Veränderungen über die Zeit als Veränderungen in Konstrukten gleichbleibender Bedeutung interpretiert werden (vgl. Byrne, Shavelson & Muthén, 1989; Little et al., 2007). Es werden zunächst die Ergebnisse zur Frage präsentiert, ob und wenn ja, in welcher Form Veränderungen in den Burnout-Dimensionen über das erste Jahr im Vorbereitungsdienst stattfinden. Anschließend werden Ergebnisse zum Einbezug zeitinvarianter und zeitvariierender Kovariaten in die latentenWachstumskurvenmodelle beschrieben. Fragestellung 1: Veränderungsverläufe in den Burnout-Dimensionen Im Durchschnitt waren die Ausprägungen auf den drei Burnout-Dimensionen zu allen Messzeitpunkten eher gering (unter bzw. auf dem theoretischen Skalenmittelwert), wobei die Werte in Erschöpfung noch am höchsten ausfielen (deskriptive Statistiken siehe Tab. 1). Die Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Ausbildungslehrkräfte, die soziale Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte und die Lehrer- Selbstwirksamkeitserwartung im Vorbereitungsdienst lagen im Mittel zu allen Messzeitpunkten deutlich über dem theoretischen Skalenmittelwert. Die Korrelationen der Modellvariablen sind in Tabelle 2 angegeben. Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 265 Für Erschöpfung zeigte das latente Wachstumskurvenmodell mit frei geschätztem Verlauf einen sehr guten Modellfit: χ 2 (2) = 1.95, CFI = 1.00, TLI=1.00, RMSEA=.00, SRMR=.02, und war signifikant besser als das Modell mit linear spezifiziertem Wachstumsverlauf, Δχ 2 (1) = 16.26, p < .000. Abbildung 1 enthält die modellimplizierte Wachstumskurve; Mittelwerte und Varianzen der latenten Wachstums-Faktoren sind in Tabelle 3 angegeben. Die mittlere Ausprägung von Erschöpfung zu Beginn des Vorbereitungsdienstes war signifikant von null verschieden (siehe Tab. 3) und stieg im Zeitverlauf signifikant an. Hier wird deutlich, warum ein Modell, das einen geradlinigen stetigen Zuwachs annimmt, den Daten nicht gerecht wird. Der frei geschätzte Verlauf legt offen, dass der Anstieg vollständig im ersten Halbjahr erfolgte (siehe Abb. 1) und danach stabil auf erhöhtem Niveau blieb. Die signifikanten Varianzen der mittleren Ausgangs- und Veränderungswerte weisen dabei auf relevante interindividuelle Unterschiede hin (siehe Tab. 3). Das latente Wachstumskurvenmodell für Zynismus mit frei geschätztem Verlauf war dem linearen Modell nicht überlegen, Δχ 2 (1)=1.46, p = .228; Anpassungsgüte des linearen Modells: χ 2 (3)=7.76, CFI=.92, TLI=.92, RMSEA=.10, SRMR = .09. Zu Beginn des Vorbereitungsdienstes war Zynismus im Mittel sehr gering ausgeprägt, aber signifikant von null verschieden. Im Durchschnitt fand ein linearer Anstieg im Zynismus statt. Dabei bestanden ebenfalls signifikante Varianzen im mittleren Ausgangs- und Veränderungswert. Das latente Wachstumskurvenmodell für Leistungsmangel mit frei geschätztem Verlauf zeigte einen sehr guten Modellfit: χ 2 (2)=2.24, CFI=1.00,TLI=1.00, RMSEA=.03, SRMR=.05, und war signifikant besser als das Modell mit M SD Range Erschöpfung T1 Erschöpfung T2 Erschöpfung T3 Erschöpfung T4 Zynismus T1 Zynismus T2 Zynismus T3 Zynismus T4 Leistungsmangel T1 Leistungsmangel T2 Leistungsmangel T3 Leistungsmangel T4 Dauer der Wartezeit a Dauer ausschließlicher Hospitation b Betreuung durch Ausbildungslehrkraft T2 Betreuung durch Ausbildungslehrkraft T3 Betreuung durch Ausbildungslehrkraft T4 Soziale Unt. durch angehende Lehrkräfte T2 Soziale Unt. durch angehende Lehrkräfte T3 Soziale Unt. durch angehende Lehrkräfte T4 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung T2 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung T3 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung T4 1.14 1.12 1.49 1.43 1.06 0.48 0.68 0.74 0.83 0.76 0.88 0.80 1.27 4.56 2.45 2.34 2.40 2.25 2.21 2.25 1.98 1.94 2.05 0.79 0.67 0.76 0.74 0.68 0.52 0.61 0.66 0.49 0.61 0.64 0.70 0.66 3.00 0.63 0.64 0.75 0.50 0.18 0.57 0.39 0.45 0.42 0.00 -3.00 0.00 -3.00 0.00 -3.00 0.00 -3.00 0.00 -2.75 0.00 -2.50 0.00 -3.00 0.00 -3.00 0.00 -2.00 0.00 -3.00 0.00 -2.75 0.00 -2.75 1 -4 1 -12 0.00 -3.00 0.50 -3.00 0.00 - 3.00 0.29 -3.00 1.07 -3.00 0.64 -3.00 0.70 -3.00 0.50 -2.90 0.30 -3.00 Tab. 1: Deskriptive Statistiken für die Modellvariablen Anmerkung: Theoretischer Skalenrange von 0 bis 3, insofern nicht anders angegeben. Unt. = Unterstützung. a von 1 bis 5; 1 = unter 3 Monaten, 2 = drei bis sechs Monate, 3 = sieben bis zwölf Monate, 4 = 13 Monate bis 2 Jahre, 5 = mehr als zwei Jahre. b in Wochen. 