n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 81 -90 DOI 10.2378/ peu2016.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Förderung soziomoralischen Lernens: Vergleich zweier Unterrichtsansätze Ulrike-Marie Krause 1 , Robin Stark 2 1 Universität Oldenburg 2 Universität des Saarlandes Zusammenfassung: Ziel der vorliegenden Studie war es, Unterrichtsansätze zur Förderung soziomoralischen Lernens zu erproben. Ausgehend von Lawrence Kohlbergs kognitiv-entwicklungstheoretisch begründeter Methode der Dilemmadiskussion sowie von neueren Arbeiten, die auf die moralpsychologische Bedeutung affektiver Aspekte hinweisen, wurden zwei dilemmabasierte Unterrichtskonzeptionen entwickelt: eine eher kognitiv-analytisch orientierte und eine eher affektiv-kreativ ausgerichtete. Die Konzeptionen wurden in einer quasiexperimentellen Interventionsstudie miteinander verglichen. Die Implementation erfolgte in zwei neunten Klassen eines Gymnasiums. Die Ergebnisse der Studie deuten auf eine höhere Wirksamkeit der affektiv-kreativen Unterrichtskonzeption sowohl hinsichtlich der moralischen Argumentation als auch hinsichtlich der selbsteingeschätzten Leistung im Unterricht hin. Die vorgestellte Studie liefert einen Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen zu affektiver Aktivierung und Unterstützung (als Ergänzung zur kognitiven Aktivierung und Unterstützung) in der soziomoralischen Bildung. Schlüsselbegriffe: Soziomoralische Bildung, Moralentwicklung, Unterricht, Dilemmadiskussion Promoting Sociomoral Learning: Comparison of Two Teaching Methods Summary: The present study aimed to test instructional methods in the field of sociomoral learning. Starting from Lawrence Kohlberg’s cognitive-developmental approach of dilemma discussion and from new works that highlight affective aspects of moral development, two dilemma-based instructional approaches were developed: one with a cognitive-analytical focus and one with an affectivecreative focus. The two approaches were compared in a quasi-experimental intervention study, which was conducted in two 9th grade high school classes. Results suggest that the affective-creative approach was more effective concerning both moral argumentation and self-rated performance in class. The study can stimulate further research on affective activation and support (as a supplement to cognitive activation and support) in sociomoral education. Keywords: Sociomoral education, moral development, classroom instruction, dilemma discussion Die Förderung sozialer und moralischer Kompetenzen ist ein wichtiges Ziel schulischer Bildung. Angesichts gesellschaftlicher Veränderungen, insbesondere zunehmender internationaler Vernetzung, ist das Thema Moral hochaktuell; eine Vielfalt an Wertvorstellungen, Lebensweisen und (technischen) Möglichkeiten erfordert eine ausgeprägte Sensibilität für soziale und moralische Fragestellungen und die Fähigkeit zu differenziertem soziomoralischem Denken. Es ist daher angezeigt, die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Werten und sozialen Perspektiven systematisch im Schulunterricht anzuregen. Entsprechende Interventionen (z. B. Kohlberg, 1985; Oser, Althof & Higgins-D’Alessandro, 2008) zielen in der Regel darauf ab, die Voraussetzungen für verantwortungsbewusstes soziales Handeln innerhalb und außerhalb der Schule zu schaffen. Dies gilt auch für die hier 82 Ulrike-Marie Krause, Robin Stark vorgestellte Interventionsstudie. Ziel der verglichenen Unterrichtsansätze ist die Förderung soziomoralischer Kompetenz; diese wird als die kognitive und affektive Basis