n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 60 -74 DOI 10.2378/ peu2016.art06d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Interessen gelten als wichtige motivationale Bedingungsfaktoren für Lernen und Schulerfolg (Gottfried, 1985, 1990; Schiefele, 2009; Schiefele, Krapp & Schreyer, 1993). Zahlreiche Interessenuntersuchungen zeigen jedoch, dass das Interesse an sämtlichen Schulfächern im Laufe der Schulzeit abnimmt, ein Trend, der bereits im Primarbereich beginnt (Krapp, 1998). Dies gilt auch für naturwissenschaftliche Fächer (Krapp & Prenzel, 2011). In diesem Zusammenhang erscheint besonders bedeutsam, dass das allgemeine breit aufgestellte Interesse am Schulunterricht im Verlaufe der Entwicklung einem spezifizierten Interesse an bestimmten Fächern und Themenbereichen weicht (Krapp, 1998). Im schulischen Kontext bedeutet das für Lehrerinnen und Lehrer, dass sie nicht selten vor der Herausforderung stehen, Schülerinnen und Schüler zu unterrichten, die in weiten Teilen ein eher geringeres Interesse aufweisen, es dafür Förderung des situationsspezifischen Interesses durch eine Schülerwahl des Unterrichtsthemas Inga Desch 1 , Cornelia Stiller 2 , Matthias Wilde 2 1 Pädagogische Hochschule Heidelberg 2 Universität Bielefeld Zusammenfassung: Interesse gilt als eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg und sollte deswegen im Unterricht mitberücksichtigt werden. Ein möglicher Ansatzpunkt ist die Förderung des Interesses im Unterricht durch Autonomieunterstützung. In einer quasiexperimentellen Feldstudie mit 136 Schülerinnen und Schülern der fünften Jahrgangsstufe wurde der Einfluss des Fachinteresses für Biologie sowie die Wirkung eines autonomieförderlichen Lernarrangements, operationalisiert als Themenwahl der Schülerinnen und Schüler, auf den Aufbau von situationsspezifischem Interesse im Biologieunterricht untersucht. Es zeigte sich, dass situationsspezifisches Interesse im Unterricht von Schülerinnen und Schülern sowohl von ihrem Fachinteresse als auch von dem Bestehen einer Wahlmöglichkeit eines Unterrichtsthemas abhängt. Insgesamt gibt diese Studie deutliche Hinweise darauf, dass eine Schülerwahl ein wirksames Mittel ist, um situationsspezifisches Interesse im Unterricht positiv zu beeinflussen. Hauptsächlich scheint dieser Befund für Schülerinnen und Schüler bedeutsam zu sein, die ein eher gering ausgeprägtes Fachinteresse aufweisen. Diese Schülerinnen und Schüler profitieren besonders. Schlüsselbegriffe: Autonomie, Interesse, situationales Interesse, Fachinteresse, Schülerwahl Facilitating Working Interest by Students’ Choice of Their Lessons’ Topic Summary: Interest has an impact on learning processes at school. One possibility to affect interest in the classroom could be to promote situational interest by supporting autonomy. In the present field study with 136 fifth-graders the influence of subject interest and autonomy support operationalized by choice on working interest in biology lessons was examined. The findings show that working interest depends on choice of a lesson topic and on interest in the subject biology. In conclusion, this study showed that choice has a meaningful impact on working interest. Especially relevant are the results for students with less subject interest. They seem to benefit from choice and in consequence it is possible to compensate negative preconditions in form of less individual interest by choice. Keywords: Autonomy, interest, situational interest, subject interest, choice Förderung des situationsspezifischen Interesses 61 jedoch einige wenige Schülerinnen und Schüler mit einem großen spezifischen Interesse gibt. Für Lehrerinnen und Lehrer ist es darüber hinaus nahezu unmöglich, die individuellen Interessen ihrer Schülerinnen und Schüler kurzfristig zu beeinflussen (Hidi & Anderson, 1992). Um dennoch möglichst alle Schülerinnen und Schüler für den Lernstoff zu interessieren und zumindest im Unterricht Interesse hervorzurufen, wird häufig die Gestaltung interessanter Lernumgebungen vorgeschlagen (Krapp, 1998), die sich jedoch alleine nicht als hinreichende Basis für eine lernwirksame Motivierung der Schülerinnen und Schüler erwiesen (Krapp, 1998). Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1985, 2002; Krapp & Ryan, 2002) sollten für den Aufbau jeder Art von Motivation und auch für die Förderung von Interesse die drei psychologischen Grundbedürfnisse berücksichtigt werden. Diese sind das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie. Das Bedürfnis nach Autonomie nimmt in der Selbstbestimmungstheorie eine Schlüsselposition ein und wird darum in dieser Studie kontrolliert variiert. In der vorliegenden Untersuchung wird zu einem frühen Zeitpunkt in der Sekundarstufe I überprüft, ob sich individuelles Interesse in Form von Fachinteresse von Schülerinnen und Schülern auf das Interesse in einer Unterrichtssequenz auswirkt. Im Fokus der Untersuchung steht die Forschungsfrage, ob eine autonomieunterstützende Maßnahme, operationalisiert in Form einer Schülerwahl, das Interesse der Schülerinnen und Schüler im Unterricht beeinflusst. Theorie Das Konstrukt Interesse Interessen werden in der pädagogischen Psychologie häufig zur Beschreibung und Erklärung von Lernmotivation herangezogen (Krapp, 2010). Nach Krapp (1992 a) wird Interesse „als ein Konstrukt definiert, das die besondere Beziehung einer Person zu einem Gegenstand (Inhalt, Thema, Fachgebiet, Objektbereich usw.) kennzeichnet“ (S. 298). Aus dieser Interessendefinition wird die Person-Gegenstandsbeziehung von Interesse deutlich (Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002; Krapp & Prenzel, 2011). Interesse lässt sich demnach als gegenstandsbezogene Motivation auffassen. Neben der Gegenstandsspezifität wird Interesse durch weitere sich z.T. überlappende Komponenten charakterisiert (Hidi & Harackiewicz, 2000; Krapp, 1992 b; Krapp & Prenzel, 2011; Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1993), nämlich durch den emotionalen (Krapp, 1998, 2007) und den wertbezogenen Aspekt (Krapp, 2010), die intrinsische Qualität (Krapp, 1998) und die kognitive Komponente (Krapp, 2007; Prenzel, 1988). Situationales und individuelles Interesse Beim Interessenkonstrukt werden in Abhängigkeit von der Forschungsausrichtung zwei grundlegend verschiedene Formen von Interesse unterschieden (Krapp, 