266 Friederike Zimmermann et al. Tab. 2: Korrelationsmatrix der Modellvariablen Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 Erschöpfung T2 2 Erschöpfung T3 3 Erschöpfung T4 4 Zynismus T2 5 Zynismus T3 6 Zynismus T4 7 Leistungsmangel T2 8 Leistungsmangel T3 9 Leistungsmangel T4 10 Geschlecht 11 Erschöpfung T1 12 Zynismus T1 13 Leistungsmangel T1 14 Wartezeit 15 Hospitationsdauer 16 Betreuung T2 17 Betreuung T3 18 Betreuung T4 19 Soziale Unt. T2 20 Soziale Unt. T3 21 Soziale Unt. T4 22 SWE T2 23 SWE T3 24 SWE T4 - .68*** .30*** .52*** .38** .28* .61*** .44*** .43*** .14 .41*** .25** .31*** .15* .06 -.09 -.22* -.34** -.23* -.13 -.15 -.31*** -.28* -.09* - .83*** .40*** .50*** .41*** .45*** .64*** .64*** .29** .38*** .21* .27** .11 -.24** -.17 -.41*** -.32* -.22 -.27** -.17 -.24* -.48*** -.44*** - .20 .44*** .51*** .33** .47*** .69*** .27** .40*** .12 .32*** .05 -.12 .02 -.29** -.29** -.12 -.22 -.12 -.22 -.44*** -.51*** - .52*** .21 .52*** .39*** .23* -.03 .26*** .42*** .19 -.04 .11 -.27* -.39*** -.24 -.34*** -.25* -.31** -.40*** -.41*** -.30*** - .27*** .41*** .56*** .58*** .12 .15 .32*** .23* .00 -.22* -.27* -.51*** -.28* -.38*** -.33*** -.35*** -.33*** -.57*** -.44*** - .32*** .36** .58*** .08 .21* -.04 .24* .03 .13 -.04 -.28* -.20 -.34** -.30** -.33** -.30** -.45*** -.45*** - .55*** .51*** -.09 .25*** .19* .19* .05 .14 -.18 -.30** -.32*** -.24** -.09 -.27* -.40*** -.39*** -.38*** - .74*** -.02 .12 .18 .02 .16 -.06 -.25** -.46*** -.38*** -.28* -.31** -.33* -.07 -.54*** -.50*** - .01 .24* .15 .18 .05 -.12 -.03 -.41*** -.34*** -.21 -.34** -.26* -.21 -.48*** -.55*** - .13 .07 .16 .06 -.08 .04 -.13 -.11 .03 -.04 .03 -.06 -.10 -.05 - .26*** .13 .08 .10 -.03 -.21* -.23* -.18 -.16 -.09 -.13 -.04 -.20* - .13 -.01 -.21** .05 -.27** .03 -.12 -.12 .01 -.08 -.19* -.16 u Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 267 linear spezifiziertem Wachstumsverlauf, Δχ 2 (1)= 4.60, p < .05. Der empfundene Leistungsmangel blieb im Mittel konstant über das erste Jahr im Vorbereitungsdienst auf einem niedrigen, aber signifikant von null verschiedenen Niveau. Es bestanden wiederum signifikante Abweichungen vom mittleren Ausgangs- und Veränderungswert, sodass die Aufnahme möglicher Prädiktoren sinnvoll erscheint. Fragestellung 2: Bedeutung zeitinvarianter und zeitvariierender Kovariaten Abbildung 2 veranschaulicht exemplarisch für die Dimension Erschöpfung die Spezifikation der latenten Wachstumskurvenmodelle unter Einbezug der zeitinvarianten Prädiktoren (Geschlecht sowie Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel am Ende des Studiums, Dauer von Wartezeit und Hospitation) und zeitvariie- Variable 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 13 Leistungsmangel T1 14 Wartezeit 15 Hospitationsdauer 16 Betreuung T2 17 Betreuung T3 18 Betreuung T4 19 Soziale Unt. T2 20 Soziale Unt. T3 21 Soziale Unt. T4 22 SWE T2 23 SWE T3 24 SWE T4 - .05 -.06 -.07 -.25* -.28* -.13 -.09 -.10 -.36** -.27* -.46*** - .21* -.11 .02 -.11 .02 .09 .04 .13 -.04 .02 - .00 .15 .02 .13 .14 .00 .04 .02 .12 - .26* .30* .20 .11 .12 .21 .17 -.02 - .47*** .38** .31*** .32* .20 .52*** .43*** - .27 .16 .00 .08 .39*** .38*** - .67*** .62*** .38*** .27* .25 - .75*** .10 .23* .17 - .25* .23 .22 - .51*** .50*** - .76*** - Tab. 2: (Fortsetzung) Anmerkungen: Jeweils paarweise mit Full-Information-Maximum-Likelihood geschätzt. Betreuung = Zufriedenheit mit der Betreuung durch Ausbildungslehrkräfte; Soziale Unt. = Soziale Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte; SWE = Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung. * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. Abb. 1: Mittlere Vorbelastungswerte am Ende des Studiums (T1) sowie mittlere geschätzte Wachstumskurven über das erste Jahr des Vorbereitungsdienstes (T2 = Beginn, T3 = nach einem halben Jahr, T4 = nach einem Jahr) für die Burnout-Dimensionen Erschöpfung (frei geschätzter Verlauf ), Zynismus (linearer Verlauf ) und Leistungsmangel (frei geschätzter Verlauf ). 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 T1 T2 T3 T4 Erschöpfung Zynismus Leistungsmangel ▲ ■ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ■ ■ ■ ■ ▲ ▲ ▲ ▲ 268 Friederike Zimmermann et al. renden Kovariaten (Zufriedenheit mit der Betreuung durch Ausbildungslehrkräfte, soziale Unterstützung durch angehende Lehrkräfte, Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung). 