prosozialen Handelns verstanden. Es besteht also eine Überschneidung mit dem Konzept der sozialen Kompetenz (zum Begriff der sozialen Kompetenz s. z. B. Kanning, 2002; Rose-Krasnor, 2006; Ten Dam & Volman, 2007). Unter soziomoralischer Kompetenz werden hier kognitive Fähigkeiten (insbesondere die soziomoralische Urteilsfähigkeit) sowie motivationale und affektive Aspekte (z. B. Interesse an moralischen Fragen) zusammengefasst. Hintergrund ist ein erweiterter Kompetenzbegriff, der Haltungen und Handlungsbereitschaften einschließt (vgl. Weinert, 2001). Soziomoralische Kompetenz zeigt sich insbesondere in folgenden Prozessen: Wahrnehmung des moralischen Gehalts sozialer Situationen und der Bedürfnisse anderer Menschen (moralische Sensibilität; Keller, 1996; Lovett & Jordan, 2010; Rest, 1999), Perspektivenübernahme und -koordination (vgl. Hoffman, 2000; Selman, 1982), Einschätzung kurz- und langfristiger Handlungskonsequenzen sowie Treffen moralischer bzw. prosozialer (Handlungs-)Entscheidungen (vgl. Kohlberg, 1976). In der Moralpädagogik existieren verschiedene Förderungsansätze (z. B.Wertevermittlung, Lernen am außergewöhnlichen Modell; vgl. Krettenauer & Montada, 2005; Oser, 2008). Zu den einflussreichsten Ansätzen zählt die Dilemmadiskussion des Moralpsychologen und -pädagogen Lawrence Kohlberg. Hintergrund der Methode ist Kohlbergs stufentheoretischer Ansatz der Moralentwicklung, der an moralpsychologische Arbeiten von Jean Piaget (1973) anknüpft. Kohlberg (z. B. 1976, 1984) betrachtet Moralentwicklung als Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit. Das moralische Urteil (deontisches und Verantwortungsurteil) wird als Basis moralischen Handelns betrachtet (Kohlberg & Candee, 1984). Kohlbergs Modell umfasst drei Ebenen mit je zwei Unterstufen, die sich auf verschiedene Stadien der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit beziehen (s. Tab. 1). Kohlbergs kognitiv-entwicklungstheoretischer Ansatz beeinflusste die Moralpsychologie und -pädagogik in hohem Maße. Vor dem Hintergrund dieses Ansatzes etablierte sich die moralpädagogische Methode der Dilemmadiskussion, bei der anhand fiktiver Dilemmageschichten die systematische Auseinandersetzung mit moralischen Konflikten und Entscheidungen angeregt wird (Blatt & Kohlberg, 1975; Lind, Niveau Stufe Gründe für das Einhalten moralischer Regeln Präkonventionell Stufe 1: Heteronome Moral Strafvermeidung; Wunsch nach Belohnung Stufe 2: Austauschmoral Gegenseitigkeit; Durchsetzung eigener Interessen, dabei Anerkennung der Interessen anderer Konventionell Stufe 3: Good-boy-nice-girl-Moral Wechselseitige Erwartungen; Beziehungen; Zuneigung zu anderen; Wunsch nach Anerkennung Stufe 4: Rechte-und-Pflichten-Moral Gesetze; Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft als System Postkonventionell Stufe 5: Prinzipien- und Sozialvertragsmoral Freiwillige Verpflichtung gegenüber dem Gesellschaftsvertrag und gegenüber sozialen Beziehungen Stufe 6: Universelle Prinzipienmoral, ideale Moralität Freiwillige Verpflichtung gegenüber universellen moralischen Prinzipien; Orientierung am kategorischen Imperativ Tab. 1: Stufenmodell der Moralentwicklung von Lawrence Kohlberg (vgl. Kohlberg, 1976, 1984; Oser & Näpflin, 2010) Förderung soziomoralischen Lernens 83 2003; Schuster, 2001). Die Dilemmageschichten schildern Situationen, die den jeweiligen Protagonisten vor eine Handlungsentscheidung stellen. Die Protagonistin bzw. der Protagonist muss hierbei - egal, wie sie bzw. er sich entscheidet - eine moralische Norm verletzen. Im Rahmen moralpädagogischer Interventionen werden