1992 b, 1992 c). Interessen werden zum einen als personenspezifische, habituelle und relativ stabile Tendenzen, sich mit einem Interessensgegenstand auseinanderzusetzen, verstanden (Hidi & Harackiewicz, 2000; Krapp, 1992 b, 1992 c, 2007; Krapp & Prenzel, 2011). In diesem Zusammenhang wird von Interesse als motivationale Disposition bzw. von persönlichen oder individuellen Interessen gesprochen (Hidi & Harackiewicz, 2000; Krapp, 1992 c, 2007; Krapp & Prenzel, 2011). Die Person hat nach der Person-Gegenstands-Theorie des Interesses durch vorangegangene interessenorientierte Handlungen eine zeitüberdauernde Vorliebe für einen Gegenstand entwickelt und eine zunehmend ausdifferenzierte Wissensstruktur erworben (Krapp, 1992 b, 1992 c). Ein weiteres Interessenkonzept bezieht sich auf die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand während konkreter Interessenhandlungen (Krapp, 1992 b) und wird häufig mit dem Begriff des situationalen Interesses (Hidi & Harackiewicz, 2000; Krapp, 2007; Krapp & Prenzel, 2011) assoziiert. Situationales Interesse bezeichnet im Gegensatz zum individuellen Interesse einen situationsspezifischen Zustand, der durch ex- 62 Inga Desch, Cornelia Stiller, Matthias Wilde terne Faktoren wie die Anreizbedingungen des Gegenstands und der (Lern-)Umgebung, in der er präsentiert wird, entsteht (Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 1992 b,1992 c, 2002, 2007). Für das situationale Interesse bedarf es keiner dispositionalen Präferenzen. Die intensivierte Zuwendung des Individuums resultiert aus der Interessantheit in der Situation (Krapp, 1992 b, 1992 c). Individuelle Interessen sind zwar habituelle Konstrukte, können aber in einer aktuellen Situation der Interessenhandlung als aktualisiertes individuelles Interesse auftreten (Krapp, 1992 b). In einer konkreten Interessenhandlung können aktualisierte individuelle Interessen wie auch situationale Interessen wirksam sein (Krapp, 1992 c). Situationales Interesse umfasst dabei den Anteil des Interessiertseins, bei dem externe Faktoren wie Anreizbedingungen eines Gegenstands und der Situation, also die Interessantheit, ausschlaggebend sind, während aktualisierte (individuelle) Interessen durch in der Person existierende Präferenzen bedingt sind. Krapp (1992 c, 2002) bezeichnet das Interesse, das während einer Interessenhandlung in einer aktuellen Situation auftritt und sowohl durch ein individuelles Interesse als auch durch spezifische Bedingungen der Lehr- und Lernsituation (Interessantheit) bedingt werden kann, als situationsspezifisches Interesse bzw. working interest. Situationales und individuelles Interesse im Unterricht Interessen gelten als eine zentrale motivationale Komponente für das Lernen und Lehren (Krapp, 1998). In zahlreichen Studien wurde der Zusammenhang zwischen Interesse und Leistung untersucht und bestätigt (Gottfried 1985, 1990; Schiefele et al., 1993). Um die positive Wirkung von Interesse für das Lerngeschehen zu nutzen, muss das Interesse im Unterricht aktiviert und aufrechterhalten werden (Krapp, 2010). Im Fachunterricht sollte der Fokus zunächst auf die Förderung situationalen Interesses gelegt werden. Dadurch wird der Wissenserwerb mit positiven Erlebnisqualitäten verknüpft und kann so besser erinnert und leichter wieder aktiviert werden (Krapp, 1998). Individuelles Interesse lässt sich nicht kurzfristig durch unterrichtliche Maßnahmen wecken (Hidi & Anderson, 1992). Aus einer Interessantheit des Unterrichts kann sich jedoch situationales Interesse und in der Folge u. U. individuelles Interesse entwickeln (Krapp, 2002, 2007; Hidi & Renninger, 2006). Randler und Bogner (2007) fanden für den naturwissenschaftlichen Unterricht bezüglich einer ökologischen Unterrichtseinheit erste empirische Belege dafür, dass das situationsspezifische Interesse sowohl mit dem individuellen Interesse (gemessen vor dem Unterricht) als auch mit der Interessantheit der aktuellen Unterrichtsstunde verbunden ist. In dieser Untersuchung konnte darüber hinaus auch ein Zusammenhang zwischen situationsspezifischem Interesse und individuellem Interesse, das nach dem Unterricht erneut gemessen wurde, aufgezeigt werden. Die Förderung von situationsspezifischem Interesse durch Schülerwahl Für die Entwicklung und Aufrechthaltung situationaler und individueller Interessen sind die Befriedigung der drei von Deci und Ryan (1985, 2002) in der Selbstbestimmungstheorie der Motivation postulierten psychologischen Grundbedürfnisse nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie von zentraler Bedeutung (Krapp, 2005; Krapp & Ryan, 2002). Auch Hidi und Renninger (2006) betonen in ihrem Vier-Phasen-Modell der Interessenentwicklung die drei psychologischen Grundbedürfnisse für die Entwicklung von Interesse. Menschen wollen sich mit anderen Menschen verbunden fühlen (soziale Eingebundenheit; Deci & Ryan, 2002) und sie wollen in ihrer Umwelt wirksam sein (Kompetenz; Deci & Ryan, 2002). Vor allem wollen sich Menschen als selbstbestimmt erleben und ihre Verhaltensweisen sollten im Einklang mit ihren Werten und Überzeugungen stehen (Autonomie; Deci & Ryan, 2002). Das mit den Grundbedürfnissen zusammen- Förderung des situationsspezifischen Interesses 63 hängende Erleben einer Person in einer Situation kann sich dabei sowohl auf die Entwicklung von situationalem als auch von individuellem Interesse auswirken (Krapp, 2005). Auch für die Entwicklung von Interesse ist das Autonomiebedürfnis von zentraler Bedeutung. Pfadanalysen konnten zeigen, dass wahrgenommene Autonomie im Unterricht einen signifikanten Einfluss auf das Interesse hat (Krapp, 2005). Nach Reeve, Hamm und Nix (2003) ist wahrgenommene Wahlfreiheit (perceived choice) eine der Teilqualitäten von Autonomie. Wahrgenommene Wahlfreiheit bedeutet, dass eine Person das Gefühl hat, eine Entscheidung aus tatsächlich verschiedenen und für sie relevanten Möglichkeiten treffen zu können (Reeve, 2002). Wahlen können eine besonders geeignete Methode darstellen, um die Wahrnehmung von Autonomie zu erhöhen (Patall, Cooper & Robinson, 2008). Eine Möglichkeit einer autonomieunterstützenden Maßnahme ist, Schülerinnen und Schüler durch Wahl an der Unterrichtsgestaltung zu beteiligen, da dadurch von Lehrerinnen und Lehrern Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht integriert werden (Reeve & Jang, 