2 Tabelle 4 enthält die Ergebnisse für alle drei Burnout- Dimensionen. Das latente Wachstumskurvenmodell für Erschöpfung mit Kovariaten zeigte einen sehr guten Modellfit: χ 2 (33) = 26.87, CFI = 1.00, TLI=1.00, RMSEA= .00, SRMR= .03. Die Varianz im Ausgangswert am Beginn des Vorbereitungsdienstes wurde signifikant durch die bereits vorher bestehende Ausprägung in Erschöpfung gegen Ende des Studiums vorhergesagt. Zur Varianz im Veränderungswert trug die Dauer ausschließlicher Hospitation bei: je länger die Hospitation ohne eigenen Unterricht, desto geringer der Anstieg in Erschöpfung. Unter den zeitvariierenden Kovariaten war die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung stabil negativ mit Erschöpfung im Vorbereitungsdienst assoziiert. Das latente Wachstumskurvenmodell für Zynismus mit Kovariaten zeigte einen zufriedenstellenden Modellfit: χ 2 (34) = 40.71, CFI= .96, TLI=.94, RMSEA=.03, SRMR=.04. Der Ausgangswert in Zynismus wurde in Höhe eines großen Effekts durch die Zynismus-Werte am Ende des Studiums vorhergesagt. Daneben trug eine höhere Erschöpfung am Ende des Studiums zu höherem Zynismus am Beginn des Vorbereitungsdienstes bei. Für den Veränderungswert gilt: je höher der Zynismus bereits am Ende des Studiums, desto geringer der Anstieg im Zynismus während des Vorbereitungsdienstes. Neben zeitstabilen Effekten der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung zeigten sich negative Assoziationen von Zynismus mit der Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Ausbildungslehrkraft und mit sozialer Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte. Das latente Wachstumskurvenmodell für Leistungsmangel mit Kovariaten zeigte einen sehr guten Modellfit: χ 2 (33)=34.50, CFI= .99, TLI=.99, RMSEA=.02, SRMR=.05. Der Ausgangswert in Leistungsmangel wurde durch die Erschöpfungswerte, nicht jedoch durch den empfundenen Leistungsmangel am Ende des Studiums vorhergesagt. Die signifikante Varianz im Veränderungswert konnte nicht durch die einbezogenen Variablen erklärt werden. Für die Erschöpfung Zynismus Leistungsmangel Parameter Estimate SE z Estimate SE z Estimate SE z Mittlerer Intercept a 1.21*** .06 20.20 0.50*** .04 11.47 0.78*** .05 14.89 Intercept Varianz 0.35*** .05 6.84 0.15** .05 2.94 0.26*** .05 4.78 Mittlerer Slope 0.35*** .06 5.50 0.14*** .04 3.77 0.08 .06 1.32 Slope Varianz 0.17* .08 2.27 0.07** .02 3.00 0.17* .08 2.00 Korrelation: Intercept, Slope -.10 .16 -.62 -.12 .26 -.46 -.22 .18 -1.24 Tab. 3: Ergebnisse der latenten Wachstumskurvenmodelle für die drei Burnout-Dimensionen Anmerkungen: Latente Wachstumskurvenmodelle geschätzt mit robustem Maximum-Likelihood-Schätzer; lineares Wachstum für Zynismus, jeweils frei geschätzte Wachstumsverläufe für Erschöpfung und Leistungsmangel. a Modellvariablen sind Mittelwerte über Items mit 4-stufigen Antwortskalen von 0 (trifft überhaupt nicht zu) bis 3 (trifft völlig zu). * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. 2 Die Wachstumskurvenmodelle mit frei zu schätzenden Gewichten für die zeitvariierenden Kovariaten wiesen für jede der drei Burnout-Dimensionen akzeptable Modellfit-Indizes auf: χ 2 s (27/ 28) ≤ 37.08, CFIs ≥ .95, TLIs ≥ .91, RMSEAs ≤ .04, SRMRs ≤ .04. Um zu prüfen, ob sich die Effekte der zeitvariierenden Kovariaten über die Zeit bedeutsam verändern, wurden deren Gewichte jeweils paarweise gegeneinander getestet; keiner der Wald-Tests fiel signifikant aus, sodass anzunehmen ist, dass die Effekte über die Zeit stabil waren. Entsprechend werden im Folgenden die Ergebnisse für die sparsameren Modelle mit Gleichheitsrestriktionen für die Gewichte der Kovariaten über die Zeit berichtet (siehe Tab. 4). Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 269 Indikatoren von Leistungsmangel im Wachstumskurvenmodell zeigten sich neben zeitstabilen Effekten der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung negative Assoziationen mit der Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Ausbildungslehrkraft. Geschlecht Erschöpfung T1 Zynismus T1 Leistungsmangel T1 Dauer Wartezeit Dauer Hospitation Intercept Slope Erschöpfung T2 Erschöpfung T3 Erschöpfung T4 Betreuung T2 Soziale Unt. T2 SWE T2 Betreuung T3 Soziale Unt. T3 SWE T3 Betreuung T4 Soziale Unt. T4 SWE T4 1 1 1 1 0 λ 2,2 Abb. 2: Pfaddiagramm zur Veranschaulichung der latenten Wachstumskurvenmodelle für die Burnout- Dimensionen mit zeitinvarianten und zeitvariierenden Kovariaten (Interkorrelationen aller Kovariaten modelliert, aber nicht abgebildet). Exemplarisch für Erschöpfung; frei geschätzter Wachstumsverlauf (gilt ebenso für die Dimension Leistungsmangel); linearer Verlauf für Zynismus (Faktorladungen für den Slope-Faktor: λ 1,2 = 0, λ 2,2 = 0.5, λ 3,2 = 1). Anmerkungen: Unt. = Unterstützung, SWE = Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung. 