die Geschichten in der Regel in Gruppen diskutiert (z. B. Mischo, 2004). Hierbei soll die Konfrontation mit verschiedenen (insbesondere höherstufigen) moralischen Argumenten in der Dilemmadiskussion zu kognitiven Konflikten (Piaget, 1985) führen und auf diese Weise moralische Entwicklung - also das Erreichen einer höheren Moralstufe - anregen (Blatt & Kohlberg, 1975). Metaanalysen bestätigen die Wirksamkeit von Dilemmadiskussionen hinsichtlich der Förderung moralischen Lernens (z. B. Lind, 2000; Schläfli, Rest & Thoma, 1985). Jüngere moralpädagogische und -psychologische Arbeiten kritisieren die stark kognitive Ausrichtung der durch Kohlberg geprägten Tradition und betonen die Bedeutung affektiver Aspekte für moralisches Urteilen und Handeln, insbesondere die Rolle der Empathie (z. B. Hoffman, 2000; Keller, 2005; Krebs & Denton, 2005; Malti & Latzko, 2012; Nunner-Winkler, 2007). Neuere Interventionen umfassen daher oft Methoden der Empathieförderung (z. B. Comunian & Gielen, 2006; Holsen, Smith & Frey, 2008; Mischo, Arnold & Clausen, 2004; Petermann & Natzke, 2008). In der moralpädagogischen Interventionsforschung fehlt bislang ein Vergleich neuerer, stärker affektiv ausgerichteter Konzeptionen mit dem an Kohlberg orientierten kognitiv ausgerichteten Förderungsansatz. Diese Gegenüberstellung erfolgte in der vorliegenden Studie. Es wurden zwei Unterrichtsansätze entwickelt, ein eher kognitiv-analytischer und ein eher affektiv-kreativer Ansatz. Beide basieren auf der Dilemmamethode nach Kohlberg. Die Ansätze wurden in einer Feldstudie im Schulunterricht verglichen. Hierbei wurden Auswirkungen der Unterrichtsmethoden auf kognitive und auf motivationale bzw. affektive Aspekte moralischer Kompetenz betrachtet. Fragestellungen Folgende Fragestellungen standen im Zentrum der Untersuchung: 1.) Inwieweit fördert dilemmabasierter Unterricht mit kognitiv-analytischem bzw. affektivkreativem Schwerpunkt die moralische Urteilsfähigkeit? Angesichts der postulierten Bedeutung von Empathie für die moralische Urteilsbildung wurde angenommen, dass der affektiv-kreative Ansatz, der einfühlungsbezogene Methoden einschließt, besonders förderlich ist. Es wurden jedoch beide Ansätze so konzipiert, dass sie die moralische Urteilsbildung fördern sollten. 2.) Welche Effekte zeigen sich im motivationalen bzw. affektiven Bereich (themenspezifisches Selbstkonzept, themenspezifisches Interesse, Selbsteinschätzung der Leistung, Akzeptanz der Unterrichtseinheit)? Es wurde angenommen, dass die gesamte Intervention (ungeachtet des jeweiligen Schwerpunkts) das themenspezifische Selbstkonzept verbessert und das themenspezifische Interesse erhöht. Hinsichtlich einer eventuellen Überlegenheit einer der beiden Unterrichtsansätze im motivationalen bzw. affektiven Bereich wurde keine Hypothese formuliert. Methode Design und Stichprobe Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine quasiexperimentelle Interventionsstudie. Die Intervention erfolgte in zwei neunten Gymnasialklassen (N = 55; 34 Mädchen, 21 Jungen). Eine der beiden Klassen (n = 28) wurde mit der kognitivanalytischen Unterrichtsmethode unterrichtet, die andere (n = 27) mit der affektiv-kreativen Methode. Das Alter der Schülerinnen und Schüler lag im Mittel bei knapp 15 Jahren (M = 14.62; SD = 0.62). Zwischen den Schulklassen bestanden weder Unterschiede hinsichtlich des durchschnittlichen Alters der Schülerinnen und Schüler, kognitiv-analytischer Ansatz: M = 14.61, SD = .69; affektiv-kreativer Ansatz: M = 14.63, SD = .57; t(53) = .13; p = .90, noch hinsichtlich der Geschlechterverteilung, kognitiv- 