2006). Allerdings wird das Autonomieerleben nicht allein durch eine Vielzahl von Optionen gefördert (Ryan & Deci, 2006), sondern die Umstände der Wahl spielen ebenfalls eine entscheidende Rolle (Patall et al., 2008). Die Wahloptionen müssen für die Wählenden relevant sein und mindestens eine der Wahlmöglichkeiten muss einen als positiv beurteilten Ausgang bieten (Katz & Assor, 2007). Williams (1998) verlangt sogar, dass alle Optionen attraktiv sein sollen und sich in ihrer Attraktivität möglichst wenig unterscheiden. Wenn bei den Umständen der Wahl die Grundbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit) berücksichtigt werden, konnte häufig eine positive Wirkung der Wahl nachgewiesen werden (Katz & Assor, 2007). Autonomieunterstützung kann auch eine Möglichkeit sein, um von außen die Interessen und die Interessenentwicklung von Lernenden zu fördern (Assor, Kaplan & Roth, 2002; Krapp, 2005). Das Ziel der vorliegenden Studie war, bei unterschiedlichem spezifischem Fachinteresse (hoch vs. niedrig) auf der Ebene des individuellen Interesses und unterschiedlichen Autonomiebedingungen (operationalisiert in Form einer Themenwahl der Schülerinnen und Schüler vs. keine Wahl) das situationsspezifische Interesse zu bestimmen, um so günstige Lernbedingungen im Biologieunterricht differenziert beschreiben zu können. Hypothesen Personen mit einem individuellen Interesse sind leichter in der Lage, in einer entsprechenden Handlungssituation Interesse zu entwickeln. Eine Interessendisposition für das Fach Biologie könnte sich demnach im konkreten Unterricht auswirken. Die erste Hypothese lautet: H 1 (Fachinteresse) Schülerinnen und Schüler mit hohem Fachinteresse an Biologie berichten ein höheres situationsspezifisches Interesse an einer biologischen Unterrichtseinheit als Schülerinnen und Schüler mit geringerem Fachinteresse. Für den Aufbau von Interesse muss das Bedürfnis nach Autonomie befriedigt sein. Eine Schülerwahl könnte vor allem durch die Befriedigung von wahrgenommener Wahlfreiheit zu einem erhöhten Autonomieerleben führen. Die zweite Hypothese lautet: H 2 (Wahl) Schülerinnen und Schüler, die ihr Unterrichtsthema wählen dürfen, erleben ein höheres situationsspezifisches Interesse als Schülerinnen und Schüler ohne Wahlmöglichkeit. Die Entwicklung des situationsspezifischen Interesses ist in hohem Maße vom individuellen Interesse und von dem Vorhandensein einer Wahlmöglichkeit abhängig. Für den Bereich des Textlesens gibt es Anhaltspunkte, die darauf hindeuten, dass ein geringes individuelles Interesse durch Schülerwahl ausgeglichen werden kann. Schülerinnen und Schüler, die wenig 64 Inga Desch, Cornelia Stiller, Matthias Wilde individuelles Interesse aufwiesen, aber das Thema des Textes wählen können, zeigten nach dem Lesen ein höheres Interesse als Schülerinnen und Schüler, die das Thema nicht wählen konnten (Schraw, Flowerday & Lehman, 2001). Für den Biologieunterricht wird dieser Befund in dieser Studie überprüft. Die dritte Hypothese lautet: H 3 (Ausgleich) Im Biologieunterricht kann das Anbieten von Wahlmöglichkeiten fehlendes individuelles Interesse ausgleichen. Methodik Stichprobe Die Stichprobe rekrutierte sich aus sechs Klassen (N = 139, Mädchen: 73, Jungen: 66) der fünften Jahrgangsstufe einer Gesamtschule und dreier Gymnasien. Das Durchschnittsalter betrug: 10.58 Jahre (SD = .56). In jeder der Schulen wurde eine Klasse als Experimentalgruppe und eine Klasse als Kontrollgruppe festgelegt. Die Experimentalgruppe (n = 76) durfte das Unterrichtsthema der folgenden drei Biologiestunden wählen, die Kontrollgruppe (n = 63) hatte keine Wahlmöglichkeit. Für die Auswertung wurden die Schülerinnen und Schüler zusätzlich aufgrund ihres Fachinteresses an Biologie mit dem Median (Md = 4.14) als Cut-off in zwei Gruppen aufgeteilt (Schülerinnen und Schüler höheres Fachinteresse Biologie: n = 72; Schülerinnen und Schüler niedrigeres Fachinteresse Biologie: n = 67). Messinstrumente Vor dem Unterricht und der Wahl der Experimentalgruppe wurde ein Messinstrument zum Fachinteresse Biologie und ein Fragebogen zur Interessantheit von vier biologischen Themen verwendet. Nach der Unterrichtseinheit wurde ein Messinstrument zum situationsspezifischen Interesse eingesetzt (vgl. Tab. 1). Die Erhebung des Fachinteresses hatte zum Ziel, eine mögliche Interessendisposition zum Fach Biologie zu ermitteln. Das Vorhandensein von Fachinteresse müsste sich in hoher Zustimmung dieser Skala zeigen, ein geringes Interesse in Werten geringer Ausprägung. Die Skala Fachinteresse Biologie bestand aus fünf Items des bei PISA 2006 eingesetzten Tests Freude und Interesse an Naturwissenschaften (Frey et al., 2009) und zwei Items des Tests zum Fachinteresse für Sozialkunde von Ferdinand (2014). Alle Items wurden adaptiert, indem die jeweiligen Bezugsthemen (Naturwissenschaften bzw. Sozialkunde) durch den Begriff Biologie ersetzt wurden. Mit den Items aus dem Test zur Freude und Interesse an Naturwissenschaften soll die Freude an der Beschäftigung mit biologischen Themen und eine allgemeine Interessendisposition am Fach Biologie erfasst werden. Die Items aus dem Fragebogen von Ferdinand (2014) zielen insbesondere auf den Wertbezug einer möglichen Interessendisposition bezüglich des Fachs Biologie ab. Die Kombination beider Skalen ermöglicht die Berücksichtigung verschiedener Facetten von Fachinteresse. Die fünf PISA-Items betonen den emotionalen Aspekt und die intrinsische Qualität von Interesse, die Items von Ferdinand (2014) den wertbezogenen Aspekt. Die Schülerinnen und Schüler gaben auf einer siebenstufigen Ratingskala von 0 = stimme gar nicht zu bis 6 = stimme ganz zu an, inwieweit sie den jeweiligen Aussagen zu ihrem Interesse an der Biologie zustimmten. Der Wert 3 entspricht einer neutralen Haltung (Die Aussage stimmt teils teils). Zur Absicherung der Skala wurde als Verfahren der explorativen Faktorenanalyse eine Hauptachsenanalyse durchgeführt (N = 132), da mit dieser Methode Messfehler berücksichtigt werden und somit Faktoren als einzelne latente Variablen interpretiert werden können (Moosbrugger & Kelava, 2012). Die Eignung der Daten für eine Faktorenanalyse wurde mit dem Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)- Kriterium überprüft. Der KMO-Wert der Daten lag bei 0.88, also in einem guten Bereich, sodass die vorliegenden Daten für eine