270 Friederike Zimmermann et al. Erschöpfung Zynismus Leistungsmangel Intercept Slope Intercept Slope Intercept Slope zeitinvariante Kovariaten β SE β SE β SE β SE β SE β SE Geschlecht a Erschöpfung T1 Zynismus T1 Leistungsmangel T1 Dauer der Wartezeit Dauer ausschließlicher Hospitation .09 .37*** .10 .06 .15 - .08 .10 .09 .11 .08 - .22 .06 -.20 -.05 -.06 -.45*** .13 .15 .12 .13 .12 .13 -.10 .20* .56*** -.04 -.04 - .11 .10 .11 .13 .10 - .15 .01 -.43*** .11 .04 -.03 .12 .12 .13 .14 .11 .16 -.20 .27* .10 .01 .06 - .11 .11 .11 .14 .12 - .14 -.16 -.06 -.23 .21 -.28 .13 .17 .17 .18 .14 .16 Indikatoren Indikatoren Indikatoren zeitvariierende Kovariaten β SE β SE β SE Betreuung durch Ausbildungslehrkraft T2 Betreuung durch Ausbildungslehrkraft T3 Betreuung durch Ausbildungslehrkraft T4 Soziale Unt. durch angehende Lehrkräfte T2 Soziale Unt. durch angehende Lehrkräfte T3 Soziale Unt. durch angehende Lehrkräfte T4 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung T2 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung T3 Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung T4 -.05 -.05 -.06 -.06 -.06 -.07 -.28*** -.30*** -.28*** .05 .04 .05 .06 .05 .06 .05 .06 .06 -.19*** -.18*** -.17*** -.18** -.16** -.16** -.30*** -.32*** -.26*** .06 .05 .05 .06 .06 .06 .06 .07 .07 -.14** -.15** -.17** -.09 -.08 -.10 -.34*** -.39*** -.37*** .05 .05 .06 .06 .05 .06 .05 .06 .07 Tab. 4: Prädiktoren der Intercept- und Slope-Faktoren sowie Kovariaten der Indikatoren in den Wachstumskurvenmodellen der drei Burnout-Dimensionen Anmerkungen: Ergebnisse der latenten Wachstumskurvenmodelle mit zeitinvarianten und zeitvariierenden Kovariaten geschätzt mit robustem Maximum-Likelihood-Schätzer; Effekte der zeitvariierenden Kovariaten nicht signifikant voneinander verschieden über die Zeit, daher Modellergebnisse mit Gleichheitsrestriktionen für B ( β können leicht schwanken). T1 = am Ende des Studiums, T2 = Beginn Vorbereitungsdienst, T3 = nach einem halben Jahr, T4 = nach einem Jahr. Unt. = Unterstützung. a 1 = weiblich, 0 = männlich. * p ≤ .05. ** p ≤ .01. *** p ≤ .001. Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 271 Diskussion In diesem Beitrag wurde die Entwicklung in den drei klassischen Burnout-Dimensionen bei angehenden Lehrkräften im ersten Jahr ihres Vorbereitungsdienstes betrachtet. Für den Durchschnitt ergab sich hinsichtlich der emotionalen Erschöpfung ein Anstieg im ersten und ein Plateau im zweiten Halbjahr, für Zynismus ein linearer Anstieg und für Leistungsmangel keine Veränderung. Zur Erklärung der bedeutsamen Varianz in den latenten Wachstumskurvenmodellen aller Burnout-Dimensionen wurden die Effekte von zeitinvarianten und zeitvariierenden Kovariaten untersucht. Als bedeutsam erwiesen sich dabei insbesondere die Ausprägungen in den verschiedenen Burnout-Dimensionen bereits vor Beginn des Vorbereitungsdienstes im Studium sowie die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung, Zufriedenheit mit Ausbildungslehrkräften, soziale Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte und ferner die Dauer ausschließlicher Hospitation. Zu Verläufen in den klassischen Burnout-Dimensionen Während wie erwartet durchschnittliche Anstiege in emotionaler Erschöpfung und Zynismus zu verzeichnen waren, veränderte sich der wahrgenommene Leistungsmangel nicht. Hinsichtlich Erschöpfung existieren frühere Studien zum Vorbereitungsdienst im deutschen Kontext, mit denen die Ergebnisse dieser Studie in Bezug gesetzt werden können. Die mittleren Werte für Erschöpfung stimmen dabei in ihrer Höhe mit denen von Dicke et al. überein (2015; und fallen nach einem Jahr etwas höher aus als diejenigen von Klusmann et al., 2012), die Erschöpfung zu Beginn und nach einem Jahr im Vorbereitungsdienst betrachteten. Die vorliegende Studie ermöglicht darüber hinaus differenziertere Aussagen zu Verlaufsformen in allen drei Burnout-Dimensionen. Erschöpfung steigt nur im ersten Halbjahr an und erreicht danach ein Plateau, das über das zweite Halbjahr gehalten wird. Befunde an einer Kohorte von angehenden Lehrkräften im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes legen nahe, dass diese Stabilität noch weiter andauert (Klusmann et al., 2012). Interessant wäre an dieser Stelle, ob und wann es zu einem mittleren Rückgang in Erschöpfung kommt. Eine aktuelle Studie liefert Hinweise darauf, dass die Erschöpfung zum Ende des Vorbereitungsdienstes zwar wieder etwas geringer ausfällt, nach Einstieg in den Lehrerberuf allerdings zunächst wieder zunimmt (siehe Dicke et al., in