84 Ulrike-Marie Krause, Robin Stark analytischer Ansatz: 18 Mädchen, 10 Jungen; affektiv-kreativer Ansatz: 16 Mädchen, 11 Jungen; χ ²(1) = 0.15; p = .70. Untersuchungsablauf Die Studie wurde innerhalb eines Zeitraums von drei Wochen im Rahmen des Sozialkundeunterrichts durchgeführt. Pro Woche standen zwei Schulstunden zur Verfügung, insgesamt also sechs mal 45 Minuten. Der Unterricht erfolgte durch die Sozialkundelehrer der beiden Klassen anhand eines detaillierten Skripts. In der ersten Stunde fand die Eingangserhebung statt; diese bestand aus einem Vortest und einem kurzen Fragebogen zu motivationalen Aspekten (s. u., Instrumente). In den Stunden 2 bis 4 wurden Dilemmageschichten zu den Themen Diebstahl, Alkoholkonsum und Mobbing bearbeitet. In der fünften Stunde wurde ein Ausschnitt aus dem Film Sophie Scholl analysiert. Außerdem wurde ein Fragebogen zu motivationalen bzw. affektiven Aspekten eingesetzt. In Stunde 6 war ein Nachtest zu bearbeiten. Unterrichtsansätze Didaktische Grundprinzipien Beide Ansätze basierten auf empirisch gestützten Kriterien für Unterrichtsqualität (Brophy, 2006; Helmke, 2014) und auf dem Konzept der Problemorientierung (Gräsel, 2009; Krause, 2007; Krause, Stark & Herzmann, 2011). Auf diese Weise sollte erreicht werden, dass beide Konzeptionen didaktisch sinnvoll sind und sich für die Förderung soziomoralischer Entwicklung eignen. Bei beiden Konzeptionen wurden folgende Prinzipien umgesetzt: 1.) Analyse authentischer moralischer Dilemmasituationen: Im Zentrum jeder Unterrichtsstunde stand ein moralisches Dilemma. Die behandelten Dilemmasituationen waren bei beiden Unterrichtsansätzen identisch. Sie bezogen sich auf realistische Problemsituationen, die für Schülerinnen und Schüler potenziell relevant sind (u. a. Mobbing in der Schule). 2.) Strukturiertheit: Zur Strukturierung der Dilemmadiskussionen diente insbesondere das folgende Analyseschema: (a) Situations- und Problemanalyse, (b) Perspektivenübernahme, (c) Überlegen möglicher kurz- und langfristiger Handlungskonsequenzen, (d) Sammeln von Pro- und Kontra-Argumenten, (e) Herausarbeiten der betroffenen Werte und des Wertkonflikts sowie (f ) Entscheidung und Entscheidungsbegründung mit Bezug zu moralischen Wertvorstellungen. 3.) Multiperspektivität: In jeder Unterrichtsstunde wurden verschiedene Sichtweisen (z. B. Perspektive eines Schülers oder einer Lehrkraft), multiple Kontexte (z. B. Schule, Familie) und unterschiedliche zeitliche Perspektiven (z. B. kurz- und langfristige Handlungsfolgen) thematisiert. 4.) Interaktion: Es wurde auf einen intensiven Austausch der Schülerinnen und Schüler untereinander Wert gelegt. Die Interaktion erfolgte im Plenum und in Kleingruppen. 5.) Methodenvielfalt: Es kamen verschiedene Methoden und Sozialformen zum Einsatz (z. B. Einzelarbeit, Gruppenarbeit). 6.) Instruktionale Unterstützung: Die Schülerinnen und Schüler erhielten Anregungen, Hilfestellungen und Feedback durch die jeweilige Lehrkraft. Didaktische Schwerpunkte Die beiden Unterrichtsansätze unterschieden sich hinsichtlich der didaktischen Ausrichtung. Die kognitiv-analytische Konzeption fokussierte auf Reflexionsprozesse im Rahmen von Plenumsdiskussionen, Einzelarbeiten und Kleingruppenphasen. Die Dilemmasituationen wurden beim kognitivanalytischen Ansatz vor allem aus einer Metaperspektive betrachtet, im Zentrum stand die moralische Argumentation. Der kognitiv-analytische Ansatz stellte somit eine modifizierte und erweiterte Form einer klassischen kohlbergschen Dilemmadiskussion dar. Die affektiv-kreative Konzeption basierte auf