Faktorenanalyse geeignet waren (Bühner, 2006). Die Hauptachsenanalyse der sieben Items zum Fachinteresse ergab eine eindeutige Ein-Faktoren-Lösung, bei der der Faktor Fachinteresse einen Eigenwert von 4.14 aufwies und 59.01 % Varianz aufklärte. Die sieben Items der Skala wiesen Faktorladungen von 0.64 bis 0.88 auf, sodass eine generalisierte Interpretation der Faktorenstruktur möglich war (Guadagnoli & Velicer, 1988). Die Reliabilität der Skala lag bei Cronbachs α = .88 und die Trennschärfen der Items waren mit Werten zwischen .49 und .79 nach Moosbrugger und Kelava (2012) als gut zu bewerten. Die Interessantheit der zur Wahl stehenden Unterrichtsthemen und damit die Anreizqualität des Lerngegenstandes wurde mit dem INGA (Interessantheitsgradanzeiger; Meyer-Ahrens, Meyer, Witt & Wilde, 2014) jeweils mit einem Item auf einer sieben- Förderung des situationsspezifischen Interesses 65 stufigen Ratingskala (0 = stimmt überhaupt nicht bis 6 = stimmt völlig) erfasst. Die Schülerinnen und Schüler gaben an, wie interessant sie die Unterrichtsthemen einschätzten. Zur Bestimmung der Interessantheit im Unterricht wurde nur das Item berücksichtigt, das die Interessantheit des anschließend gewählten Themas anzeigte. Das Interesse in der Situation wurde mit einem selbst entwickelten Fragebogen erhoben. Die Entwicklung des Instrumentes war nötig, weil die vorliegenden Instrumente entweder sehr kurz sind (ein bis vier Items; z. B. Häußler, Bünder, Duit, Gräber & Meyer, 1998; Vogt, Upmeier zu Belzen, Schröer & Hoek, 1999) und so oftmals nur bestimmte Interessensdimensionen abbilden oder weil bestehende Fragebögen individuelles Interesse erheben (z. B. Nenniger, 1992; Schiefele et al., 1993). Der Fragebogen wurde theoriegeleitet konstruiert. Die vier Aspekte (emotional, kognitiv, intrinsisch, wertbezogen) einer Interessenhandlung wurden berücksichtigt (Krapp, 2002, 2007). Die Schülerinnen und Schüler gaben auf einer siebenstufigen Ratingskala (von 0 = stimme gar nicht zu bis 6 = stimme ganz zu) an, inwieweit sie den zwölf Aussagen, bezogen auf die letzte Unterrichtseinheit, zustimmten. Es wurde eine Hauptachsenanalyse berechnet (N = 127), um die Faktorstruktur des Messinstruments zu überprüfen. Der KMO- Wert der Daten lag mit 0.93 in einem sehr guten Bereich (Bühner, 2006), sodass die vorliegenden Daten für eine Faktorenanalyse geeignet waren. Die Hauptachsenanalyse der zwölf Items zeigte deutlich eine Ein-Faktoren-Lösung, bei der der Faktor situationsspezifisches Interesse einen Eigenwert von 7.34 aufwies und 61,54 % Varianz aufklärte. Die zwölf Items der Skala wiesen Faktorladungen in dem Bereich von 0.67 bis 0.87 auf, was eine globale Interpretation der Faktorenstruktur erlaubte (Guadagnoli & Velicer, 1988). Die interne Konsistenz der Skala lag bei Cronbachs α = .94 und die Trennschärfen der Items lag zwischen .62 und .83, d. h. in einem guten Bereich (Moosbrugger & Kelava, 2012). Zusätzlich wurde die Skala Wahrgenommene Wahlfreiheit aus der Kurzskala intrinsischer Motivation (KIM; Wilde, Bätz, Kovaleva & Urhahne, 2009) sowie eine übersetzte und altersgemäße und auf den Schulbereich zugeschnittene Version der Subskala Autonomie der Basic Psychological Needs Scale (BPNS; Deci et al., 2001; Ilardi, Leone, Kasser & Ryan, 1993) zur Kontrolle der Operationalisierung eingesetzt. Mit den Subskalen Wahrgenommene Wahlfreiheit der KIM und Autonomie der BPNS sollte überprüft werden, ob die Wahl- und Nichtwahlgruppe sich tat- Messinstrument Beispielitem Itemanzahl Cronbachs α Fachinteresse (vgl. Ferdinand, 2014; Frey et al., 2009) Ich beschäftige mich gern mit biologischen Problemen. 7 0.88 Interessantheit Unterrichtsthema (vgl. Meyer-Ahrens et al., 2014) Ich finde das Thema Extreme Lebensräume interessant. 1 - (ein Item) Situationsspezifisches Interesse (selbst entwickelt) 12 0.94 Kognitiver Aspekt Das Thema macht mich neugierig. 3 Emotionaler Aspekt Das Thema hat mir Spaß gemacht. 3 Wertbezogener Aspekt Ich finde das Thema persönlich bedeutsam. 3 Intrinsischer Aspekt Ich würde mich freiwillig nochmal mit dem Thema beschäftigen. 3 KIM Wahrgenommene Wahlfreiheit (vgl. Wilde et al., 2009) Bei der Tätigkeit im Unterricht konnte ich so vorgehen, wie ich es wollte. 3 0.75 BPNS Skala Autonomie (vgl. Deci et al., 2001; Ilardi et al., 1993) Ich durfte meine eigenen Ideen und Meinungen in den Biologiestunden ausdrücken. 7 0.69 Tab. 1: Übersicht über die verwendeten Messinstrumente Anmerkungen: KIM = Kurzskala intrinsischer Motivation, BPNS = Basic Psychological Needs Scale. 66 Inga Desch, Cornelia Stiller, Matthias Wilde sächlich in ihrer wahrgenommenen Wahlfreiheit und Autonomie unterschieden. Die Reliabilitäten beider Skalen (vgl. Tab. 1; BPNS - Autonomie: Cronbachs α = .69; KIM - wahrgenommene Wahlfreiheit: Cronbachs α = .75) lagen in dieser Studie in einem zufriedenstellenden Bereich (Moosbrugger & Kelava, 2012). Studiendesign und Ablauf der Untersuchung Die Studie wurde als quasiexperimentelle Untersuchung durchgeführt (Abb. 1). Vor der Intervention wurden alle Schülerinnen und Schüler zu ihrem allgemeinen Interesse am Fach Biologie (Fachinteresse) befragt sowie zu der Interessantheit einiger Unterrichtsthemen (Extreme Lebensräume, Ernährung und Verdauung der Kuh, Aufbau des Blatts und Bestäubung und Verbreitung von Samenpflanzen). Die Schülerinnen und Schüler der Experimentalgruppe durften im Anschluss das Unterrichtsthema der kommenden drei Biologiestunden bestimmen. Diese Wahl selbst wurde thematisiert und ihr Prozedere besprochen. Die vier möglichen Unterrichtsthemen wurden an je einer Overhead-Folie zwei Minuten lang erläutert. Bei den zur Wahl stehenden Unterrichtsthemen handelte es sich um drei mutmaßlich wenig interessante Themen und ein vermutlich sehr interessantes Thema. Die Themen wurden aufgrund diverser Untersuchungen zum Interesse an biologischen Themen (Gehlhaar, Klepel & Fankhänel, 1999; Löwe, 1992; Meyer-Ahrens et al., 2014) ausgewählt. Dadurch sollte sichergestellt werden, dass die Wahl für die Schülerinnen und Schüler als bedeutsam wahrgenommen wurde. Wie erwartet, entschieden sich die Schülerinnen und Schüler für das mutmaßlich interessanteste Thema Extreme Lebensräume. Das Ergebnis der Wahlentscheidung wurde den Schülerinnen und Schülern noch in derselben Unterrichtsstunde mitgeteilt. In der Kontrollgruppe wurde das Thema für die