diesem Heft). Die Distanzierung gegenüber dem Vorbereitungsdienst, die im linearen Anstieg in Zynismus zum Ausdruck kommt, kann als Teil eines Bewältigungsprozesses der Probleme im ersten Jahr angesehen werden (vgl. z. B. Maslach et al., 2001). Eine Frage zukünftiger Forschung wäre, inwieweit Zynismus kontinuierlich nach dem ersten Jahr etwa bei Fortbestehen von Belastungen weiter ansteigt. Dabei wäre auch zu eruieren, ob sich dieser Zynismus spezifisch gegen die Arbeit im Rahmen des Vorbereitungsdienstes richtet und nach dessen Beendigung abflaut oder ob er sich genereller auf den Lehrerberuf bezieht. Im letzteren Fall könnte Zynismus bzw. Depersonalisation im aktiven Dienst bestehen bleiben oder weiter ansteigen. Dabei besteht die Gefahr, dass sich die Distanzierung von der Arbeit negativ auswirkt, etwa auf das eigene Lernen oder das spätere Unterrichten und den Umgang mit Schülerinnen und Schülern. Daher sollte Zynismus als dysfunktionaler Form von Coping vorgebeugt werden. Die Wahrnehmung von Leistungsmangel scheint sich weder parallel zu den anderen beiden Burnout-Dimensionen zu entwickeln, noch als eine Folge der Anstiege in Erschöpfung und Zynismus anzusteigen. Langfristig könnte es jedoch schwierig werden, die eigene Leistungsfähigkeit aufrechtzuerhalten und guten Unterricht zu bieten, wenn Erschöpfung und/ oder Gleichgültigkeit gegenüber der eigenen Tätigkeit und den Schülerinnen und Schülern dominieren (vgl. Maslach et al., 2001). Auch diese Forschungsfrage wäre in zeitlich ausgedehnteren Längsschnittstudien weiter zu verfolgen. 272 Friederike Zimmermann et al. Zur Bedeutung von Kovariaten Die Ergebnisse zeigen signifikante Varianzen in den Ausgangs- und Veränderungswerten sowie in den Indikatoren der Modelle für alle Burnout-Dimensionen, die zum Teil durch Kovariaten aufgeklärt werden konnten, die sich überwiegend auf personale und soziale Aspekte beziehen. Diese Studie konnte erstmals aufzeigen, dass die bereits vor Eintritt in den Vorbereitungsdienst bestehenden interindividuellen Unterschiede in emotionaler Erschöpfung und Zynismus dazu beitragen, in welchem Ausmaß eine Person von Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel im Vorbereitungsdienst betroffen sein wird. Das Ausmaß der Vorbelastung kann dabei sowohl ein Resultat von Persönlichkeit als auch von während der Studienzeit entstandenen Belastungen sein (zu Prädiktoren des Beanspruchungserlebens im Studium siehe z. B. Zimmermann et al., eingereicht). Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel waren jeweils konsistent über alle Messzeitpunkte mit der beruflichen Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung assoziiert. Diese wird demnach nicht erst im Verlauf des ersten Berufsjahres mit zunehmender Übernahme der Lehrerrolle relevant, sondern ist von Anfang an bedeutsam. Damit erweitert die vorliegende Studie Ergebnisse bisheriger Forschung, die die Bedeutsamkeit von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung für Burnout und dessen einzelne Dimensionen bei Lehrkräften zeigt (z. B. Schmitz, 2001; Skaalvik & Skaalvik, 2007, 2010). Die Befunde stützen und ergänzen zudem Studien mit angehenden Lehrkräften, die die Relevanz beruflicher Selbstwirksamkeitserwartung für das Belastungserleben sowie negativ korrelierte Veränderungen in Erschöpfung und in Lehrer- Selbstwirksamkeitserwartung zeigen konnten (Abele & Candova, 2007; Dicke et al., 2015). Der festen Überzeugung zu sein, berufliche Probleme effektiv lösen zu können, könnte unter anderem dazu beitragen, diese nicht so sehr als Bedrohung, sondern mehr als Herausforderung zu betrachten, mehr Unterstützungsmöglichkeiten wahrzunehmen, mehr Anstrengung in nötige Vorbereitungen zu investieren und die Probleme schließlich tatsächlich erfolgreich zu bearbeiten und, damit verbunden, mit geringerer Erschöpfung, weniger Bedeutungsverlust und geringerer subjektiver Ineffektivität zu reagieren (vgl. Bandura, 1977; Hobfoll, 2001; Zimmermann et al., eingereicht). Die Zufriedenheit mit der Ausbildungslehrkraft war negativ mit Zynismus und Leistungsmangel assoziiert, wobei die Effekte über das erste Jahr im Vorbereitungsdienst gleichermaßen bedeutsam bleiben. Die Ergebnisse entsprechen den durch die Literatur nahegelegten Annahmen zur förderlichen Rolle des Mentorings am Berufseinstieg in das Lehramt und liefern weitere quantitative Unterstützung für dessen Bedeutung hinsichtlich zusätzlicher Indikatoren des Beanspruchungserlebens (z. B. Alhija & Fresko, 2010; Richter et al., 2011). Eine größere Zufriedenheit mit dem Mentoring