Unterrichtsmethoden, die sich im Rahmen von Empathietrainings und Interventionen zur Förderung sozialer Kompetenz bewährt haben (z. B. Comunian & Gielen, 2006; Gibbs, Potter, Barriga & Liau, 1996; Mischo et al., 2004; Petermann & Natzke, 2008). Im Zentrum standen empathiebezogene Kreativaufgaben (u. a. Rollenspiele). Zugleich umfasste diese Konzeption auch analytische Herangehensweisen. Insgesamt wurden die Dilemmasituationen beim affektiv-kreativen Ansatz jedoch vor allem aus einer Einfühlungsperspektive betrachtet, im Zentrum stand die moralische Fantasie. Förderung soziomoralischen Lernens 85 Instrumente Tests Im Vortest war eine Dilemmageschichte zum Thema Kaufhausdiebstahl zu analysieren. Die Antworten der Schülerinnen und Schüler wurden anhand des Stufenmodells von Kohlberg ausgewertet; hierbei wurde jeder Antwort eine Moralstufe zugeordnet. Im Nachtest war eine Dilemmageschichte zum Thema Unfallflucht zu analysieren. Die Antworten der Schülerinnen und Schüler wurden, wie im Vortest, unter Bezugnahme auf Kohlbergs Stufenmodell ausgewertet. Die Antworten waren deutlich umfangreicher als im Vortest, daher wurde hier nicht die gesamte Antwort, sondern jede einzelne Äußerung einer Stufe zugeordnet. Die Interraterreliabilität für die Stufenzuordnung im Vor- und Nachtest wurde anhand von Intraklassen-Korrelationen (ICC) geschätzt. Korreliert wurden hierfür die Kodierungen von drei vorab geschulten und hinsichtlich der Gruppenzugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler nicht informierten Ratern für jeweils zehn Schülerinnen und Schüler (Vortest) bzw. sechs Schülerinnen und Schüler (Nachtest). Die mittleren Interraterreliabilitäten waren sehr hoch (Vortest: ICC = .94; Nachtest: ICC = .96). Nicht übereinstimmende Kodierungen wurden analysiert, die abschließende Kodierentscheidung wurde diskursiv getroffen. Insgesamt wurden für jede Schülerin bzw. jeden Schüler mehrere Werte ermittelt: (a) die höchste erreichte Moralstufe; (b) die häufigste Moralstufe, also die Stufe, der die meisten Äußerungen zugeordnet wurden und (c) der Moral Maturity Score (Blatt & Kohlberg, 1975). Letzterer wird wie folgt bestimmt: Für jede der sechs Moralstufen wird deren prozentualer Anteil berechnet; dieser wird jeweils mit der Stufenhöhe multipliziert. Wurden also beispielsweise 25 % der Äußerungen einer Schülerin bzw. eines Schülers der Moralstufe 2 zugeordnet, 50 % der Stufe 3 und 25 % der Stufe 4, so ergab sich für diese Schülerin bzw. diesen Schüler ein Moral Maturity Score von 25 ∙ 2 + 50 ∙ 3 + 25 ∙ 4 = 300. Fragebögen Der Fragebogen, der vor der Intervention eingesetzt wurde, bezog sich auf das themenspezifische Selbstkonzept und das themenspezifische Interesse. Die Skala zur Erhebung des Selbstkonzepts bestand aus drei Items (z. B. Ich habe eine Vorstellung davon, was bei moralischen Entscheidungen zu beachten ist); Cronbachs α lag bei .82. Die Skala zur Erfassung des Interesses umfasste vier Items (z. B. Das Thema Moral interessiert mich); Cronbachs α betrug .69. Der Fragebogen, der nach der Intervention zum Einsatz kam, bezog sich auf mehrere Aspekte. Erneut erhoben wurden das themenspezifische Selbstkonzept und das themenspezifische Interesse; die Skalen waren identisch mit denen des ersten Messzeitpunkts. Cronbachs α der Selbstkonzeptskala lag zum zweiten Messzeitpunkt bei .79, Cronbachs α der Interessenskala betrug .81. Ebenfalls erfasst wurde die Akzeptanz der Unterrichtseinheit; die Skala bestand aus drei Items (z. B. Die Unterrichtsstunden zu moralischen Entscheidungen haben mir Spaß gemacht), Cronbachs α war .76. Schließlich