folgende Unterrichtssequenz kurz vorgestellt. Die Schülerinnen und Schüler durften jedoch nicht darüber abstimmen. Die Kontrollgruppe und die Experimentalgruppe wurden identisch zu dem gewählten Thema unterrichtet. Für die Einteilung in die Gruppen höheres Fachinteresse Biologie (über Median) und niedrigeres Fachinteresse Biologie (unter Median) wurde vor der Intervention der Fragebogen zum Fachinteresse Biologie eingesetzt. Es gab somit insgesamt vier Gruppen: Schülerwahl (SW) und höheres Fachinteresse (FI) (FI+/ SW+), Schülerwahl und niedrigeres Fachinteresse (FI-/ SW+), keine Schülerwahl und höheres Fachinteresse (FI+/ SW-) und keine Schülerwahl und niedrigeres Fachinteresse (FI-/ SW-). Im Anschluss an die drei Unterrichtsstunden wurde das situationsspezifische Interesse der Schülerinnen und Schüler erhoben. Fragebogen: Fachinteresse Biologie, Interessantheit von 4 Unterrichtsthemen Unterricht zum Thema „Extreme Lebensräume“ Fragebogen: situationales Interesse Höheres Fachinteresse (n = 39) FI+/ SW+ Niedrigeres Fachinteresse (n = 37) FI-/ SW+ Höheres Fachinteresse (n = 33) FI+/ SW- Niedrigeres Fachinteresse (n = 30) FI-/ SW- Schülerwahl Keine Schülerwahl Abb. 1: Untersuchungsdesign der Studie. Anmerkungen: FI = Fachinteresse, SW = Schülerwahl. Förderung des situationsspezifischen Interesses 67 Statistische Analysen Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Programm IBM SPSS Statistics 22. Mit einer ANOVA wurde zunächst untersucht, ob es Unterschiede zwischen den vier Gruppen im Vorhinein bezüglich der Interessantheit des unterrichteten Themas gab. Außerdem wurde mit einer Kontrastanalyse mit einfachen Kontrasten überprüft, ob sich das Thema Extreme Lebensräume in der Interessantheit tatsächlich von den anderen zur Verfügung stehenden Themen unterschied. Zur Überprüfung des Gelingens der Gruppenzuordnung wurde mit einer 2 x 2 ANOVA (Hauptfaktor Wahl und Fachinteresse) getestet, ob Unterschiede im Fachinteresse nur auf den Faktor Fachinteresse oder auch auf den Faktor Wahl zurückzuführen sind. Inwieweit die Operationalisierung funktioniert hat, wurde evaluiert, indem mit ANOVAs untersucht wurde, ob sich die Wahl- und Nichtwahlgruppe in ihrer wahrgenommenen Wahlfreiheit und Autonomie unterschieden. Bei nicht varianzhomogenen Gruppen (signifikanter Levene-Test) wurde auf die Welch- Statistik ausgewichen. Zur statistischen Überprüfung der Hypothesen wurden Kontrastanalysen gerechnet. Dadurch können a priori aufgestellte Hypothesen getestet werden, sodass durch die einseitige Testung eine im Vergleich zur Varianzanalyse höhere Teststärke resultiert (Sedlmeier & Renkewitz, 2008). Die Effektstärken r effect size wurden durch die Korrelation der Lambdagewichte mit den Einzelwerten berechnet (Sedlmeier & Renkewitz, 2008). Zur Überprüfung der Hypothesen wurden Kontraste festgelegt (vgl. Tab. 4). Die Kontraste der ersten und zweiten Hypothese entsprechen jeweils einem gerichteten Haupteffekt für Fachinteresse und Schülerwahl. Der Kontrast für die dritte Hypothese stellt einen direkten Vergleich der beiden Gruppen mit niedrigem Fachinteresse dar (FI-/ SW vs. FI-/ SW+). Die Interpretation der Effektstärken erfolgte nach Cohen (1992). Unterricht Die Unterrichtssequenz zum Thema Extreme Lebensräume bestand aus drei Schulstunden. Wichtige Bestandteile des Unterrichts waren Einstiegsfolien, die einen Eisbären in der Wüste zeigten, das anschließende Klassengespräch, ein Schülerexperiment zu den Wärmeleitfähigkeiten verschiedener Stoffe (Fell, Leder, Luft, Speck) mit gemeinsamer Auswertung im Klassengespräch, eine kurze Filmsequenz zu einem tatsächlich in der Wüste lebenden Tier, eine Partnerarbeit sowie eine Hausaufgabe. Thematisiert wurden die Anpassungen des Eisbären an den Lebensraum Arktis mit einem Exkurs zu den Folgen der Klimaerwärmung für dieses Tier und die Anpassungen des Dromedars an den Lebensraum Wüste mit einem Exkurs zu der Bedeutung des Dromedars für den Menschen. Ergebnisse Ziel dieser Studie war es, unterrichtliche Einflüsse zu identifizieren, durch die das situationsspezifische Interesse von Schülerinnen und Schülern beeinflusst wird. Als mögliche Einflussfaktoren wurden das unterschiedliche Fachinteresse der Schülerinnen und Schüler sowie die Bedingungen Schülerwahl und keine Schülerwahl des Themas überprüft. Um das Bedingungsgefüge, von dem die Wahrnehmung von Interesse in der Unterrichtssituation abhängig sein könnte, zu charakterisieren, werden zunächst die Interessantheit der zur Wahl stehenden Themen sowie die tatsächlichen Abstimmungsergebnisse in der Schülerwahl referiert. Anschließend werden die Ergebnisse der Implementationskontrolle berichtet. Erst dann werden die Einflüsse der Ausprägung von Fachinteresse und der Treatmentbedingung Schülerwahl auf das situationsspezifische Interesse im Unterricht berichtet. Schülerwahl und Interessantheit der Unterrichtsthemen Die Experimentalklassen wählten zwischen vier Themen und entschieden sich erwartungsgemäß mit deutlicher Mehrheit für das Thema Extreme Lebensräume (vgl. Tab. 2). Dieses Thema wurde daraufhin in allen Klassen unterrichtet. Wie aus Tabelle 3 ersichtlich ist, wurde das Thema Extreme Lebensräume von den Schülerinnen und Schülern als interessanter eingeschätzt als die anderen Themen (vgl. Tab. 3). Dieses konnte mit einer Kontrastanalyse mit einfachen Kontrasten bestätigt werden. Das Thema Extreme Lebensräume wurde im Vergleich zu jedem der anderen Themen von den Schülerinnen und Schülern (auch von denen ohne Wahlmöglichkeit) signifikant interessanter eingeschätzt, vs. Ernährung und Verdauung der Kuh: F(1, 130) = 116.95, p < .001, η 2 = 0.47; vs. Aufbau des Blattes: 68 Inga Desch, Cornelia Stiller, Matthias Wilde F(1, 130) = 412,87, p < .001, η 2 = 0.76; vs. Bestäubung und Verbreitung der Blütenpflanzen: F(1, 130) = 261.73, p < .001, η 2 = 0.67. Zwischen den vier Gruppen gab es bezüglich der Interessantheit des unterrichteten Themas keine signifikanten Unterschiede, ANOVA: F(3, 133) = 1.61, p = ns. Die Schülerinnen und Schüler unterschieden sich allerdings in der wahrgenommenen Wahlfreiheit und Autonomie. Die Schülerinnen und Schüler, die das Unterrichtsthema wählen konnten (wahrgenommene Wahlfreiheit: M = 3.86, SD = 1.4; Autonomie: M = 3,98, SD = 0.85), erlebten eine signifikant höhere wahrgenommene Wahlfreiheit und Autonomie als die Schülerinnen