impliziert, dass die subjektiven Erwartungen an Unterstützung bei der Vermittlung der Lehrerrolle besser erfüllt werden. Entsprechend könnten die Ausbildungslehrkräfte einen Beitrag dazu leisten, dass der Vorbereitungsdienst nicht als sinnlos wahrgenommen wird, und somit vor Zynismus schützen. Des Weiteren könnten sie den angehenden Lehrkräften neben Hilfestellungen zur Erfüllung ihrer Rolle auch Feedback bieten, inwiefern sie bereits den an sie gestellten Aufgaben gerecht werden, was beides vor wahrgenommenem Leistungsmangel schützen sollte. Der hilfreiche soziale Austausch mit anderen angehenden Lehrkräften war ebenfalls zeitstabil, aber spezifisch für Zynismus relevant. Damit scheint der beständige Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, die sich auf der gleichen Stufe der beruflichen Karriere befinden, gegen einen Mangel an Sinnhaftigkeit und eine distanzierte Haltung von der Arbeit im Rahmen des Vorbereitungsdienstes zu schützen. Zusammen mit dem Befund zur Zufriedenheit mit Ausbildungslehrkräften deutet dieses Ergebnis darauf hin, dass eine gute soziale Einbindung durch das kollegiale Personal insgesamt fort- Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 273 während in günstiger Beziehung zu einer zynischen Haltung steht. Möglicherweise bietet dieser Austausch auch ein Ventil, das eine Distanzierung vom Vorbereitungsdienst zur Erhaltung von Widerstandsfähigkeit entbehrlich macht. Denkbar ist auch, dass dieser Austausch etwa über typische Schwierigkeiten in der Berufseinstiegsphase oder über das Herausbilden der eigenen Identität als Lehrkraft selbst als sinnstiftend wahrgenommen wird. Eine längere Dauer ausschließlicher Hospitation wirkte in dieser Studie einem Anstieg in Erschöpfung entgegen. Sie könnte nicht nur einen Aufschub vor dem als belastend empfundenen Unterrichten bieten, sondern auch geeignete Lerngelegenheiten für den Aufbau von vor Burnout schützenden Ressourcen. Beispielsweise könnten effektive Unterrichtsstrategien und Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen bereits durch stellvertretende Erfahrungen bei der Unterrichtsbeobachtung aufgebaut werden (vgl. z. B. Bandura, 1977; Billett, 2014). Gleichzeitig würde dabei auch das Risiko minimiert werden, anfangs wenig erfolgreiche oder hoch emotional erregende Erfahrungen zu machen, die dem Aufbau von Selbstwirksamkeitserwartung abträglich wären (vgl. Bandura, 1977). Unklar ist jedoch, ob der in dieser Studie gezeigte Effekt nachhaltig ist. Es könnte auch sein, dass der Anstieg in Erschöpfung nur zeitverzögert eintritt, eben mit späterem Beginn eigenen Unterrichtens. Bezüglich unserer Daten zeigt ein Vergleich der angehenden Lehrkräfte mit kurzer versus langer Hospitationsdauer (Split am Median von vier Wochen), dass sie sich in ihren Erschöpfungswerten zu T3 noch signifikant zugunsten derjenigen mit langer Hospitationsdauer unterscheiden, Hospitationsdauer kurz: M = 1.65, SD = .74; Hospitationsdauer lang: M = 1.30, SD = .76; t (90) = 2.20, p = .031. Zu T4 bestanden deskriptiv noch ähnliche Unterschiede, mit einer Annäherung der Gruppe mit längerer an diejenige mit kürzerer Hospitationsdauer, die jedoch die Signifikanz verfehlten, Hospitationsdauer kurz: M = 1.65, SD = .70; Hospitationsdauer lang: M = 1.36, SD = .73; t (72) = 1.63, p = .107. Diese Ergebnisse sind jedoch mit Vorsicht zu interpretieren, da sie aufgrund von Stichprobenausfällen nur mit einem Teil der Ausgangsstichprobe berechnet werden konnten. Die Frage, ob eine längere Hospitationsdauer nachhaltig, etwa über den Aufbau von Ressourcen durch stellvertretende Erfahrung, einem Anstieg in Erschöpfung entgegenwirkt, ist daher offen. Mythos Praxisschock? Insgesamt deuten die Ergebnisse der vorliegenden Studie auf einen im Durchschnitt nicht sehr ausgeprägten Praxisschock im Belastungserleben hin. In Erschöpfung findet ein durchschnittlicher Anstieg in Höhe eines mittleren Effekts (T2 -T3: d = 0.52) statt, der Anstieg in Zynismus fällt etwas geringer aus (T2 -T4: d = 0.44), und im Leistungsmangel findet keine substanzielle mittlere Veränderung statt. Alle Burnout- Dimensionen blieben zu allen Messzeitpunkten durchschnittlich eher gering ausgeprägt. Allerdings bestand auch interindividuelle Variabilität, sodass die Ausprägungen und Verläufe für Einzelne durchaus äußerst ungünstig ausfallen können (Hultell, Melin & Gustavsson, 2013). Für die Beurteilung des Vorliegens eines allgemeinen Praxisschocks infolge des Berufseinstiegs an sich ist zudem relevant, inwieweit Niveaus und Verläufe in den Burnout-Dimensionen