wurde noch die Selbsteinschätzung der Leistung anhand des folgenden Items erhoben: Meine Leistungen während der Unterrichtsstunden zum Thema moralische Entscheidungen schätze ich folgendermaßen ein [bitte Note einkreisen]. Als Antwortskala dienten die Noten von 1+ bis 6. Für die Auswertung wurden die Noten in Punkte umkodiert (Note 1+ = 15 Punkte, Note 1 = 14 Punkte usw.). Ergebnisse Vergleichbarkeit der Gruppen Angesichts des quasiexperimentellen Designs war zunächst zu prüfen, ob die beiden Lerngruppen bezüglich relevanter Schülermerkmale vergleichbar waren. Hinsichtlich des Durchschnittsalters und der Geschlechterverteilung zeigten sich keine signifikanten Unterschiede (s. o., Stichprobe). Auch bezüglich der Moralstufe im Vortest, kognitiv-analytischer Ansatz: M = 2.79, SD = .96; affektiv-kreativer Ansatz: M = 3.00, SD = .92; t (53) = .85, p = .40, des themenspezifischen Selbstkonzepts (s. Tab. 5), t(53) = -.54, p = .59, und des themenspezifischen Interesses (s. Tab. 5), t(53) = .25, p = .80, waren die Gruppen vor der Intervention vergleichbar. Auswirkungen der Unterrichtsansätze auf die moralische Urteilsfähigkeit Nach der Intervention argumentierten die Schülerinnen und Schüler auf einem höheren moralischen Niveau als vor der Intervention. Da die 86 Ulrike-Marie Krause, Robin Stark im Vor- und Nachtest zu analysierenden Dilemmasituationen inhaltlich verschieden waren, wurde keine Varianzanalyse mit Messwiederholung gerechnet. Schülerinnen und Schüler, die mit der affektiv-kreativen Methode unterrichtet wurden, argumentierten auf einem höheren Niveau als Schülerinnen und Schüler, deren Unterricht stärker kognitiv-analytisch ausgerichtet war (s. Tab. 2). Aufgrund mittlerer bis hoher Interkorrelationen der abhängigen Variablen (s. Tab. 3) wurde eine multivariate Kovarianzanalyse mit der unabhängigen Variable Unterrichtsansatz, den abhängigen Variablen höchste Moralstufe, häufigste Moralstufe und Moral Maturity Score sowie der Kovariate Moralstufe t1 gerechnet. Angesichts des signifikanten Effekts, F(3, 50) = 3.16, p = .03, η ² = .16, folgte für jede der drei abhängigen Variablen eine Varianzanalyse mit der unabhängigen Variable Unterrichtsansatz und der Kovariate Moralstufe t1. Der Effekt des Faktors Unterrichtsansatz erwies sich in allen drei Fällen als signifikant und substanziell, höchste Moralstufe: F(1, 52) = 6.97, p = .01, η ² = .12; häufigste Moralstufe: F(1, 52) = 5.61, p = .02, η ² = .10; Moral Maturity Score: F(1, 52) = 5.85, p = .02, η ² = .10. Auswirkungen der Unterrichtsansätze auf motivationale bzw. affektive Aspekte Sowohl für das themenspezifische Selbstkonzept als auch für das themenspezifische Interesse zeigte sich eine positive Entwicklung. Dies galt vor allem für das Selbstkonzept; die Mittelwerte zum Interesse waren bereits vor der Intervention recht hoch (s. Tab. 4). Für beide Variablen wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung und dem Gruppenfaktor Unterrichtsansatz gerechnet. Bezüglich des Selbstkonzepts ergab sich ein signifikanter, sehr großer Effekt des Messwiederholungsfaktors, F(1, 51) = 99.55, p < .001, η ² = .66; der Effekt des Faktors Unterrichtsansatz und die Interaktion waren nicht signifikant, Unterrichtsansatz: F(1, 51) = .83, p = .37; Interaktion: F(1, 51) = .00, p = .96. In Bezug auf das Interesse zeigten sich keine signifikanten Effekte, Messzeitpunkt: F(1, 51) = 1.30, p = .26; Unterrichtsansatz: F(1, 51) = .03, p = .86; Interaktion: F(1, 51) = .15, p = .70. Die Selbsteinschätzung der Leistung im Unterricht (als retrospektiv erfasste Prozessvariable) fiel für den