und Schüler, die nicht wählen konnten (wahrgenommene Wahlfreiheit: M = 2.98, SD = 1.52; Autonomie: M = 3.38, SD = 1.23), ANOVA für wahrgenommene Wahlfreiheit: F(1, 137) = 12.59, p < .01, η 2 = 0.09; ANOVA für Autonomie: F Welch (1, 107.10) = 11.63, p < .01. Fachinteresse Biologie Das durchschnittliche Interesse am Fach Biologie betrug über alle Schülerinnen und Schüler M = 3.82 (SD = 1.34). Der Durchschnittswert für die Gruppe höheres Fachinteresse betrug M = 4.83 (SD = 0.52), der Mittelwert in der Gruppe niedrigeres Fachinteresse betrug M = 2.72 (SD = 1.07). Hinsichtlich des Fachinteresses unterschieden sich die Gruppen mit niedrigerem Fachinteresse von den Gruppen mit höherem Fachinteresse, aber nicht die Gruppen mit Wahl von den Gruppen ohne Wahl, ANOVA: Haupteffekt Fachinteresse: F(1, 135) = 222.30, p < .001, η 2 = 0.62; Haupteffekt Schülerwahl: F(1, 135) = 0.08, p = ns; Interaktionseffekt: F(1, 135) = 0.48, p = ns. Es Wahlthemen Aufbau des Blatts Ernährung und Verdauung der Kuh Extreme Lebensräume Bestäubung und Verbreitung der Blütenpflanzen Stimmen (N = 75) 6 5 63 1 Prozent Stimmen 8,0 % 6,7 % 84,0 % 1,3 % Interessantheit M (± SD) n = 136 1. 85 (±1.59) n = 135 3.32 (±1.99) n = 137 5.46 (±1.06) n = 132 2.20 (±1.93) Tab. 2: Absolute und prozentuale Verteilung der Schülerwahl der Unterrichtsthemen. Dargestellt sind Mittelwerte (M ) und Standardabweichungen (SD) bei einer Range von 0 = keine Zustimmung bis 6 = höchste Zustimmung FI Interessantheit des Themas Extreme Lebensräume M SD n M SD n FI+/ SW+ FI-/ SW+ FI+/ SW- FI-/ SW- Gesamt 4.77 2.75 4.91 2.70 3.84 0.48 1.11 0.55 1.05 1.34 39 37 33 30 137 5.62 5.33 5.67 5.17 5.46 0.96 1.29 0.82 1.07 1.06 39 36 33 29 137 Tab. 3: Mittelwerte (M ) und Standardabweichungen (SD) für das Fachinteresse und die Interessantheit des Unterrichtsthemas in den vier Gruppen hohes Fachinteresse mit Schülerwahl (FI+/ SW+), niedriges Fachinteresse mit Schülerwahl (FI-/ SW+), hohes Fachinteresse ohne Schülerwahl (FI+/ SW-) sowie niedriges Fachinteresse ohne Schülerwahl (FI-/ SW-) Anmerkungen: FI = Fachinteresse, SW = Schülerwahl. Förderung des situationsspezifischen Interesses 69 kann demnach davon ausgegangen werden, dass die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in zwei unterscheidbare Gruppen mit unterschiedlich ausgeprägtem Fachinteresse gelungen ist. Darüber hinaus sind die Effekte durch die Wahlbedingung nicht durch das Fachinteresse konfundiert, da sich die Wahlgruppen nicht im Fachinteresse unterschieden. Situationsspezifisches Interesse Im Fokus dieser Untersuchung standen der Einfluss des Fachinteresses der Schülerinnen und Schüler und die Wirkung einer inhaltlichen Schülerwahl und eventuelle Wechselwirkungen dieser Bedingungen auf das situationsspezifische Interesse der Schülerinnen und Schüler. Fachinteresse und situationsspezifisches Interesse korrelierten signifikant miteinander (r = .32, p < .001), während Fachinteresse und die Interessantheit des Unterrichtsthemas keine signifikante Korrelation aufwiesen (r = .17, p = ns). Deskriptiv deuten die Ergebnisse eine hypothesenkonforme Richtung an (vgl. Tab. 4). Die Schülerinnen und Schüler der Bedingung niedriges Fachinteresse ohne Schülerwahl (FI-/ SW-) zeigten das niedrigste situationsspezifische Interesse, gefolgt von Schülerinnen und Schülern der Bedingung hohes Fachinteresse ohne Schülerwahl (FI+/ SW-) und Schülerinnen und Schülern der Bedingung niedriges Fachinteresse mit Schülerwahl (FI-/ SW+). Den größten mittleren Wert im situationsspezifischen Interesse wiesen die Schülerinnen und Schüler der Bedingung hohes Fachinteresse mit Schülerwahl (FI+/ SW+) auf. Die Ergebnisse zeigen, dass beide Kontraste für die Haupteffekte signifikant sind, Fachinteresse: t(98.57) = 2.54, p < .05, r effect size = .21; Schülerwahl: t(98.57) = 4.01, p < .001, r effect size = .33. Wie in der ersten Hypothese angenommen, hatte das Fachinteresse Biologie einen signifikanten Einfluss auf das Interesse in der Unterrichtssituation. Eher am Fach Biologie interessierte Schülerinnen und Schüler zeigten ein höheres situationsspezifisches Interesse als weniger am Fach Biologie interessierte Schülerinnen und Schüler. Die Effektstärke weist auf einen eher kleinen Effekt hin. Das Fachinteresse hatte demnach einen Einfluss auf das situationsspezifische Interesse der Schülerinnen und Schüler im Unterricht. Für die Treatmentbedingung Schülerwahl ist ein statistisch signifikanter Unterschied zugunsten der Gruppe mit Schülerwahl zu erkennen. Diese Effektstärke ist als ein mittlerer Effekt zu bewerten. Die Möglichkeit, das Unterrichtsthema wählen zu können, hatte also einen Einfluss auf das situationsspezifische Interesse der Schülerinnen und Schüler im Unterricht. Schülerinnen und Schüler, die bei der Wahl des Unterrichtsthemas mitentscheiden konnten, profitierten demnach davon. Ebenso erwies sich der Kontrast zur Überprüfung der dritten Hypothese als signifikant, t(53.79) = 2.65, p < .05, r effect size = .33. Die Effektstärke deutet auf einen mittleren Effekt hin. Das Anbieten einer Wahloption für Schülerinnen Kontraste M SD H 1: Fachinteresse* H 2: Schülerwahl*** H 3: Ausgleich* FI-/ SW- FI+/ SW- FI-/ SW+ FI+/ SW+ 3,37 3,99 4,35 4,92 1,66 1,48 1,29 0,82 -1 1 -1 1 -1 -1 1 1 -1 0 1 0 Tab. 4: Mittelwerte (M ), Standardabweichungen (SD) und Kontrastkoeffizienten für das situationale Interesse in den vier Gruppen hohes Fachinteresse mit Schülerwahl (FI+/ SW+), hohes Fachinteresse ohne Schülerwahl (FI+/ SW-), niedriges Fachinteresse mit Schülerwahl (FI-/ SW+) sowie niedriges Fachinteresse ohne Schülerwahl (FI-/ SW-). Außerdem sind die Kontraste dargestellt (* p < .05, *** p < .001) Anmerkungen: FI = Fachinteresse, SW = Schülerwahl, H = Hypothese. 70 Inga Desch, Cornelia Stiller, Matthias Wilde und Schüler mit niedrigem Fachinteresse scheint sich demnach günstig auf die Entwicklung des situationsspezifischen Interesses ausgewirkt zu haben. Diskussion Das Ziel dieser Untersuchung war, zu prüfen, inwieweit situationsspezifisches Interesse im Unterricht vom Fachinteresse der Schülerinnen und Schüler sowie von einer Themenwahl der Schülerinnen und Schüler abhängt. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass alle Befunde in eine hypothesenkonforme Richtung deuten. Es zeigte sich, dass sowohl das Fachinteresse der Schülerinnen und Schüler als auch die Möglichkeit für die Schülerinnen und Schüler, das Unterrichtsthema zu wählen, einen Einfluss auf das situationsspezifische Interesse im Unterricht hatten. Darüber hinaus gibt es Hinweise darauf, dass durch die Möglichkeit, das Unterrichtsthema wählen zu können, ein geringes Fachinteresse ausgeglichen werden kann. Schülerinnen und Schüler mit geringem individuellem Interesse, die aber das Thema des Unterrichts wählen konnten, wiesen ein höheres situationsspezifisches Interesse auf als Schülerinnen und Schüler mit ebenfalls niedrigem individuellem Interesse, die aber das Unterrichtsthema nicht wählen konnten. Eine theoriegemäße Operationalisierung der Forschungsidee bedingt zunächst eine relevante Einschätzung von Schülerinnen und Schülern mit unterscheidbarer Interessendisposition bezüglich des Fachs Biologie. Die deutliche Differenz zwischen Schülerinnen und Schülern mit höherem Fachinteresse und Schülerinnen und Schülern mit niedrigerem Fachinteresse spricht dafür, dass es gelungen ist, eine relevante Einschätzung von zwei Schülergruppen mit klar unterscheidbaren Fachinteressen zu identifizieren. Das Unterrichtsthema Extreme Lebensräume stellt einen sehr spezifischen Lerninhalt dar. Dennoch ließ sich analog z. B. zu den Befunden von Randler und Bogner (2007) ein Einfluss des Fachinteresses auf das situationsspezifische Interesse nachweisen. Demnach ist davon auszugehen, dass das Fachinteresse als aktualisiertes Interesse in der Situation wirksam wurde, unabhängig von der Interessantheit des Unterrichtsthemas, die in allen vier Gruppen gleich beurteilt wurde und nicht signifikant mit dem Fachinteresse korrelierte. Hypothese 1 wird empirisch gestützt. Die Operationalisierung einer autonomieunterstützenden Maßnahme als Schülerwahl ist für die theoriegemäße Umsetzung der Studie substanziell. Wahlfreiheit ist als Erklärung für eine erhöhte Autonomiewahrnehmung umstritten. Katz und Assor (2007) berichten positive, negative oder gar keine Auswirkungen durch Wahlfreiheit. Patall et al. (2008) kommen aufgrund ihrer Metaanalyse zu dem Schluss, dass Wahlfreiheit eine positive Wirkung auf die Autonomie haben kann, wenn u. a. die Auswahlmöglichkeiten, die Anzahl der Optionen (siehe auch Iyengar & Lepper, 2000) und der Umgang mit den Probandinnen und Probanden geeignet sind. Die Rahmenbedingungen der Wahl in dieser Studie erscheinen für Schülerinnen und Schüler im Alter von elf Jahren angemessen. Vier Wahlmöglichkeiten und die Umstände der Wahl (Explikation der Wahl selbst, transparente Durchführung, Abstimmungsresultat in derselben Unterrichtsstunde) sowie der weitere Umgang mit den Schülerinnen und Schülern stellen geeignete, altersentsprechende Rahmenbedingungen für eine Wahl dar, sodass positive Effekte auf Wahlfreiheit und damit auch auf die Autonomiewahrnehmung zu erwarten waren. Dieses konnte auch in der statistischen Analyse bestätigt werden. Die Schülerinnen und Schüler der Wahlgruppen berichteten im Mittel eine signifikant höhere wahrgenommene Wahlfreiheit und Autonomie als die Schülerinnen und Schüler der Gruppen, die nicht wählen konnten. Alle Gruppen erhielten denselben Unterricht und schätzten die Interessantheit des Unterrichtsthemas ähnlich ein, sodass die Unterschiede nicht auf diese beiden Faktoren zurückgeführt werden können. Ryan und Deci (2006) halten es zudem für wesentlich, dass mindestens eine der Wahloptionen vollkommen bejaht wird. Die sehr hohen Werte für die Interessantheit des unterrichteten Themas, insbesondere auch im Vergleich zu den Alternativthemen, sind Ryans und Förderung des situationsspezifischen Interesses 71 Decis (2006) Forderung nach einer vollkommenen Zustimmung zu einer der Entscheidungsmöglichkeiten nahegekommen. Trotz der sehr hohen Zustimmungsrate der Schülerinnen und Schüler zu dem unterrichteten Thema handelte es sich für die Schülerinnen und Schüler vermutlich nicht um eine so offensichtliche Entscheidung, dass sie den Schülerinnen und Schülern vermittelt haben könnte, es handle sich lediglich um eine scheinbare Wahl. Wie die empirischen Daten zeigen, nahmen die Schülerinnen und Schüler, die das Unterrichtsthema wählen konnten, eine höhere Wahlfreiheit wahr als die Schülerinnen und Schüler, die das Unterrichtsthema nicht wählen konnten, aber den gleichen Unterricht erhielten. Demnach kann davon ausgegangen werden, dass die Manipulation in dieser Untersuchungsbedingung (keine Wahl vs. Wahl) erfolgreich war. Wenngleich Williams’ (1998) Forderung nach gleichattraktiven Wahloptionen nicht umgesetzt wurde, so entsprechen die zur Wahl stehenden Themen den curricularen Vorgaben (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2008) und sind auch in entsprechenden Lehrwerken der Jahrgangsstufe zu finden. Es handelte sich um echte Alternativen und es ist anzunehmen, dass die Wahloptionen den Schülerinnen und Schülern auch als solche vorgekommen sind. Die Lehrerinnen und Lehrer führten eine Schülerwahl durch und setzten die Schülerentscheidungen um und könnten so den Schülerinnen und Schülern durch die Berücksichtigung ihrer Meinungen, Vorlieben und Bedürfnisse explizit Wertschätzung entgegengebracht haben. In dieser Untersuchung ist es gelungen, wahrgenommene Wahlfreiheit zu beeinflussen, indem die Schülerinnen und Schüler zwischen echten Alternativen wählten. Die Studie von Meyer, Meyer-Ahrens und Wilde (2013) gibt Hinweise darauf, dass für wahrgenommene Wahlfreiheit allein die Möglichkeit einer Mitbestimmung über eine Themenwahl von Bedeutung ist. In dieser Studie konnte gezeigt werden, dass es für wahrgenommene Wahlfreiheit der Schülerinnen und Schüler irrelevant ist, ob das gewählte Unterrichtsthema tatsächlich umgesetzt wird. Für wahrgenommene Wahlfreiheit scheint allein der Wahlakt an sich und damit verbunden die kollektive Wahlentscheidung wichtig zu sein und nicht eine mögliche Enttäuschung über die eventuell nicht berücksichtigte eigene Entscheidung. Die Umsetzung in der vorliegenden Studie entspricht weitgehend der Studie von Meyer et al. (2013), sodass auch hier der Einfluss einer unerfüllten individuellen Schülerwahl als wenig bedeutsam eingestuft werden kann. Eine erhöhte wahrgenommene Wahlfreiheit, als eine Facette der Autonomiewahrnehmung, wirkt sich positiv auf das situationsspezifische Interesse aus. In dieser Studie ist es ebenso gelungen, die Autonomiewahrnehmung