im Vorbereitungsdienst relativ unabhängig von mitgebrachten Personenvariablen sind. Das resultierende Belastungserleben bzw. die Niveaus, auf denen Veränderungen in Erschöpfung und Zynismus stattfinden und Leistungsmangel stabil bleibt, werden wesentlich durch die Belastungswerte der Personen vor Eintritt in den Vorbereitungsdienst bestimmt. Das heißt, wer bereits im Studium hohe Werte in Erschöpfung und Zynismus aufweist, empfindet auch den Einstieg in die Praxis belastender und startet auf höheren Niveaus in Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel ins Berufsleben. Des Weiteren gilt ein schwächerer Anstieg im Zynismus beim Einstieg in das Berufsleben für diejenigen, die schon im Studium zynischer waren. 274 Friederike Zimmermann et al. Für Erschöpfung liegt mit dem deutlichen mittleren Anstieg im ersten Halbjahr somit ein Praxisschock vor, der auf interindividuell unterschiedlich hohem - im Durchschnitt aber eher niedrigem - Niveau stattzufinden scheint. Der geringere Anstieg im Zynismus kann als Reaktion auf ein „Schöckchen“ interpretiert werden. Er findet auf niedrigem Niveau statt, das am höchsten für diejenigen mit höherer Vorbelastung ist und für die der Anstieg gleichzeitig geringer ausfällt. Für Leistungsmangel kann durchschnittlich nicht von einem Praxisschock gesprochen werden: Das durchschnittlich unveränderte Niveau wird substanziell durch die Vorbelastung im Studium bestimmt. Grenzen der Studie und Implikationen für die Praxis Die vorliegende Studie beleuchtet nur den Ausschnitt des ersten Jahres im Vorbereitungsdienst. Auch wenn hiermit erstmals echte längsschnittliche Befunde zur Entwicklung in Burnout- Dimensionen vorliegen, bleibt offen, wie sich die mittleren Verläufe nach dem ersten Jahr weiterentwickeln. Des Weiteren konnte aufgrund der zu geringen Stichprobengröße kein gemeinsames Modell für die Burnout-Dimensionen analysiert werden, weswegen die Frage nach korrelierten Veränderungen von zukünftigen Studien beantwortet werden müsste. Obwohl sich emotionale Erschöpfung und Zynismus im Studium als bedeutsame Vorläufer von Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel im Vorbereitungsdienst zeigten, konnte diese Rolle für den empfundenen Leistungsmangel im Studium nicht beobachtet werden. Eine Erklärung ist, dass der Gegenstandsbereich des effektiven Arbeitens und Problemlösens im Studium dem in der Praxis eher unähnlich ist (z. B. einen konstruktiven Beitrag zu Seminaren zu leisten versus effektiv mit Disziplinschwierigkeiten im Klassenraum umzugehen). Eine weitere Erklärung liegt in den verwendeten Instrumenten: Während Leistungsmangel im Studium noch herkömmlich mit revers formulierten Items zur professionellen Wirksamkeit erfasst wurde (vgl. Schaufeli et al., 2002), wurde im Vorbereitungsdienst eine neu formulierte Skala eingesetzt, in der Leistungsmangel als solcher adäquat operationalisiert (und nicht revers erfasst) wird (Schaufeli & Salanova, 2007), was möglicherweise zu geringeren Überlappungen der Variablen in Studium und Vorbereitungsdienst beitrug. Diese Studie liefert quantitative Befunde zur Bedeutsamkeit des Mentorings für das Beanspruchungserleben am Berufseinstieg in das Lehramt, für das angesichts des vergleichsweise langen Forschungshintergrunds (Huffman & Leak, 1986) bisher erstaunlich wenige informative Studien vorliegen (z. B. Richter et al., 2011). Durch die gewählte Operationalisierung in dieser Erhebung, über die Zufriedenheit mit der Betreuung, bleibt allerdings offen, was Ausbildungslehrkräfte im Allgemeinen tun müssen, damit das Mentoring als hilfreich, unterstützend und zufriedenstellend wahrgenommen wird. Eine frühere Studie konnte - bzgl. Erschöpfung (für diese Dimension fand sich in den vorliegenden Daten jedoch kein Hinweis auf eine Rolle des Mentorings) - differenziertere Effekte für die untersuchten Facetten informationelle und emotionale soziale Unterstützung zeigen (Richter et al., 2011). Eine Einschränkung betrifft die Bedeutung der sogenannten zeitvariierenden Kovariaten, für die konsistente Effekte über die drei Messzeitpunkte im Vorbereitungsdienst gefunden wurden. Die Zusammenhänge mit den jeweiligen Burnout-Dimensionen lassen sich dabei nicht in Richtung kausaler Effekte interpretieren. So muss neben der Interpretation, dass beispielsweise die Betreuung durch Ausbildungslehrkräfte, die soziale Unterstützung durch andere angehende Lehrkräfte und hohe Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung protektiv gegenüber Zynismus wirken, auch die umgekehrte Wirkrichtung in Betracht