affektiv-kreativen Ansatz höher aus als für den kognitiv-analytischen Ansatz, während sich bezüglich der Akzeptanz der Unterrichtseinheit und des Selbstkonzepts deskriptiv etwas höhere Werte für den kognitiv-analytischen Ansatz ergaben. Die Mittelwerte zum Interesse am Thema waren in den beiden Lerngruppen nach der Intervention gleich groß (s. Tab. 5). Angesichts mittlerer bis hoher Interkorrelationen zwischen den abhängigen Variablen (s. Tab. 6) wurde eine multivariate Varianzanalyse gerechnet. Höchste Moralstufe (Min. -Max.: 1 -6) Häufigste Moralstufe (Min. -Max.: 1 -6) Moral Maturity Score (Min. -Max.: 100 -600) M ( SD) M ( SD) M ( SD) Kognitiv-analytischer Unterrichtsansatz 3.79 (.50) 2.11 (1.17) 242.37 (55.19) Affektiv-kreativer Unterrichtsansatz 4.19 (.56) 2.89 (1.16) 275.95 (40.40) Tab. 2: Moralisches Urteilen nach der Intervention: Mittelwerte und Standardabweichungen (2) (3) (1) Höchste Moralstufe (2) Häufigste Moralstufe (3) Moral Maturity Score .39** .66** .79** Tab. 3: Interkorrelationen der Indikatoren moralischen Urteilens Anmerkungen: * p <.05. ** p <.01 (zweiseitig). Förderung soziomoralischen Lernens 87 Es zeigte sich ein signifikanter, großer Effekt des Faktors Unterrichtsansatz, F(3, 51) = 2.90, p = .03, η ² = .20. Bei anschließenden t-Tests für die einzelnen abhängigen Variablen ergab sich für die Selbsteinschätzung der Leistung im Unterricht ein signifikanter, mittelgroßer Effekt, Selbsteinschätzung der Leistung: t(38.33 1 ) = 2.07, p = .04, d = .58; Akzeptanz: t(51) = -.89, p = .38; Selbstkonzept: t(51) = -1.04, p = .30; aufgrund identischer Mittelwerte erübrigte sich beim Interesse die Signifikanzprüfung. Zusammenfassung und Diskussion In der vorliegenden Studie wurden zwei Ansätze zur Förderung moralischen Lernens verglichen: einer mit kognitiv-analytischem und einer mit affektiv-kreativem Schwerpunkt. Ersterer war auf Analyse und Argumentation aus einer Metaperspektive ausgerichtet und kann damit als typisch akademisch bezeichnet werden, letzterer 1 Korrigierte Freiheitsgrade wegen Varianzheterogenität. Selbsteinschätzung (Min. -Max.: 0 -15) Akzeptanz (Min. -Max.: 1 -6) Selbstkonzept (Min. -Max.: 1 -6) Interesse (Min. -Max.: 1 -6) M ( SD) M ( SD) M ( SD) M ( SD) Kognitiv-analytischer Unterrichtsansatz 8.92 (2.02) 4.74 (.88) 4.78 (.71) 4.21 (.97) Affektiv-kreativer Unterrichtsansatz 9.88 (1.18) 4.54 (.77) 4.59 (.60) 4.21 (1.04) Tab. 5: Motivationale/ affektive Aspekte nach der Intervention: Mittelwerte und Standardabweichungen Selbstkonzept (Min. -Max.: 1 -6) Interesse (Min. -Max.: 1 -6) vor der Intervention nach der Intervention vor der Intervention nach der Intervention M ( SD) M ( SD) M ( SD) M ( SD) Kognitiv-analytischer Unterrichtsansatz 3.28 (1.18) 4.78 (.71) 4.07 (.72) 4.21 (.97) Affektiv-kreativer Unterrichtsansatz 3.12 (.96) 4.59 (.60) 4.12 (.72) 4.21 (1.04) Tab. 4: Themenspezifisches Selbstkonzept und Interesse vor und nach der Intervention: Mittelwerte und Standardabweichungen (2) (3) (4) (1) Selbsteinschätzung der Leistung (2) Akzeptanz der Unterrichtseinheit (3) Themenspezifisches Selbstkonzept (4) Themenspezifisches Interesse .45** .25 .34* .36* .67** .53** Tab. 6: Interkorrelationen der abhängigen motivationalen/ affektiven Aspekte Anmerkungen: * p <.05. ** p <.01 (zweiseitig). 