der Schülerinnen und Schüler und in der Folge das situationsspezifische Interesse durch die Wahlbedingung zu beeinflussen. Damit korrespondierend ließ sich in der vorliegenden Untersuchung zeigen, dass Schülerwahl recht wirksam zu erhöhtem situationsspezifischem Interesse führte. Auch die Hypothese 2 lässt sich demnach durch die Daten stützen. Das Ergebnis dieser Studie ist konsistent mit der Studie von Schraw, Flowerday und Reisetter (1998) aus der Leseforschung, in der Wahlfreiheit ebenso über eine Themenwahl im weitesten Sinne (Wahl des Titels des Textes) operationalisiert wurde. In dieser Studie zeigte sich ein positiver Einfluss von Wahlfreiheit auf das situationale Interesse (Schraw et al., 1998). Wird allerdings eine Wahl entkoppelt vom Thema angeboten, d. h. die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dürfen zwar wählen, allerdings ohne die Wahlalternativen zu kennen, lässt sich kein signifikanter Einfluss von Wahlfreiheit auf das situationale Interesse nachweisen (Schraw, Flowerday & Stevens, 2004). Alleine die Wahl zu haben und sich aus irrelevanten Alternativen irgendetwas auszuwählen (picking), hat demnach keine positiven Effekte (Katz & Assor, 2007), sondern diese Wahl muss, wie auch von Williams (1998) gefordert, für den Wählenden bedeutsam sein. In dieser Studie wählten die Schülerinnen und Schüler das Unterrichtsthema, also den Lerninhalt, mit dem sie sich die nächsten Stunden auseinandersetzen mussten, sodass dies für die Schülerinnen und Schüler anscheinend 72 Inga Desch, Cornelia Stiller, Matthias Wilde eine bedeutsame Wahl darstellte. Die Art der Wahl hat einen Einfluss darauf, ob Wahlfreiheit effektiv ist (Patall et al., 2008). Die Wahl wurde in dieser Studie wirksam, weil die Schülerinnen und Schüler dadurch die Möglichkeiten hatten, ihre Wünsche, Interessen und/ oder Präferenzen zu verfolgen, was von einigen Autoren als Bedingung für eine bedeutsame Wahlentscheidung angesehen wird (Assor et al., 2002; Katz & Assor, 2007; Patall et al., 2008). Die Wahl kann einen Einflussfaktor darstellen. Durch wahrgenommene Wahlfreiheit können die Lernenden Autonomie erleben (Patall et al., 2008). Lernende nach ihren Bedürfnissen und Wünschen zu fragen, ist eine Möglichkeit, Autonomieunterstützung in den Unterricht zu integrieren (Reeve & Jang, 2006). In dieser Studie konnte also gezeigt werden, dass situationsspezifisches Interesse sowohl von internen als auch von externen Faktoren in der Unterrichtssituation abhängt. Situationsspezifisches Interesse kann von bestehenden individuellen Interessen und durch Bedingungen der Lehr- oder Lernumgebung beeinflusst werden (Krapp, 2002). Das Fachinteresse, als eine Form des individuellen Interesses, und die Möglichkeit der Themenwahl, als eine Gestaltungsmöglichkeit des Unterrichts und damit als eine Einflussmöglichkeit auf das situationale Interesse, erwiesen sich in dieser Studie als bedeutsame Einflussfaktoren für das situationsspezifische Interesse. Die dritte Hypothese konnte ebenfalls durch die Befunde (signifikanter dritter Kontrast) in dieser Studie gestützt werden. Schülerinnen und Schüler mit einem geringen Fachinteresse profitierten von der Wahlmöglichkeit. Sie wiesen ein höheres situationsspezifisches Interesse auf als Schülerinnen und Schüler mit ebenfalls geringem Fachinteresse, die das Unterrichtsthema nicht wählen konnten. Diese Befunde zur dritten Hypothese könnten für den Schulunterricht von besonderer Relevanz sein. Das Anbieten von Wahlmöglichkeiten, in dieser Untersuchung die Wahl des Unterrichtsthemas, kann anscheinend fehlendes individuelles Interesse ausgleichen. Aus dieser Untersuchung ergeben sich allerdings auch weitere Forschungsdesiderate bzw. Ansatzpunkte zur Optimierung der Untersuchung von Einflussfaktoren auf situationsspezifisches bzw. situationales Interesse. Interesse im Unterricht schwankt häufig im Verlauf des Unterrichts und variiert stark in Abhängigkeit davon, welche Unterrichtsaktivitäten gerade stattfinden oder welche Unterrichtsmethoden gerade eingesetzt werden. Insbesondere die catch-Komponente des situationalen Interesses als eine Interessenform, die ausschließlich durch externe Bedingungen ausgelöst wird (Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2007) und damit diesen Schwankungen besonders unterlegen ist, sollte demnach mehrfach im Verlauf des Unterrichts erfasst werden, um so eine sichere Messung erreichen zu können. Zukünftige Untersuchungen sollten die catch- Komponente in den Fokus nehmen und durch Mehrfachmessungen die relative Flüchtigkeit des Konstruktes berücksichtigen. Ein weiterer Schwerpunkt könnte in der Untersuchung der Bedeutung von Wahl zwischen weniger interessanten Themen liegen. Das erscheint von besonderer unterrichtspraktischer Relevanz, da in der Unterrichtsrealität auch die für die Schülerinnen und Schüler weniger interessanten Themen unterrichtet werden müssen. Dort stellt sich umso mehr die Frage, wie es auch bei uninteressanten Themen gelingen kann, bei den Schülerinnnen und Schülern ein hohes situationsspezifisches Interesse zu erzeugen. Insgesamt gibt diese Studie deutliche Hinweise darauf, dass Schülerwahl ein wirksames Mittel ist, um situationsspezifisches Interesse im Unterricht positiv zu beeinflussen. Gerade im Fachunterricht Biologie gibt es durch eine sehr große inhaltliche und methodische Vielfalt (z. B. Bätz, Israel, Schulz & Wilde, 2009) sowie durch die Freiheiten der aktuellen curricularen Vorgaben (siehe z. B. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2008) besonders gute Möglichkeiten, den Schülerinnen und Schülern echte thematische Wahlentscheidungen anzubieten. Bietet sich die Möglichkeit, eine bedeutsame Schülerwahl in den (Biologie-)Unter- Förderung des situationsspezifischen Interesses 73 richt zu integrieren, sollte man als Lehrerin oder Lehrer diese Chance nutzen. Bei einer professionellen Durchführung der Wahl und bei schülerorientiertem Unterricht, der erkennbar an der Schülerentscheidung ausgerichtet ist, kann sich das situationsspezifische Interesse von Schülerinnen und Schülern besonders gut entwickeln. Literatur Assor, A., Kaplan, H. & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261 - 278. http: / / dx.doi.org/ 10. 1348/ 000709902158883 Bätz, K., Israel, M., Schulz, A. & Wilde, M. 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