gezogen werden: Ein stärker ausgeprägter Zynismus kann ausschlaggebend für eine größere Unzufriedenheit mit der Betreuung, nicht wahrgenommenen sozialen Austausch mit den anderen angehenden Lehrkräften oder das Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen 275 Empfinden geringerer Selbstwirksamkeitserwartung sein. Trotz dieser Mängel erweitert die vorliegende Studie insbesondere durch das echte Längsschnittdesign mit vier Messzeitpunkten und Ausgangswerten vor dem Vorbereitungsdienst den aktuellen Stand der Forschung im Hinblick auf das Belastungserleben im Vorbereitungsdienst. Die Ergebnisse liefern dabei auch Hinweise für die Praxis. Hinsichtlich der vergleichsweise ungünstigeren Entwicklungsverläufe ist dabei ein Fokus auf die Dimensionen Erschöpfung und Zynismus ratsam. Im Vorbereitungsdienst scheint vor allem für Zynismus der hilfreiche soziale Austausch in Form einer zufriedenstellenden Betreuung durch die Ausbildungslehrkraft und die soziale Unterstützung durch die anderen angehenden Lehrkräfte relevant zu sein. Um Erschöpfung während des Vorbereitungsdienstes vorzubeugen, erscheinen Maßnahmen angebracht, die die Selbstwirksamkeitserwartung erhöhen. Dazu zählt an erster Stelle das erfolgreiche Meistern von herausfordernden Situationen, denen die angehenden Lehrkräfte in ihrem Vorbereitungsdienst ausgesetzt sind. Dies könnte unter anderem durch eine Ausstattung mit kognitiven Selbstregulationsstrategien im Studium (Mattern, 2012) sowie durch hilfreiche Unterstützung der Mentorinnen und Mentoren angebahnt werden. Verbale Bekräftigungen durch wichtige andere, etwa die anleitenden Lehrkräfte oder angehende Mitlehrkräfte, stellen eine weitere Quelle von Erwartungen dar, mögliche kritische Situationen erfolgreich bewältigen zu können. Drittens könnten beide Gruppen von Akteuren auch zu einer Stärkung von Selbstwirksamkeitserwartungen beitragen, indem sie als Modelle erfolgreichen Handelns dienen. Viertens empfiehlt sich ein günstiger Umgang mit emotionaler Erregung, die in herausfordernden Situationen entstehen kann, beispielsweise durch gezielten Einsatz von Entspannungstechniken oder günstige Attributionen von Aufregung auf etwa zuträgliche Aktiviertheit statt Unvermögen, der Herausforderung effektiv begegnen zu können (vgl. Bandura, 1977). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie verweisen insbesondere darauf, dass günstige Entwicklungen hinsichtlich des psychischen Befindens schonvorEintrittindenVorbereitungsdienst vorbereitet werden können. Zum einen waren die Vorbelastungen im Studium entscheidend für das resultierende Belastungserleben. Zum anderen zeigt ein Nebenbefund, dass hinsichtlich der breit und konsistent bedeutsamen Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Vorbereitungsdienst der wahrgenommene Leistungsmangel im Studium prädiktiv war (Korrelationen in den Wachstumskurvenmodellen: rs ≥ -.29, ps ≤ .015). Wahrscheinlich ist, dass die Überzeugungen, effizient zu arbeiten und auch unter schwierigen Umständen effektiv handeln zu können, unter anderem im Zuge erfolgreich bearbeiteter Aufgaben angebahnt werden (vgl. Bandura, 1977). Hierfür sind kognitive Selbstregulationsstrategien förderlich, die Lehramtsstudierenden gezielt in Trainings vermittelt werden können (Mattern, 2012). Andere Studien fanden außerdem kleinere protektive Effekte pädagogisch-psychologischen Wissens, das wesentlich im Studium vermittelt wird, gegenüber Erschöpfung im Vorbereitungsdienst (Dicke et al., 2015; Klusmann et al., 2012). Die Befunde legen daher insgesamt nahe, dass sowohl der Abbau von Vorbelastungen als auch der Aufbau von Ressourcen bereits im Lehramtsstudium zur Vorbeugung erhöhter Werte in emotionaler Erschöpfung, Zynismus und Leistungsmangel im Vorbereitungsdienst beitragen können. Literatur Abele, A. E. & Candova, A. (2007). Prädiktoren des Belastungserlebens im Lehrerberuf: Befunde einer 4-jährigen Längsschnittstudie. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 21, 107 - 118. http: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010-0652.21.2.107 Abs, H. J. & Anderson-Park, E. (2014). Programme zur Berufseinführung: Die zweite Phase der Lehrerbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 489 - 510). Münster: Waxmann. Alhija, F. N.-A. & Fresko, B. (2010). Socialization of new teachers: Does induction matter? Teaching and Teacher Education, 26, 1592 - 1597. http: / / dx.doi.org/ 10.10 16/ j.tate.2010.06.010 276 Friederike Zimmermann et al. Allison, P. D. (2003). 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