88 Ulrike-Marie Krause, Robin Stark war an Einfühlung und Fantasie orientiert und bezog sich damit vor allem auf individuelles Erleben. Die Unterrichtsansätze wurden in zwei neunten Gymnasialklassen erprobt. Die beiden Schulklassen waren hinsichtlich relevanter Merkmale (moralische Urteilsfähigkeit vor der Intervention, Interesse am Thema Moral etc.) vergleichbar. Es zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler, die mit der affektiv-kreativ orientierten Methode unterrichtet worden waren, nach der Intervention auf einem höheren moralischen Niveau argumentierten und ihre eigene Leistung im Unterricht positiver einschätzten als Schülerinnen und Schüler der Vergleichsgruppe, in der die kognitiv-analytische Methode zum Einsatz gekommen war. Diese Ergebnisse sind angesichts der kleinen Stichprobe und des quasiexperimentellen Designs mit Vorsicht zu interpretieren. Sofern die affektiv-kreative Methode tatsächlich wirksamer war als die kognitiv-analytische, wären zum Beispiel folgende Erklärungen denkbar. Die besondere Wirksamkeit könnte, wie vermutet, auf der Unterstützung von Einfühlungsprozessen beruhen, die zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit den moralischen Fragestellungen und deren sozialer Relevanz führte (s. auch Batson, Turk, Shaw & Klein, 1995; Hoffman, 1987). Es ist auch möglich, dass die Unmittelbarkeit der Erfahrung (z. B. im Rollenspiel) zusätzliche oder nachhaltigere Denkprozesse in Gang setzte, die durch eine analytische Betrachtung aus einer Metaperspektive nicht bewirkt werden konnten. Es ist ebenfalls denkbar, dass eine verstärkte Aktivierung durch Rollenspiele den positiven Effekt herbeiführte. Dann wäre die Handlungsorientierung der ausschlaggebende Faktor. Hierbei dürften auch motivationale Aspekte eine Rolle spielen; dies legt der positive Effekt des affektiv-kreativen Ansatzes auf die wahrgenommene Leistung im Lernprozess nahe (vgl. Krause, Stark & Mandl, 2009). Offenbar nahmen sich die Schülerinnen und Schüler, die mit der affektiv-kreativen Methode unterrichtet wurden, im Unterricht als engagierter wahr als die Schülerinnen und Schüler der Vergleichsgruppe. Nach der Intervention argumentierten die Schülerinnen und Schüler auf einem höheren moralischen Niveau als vor der Intervention. Da die zu analysierenden Dilemmasituationen im Vor- und Nachtest verschieden waren, konnte dieser Befund jedoch nicht anhand einer Varianzanalyse mit Messwiederholung statistisch geprüft werden. Der deskriptiv feststellbare Unterschied ist möglicherweise auf die Intervention zurückzuführen. Es ist jedoch nicht auszuschließen, dass der unterschiedliche Inhalt der Dilemmageschichten eine Rolle spielte (vgl. Beck & Parche-Kawik, 2004): Das Thema des Vortest-Dilemmas war Kaufhausdiebstahl, während sich der Nachtest auf das Thema Unfallflucht (bei einem Unfall mit Verletzten) bezog und damit auf einen existenzielleren Bereich, der eine höherstufige moralische Argumentation anregen könnte. In beiden Schulklassen zeigte sich eine positive Entwicklung hinsichtlich des themenspezifischen Selbstkonzepts. Die Schülerinnen und Schüler wurden also durch die Intervention für das Thema sensibilisiert. Auch das - bereits zu Beginn recht große - Interesse an moralischen Fragen nahm zu; die Steigerung war jedoch nicht signifikant. In weiteren Studien gilt es, diese und ähnliche Unterrichtsansätze umfassender und mit größeren Stichproben zu untersuchen. Es gilt hierbei, die Replizierbarkeit und die Nachhaltigkeit der Effekte zu prüfen. Zur weiteren Absicherung der Interventionseffekte sollte das Design um eine Kontrollgruppe erweitert werden, die keine Instruktion erhält. Um Effekte auf der Ebene der Klasse berücksichtigen zu können, bietet sich für zukünftige Untersuchungen ein Mehrebenendesign an. Weiterhin sind anhand von Prozessanalysen (z. B. Fahrenberg, Myrtek, Pawlik & Perrez, 2007) die Wirkfaktoren des affektiv-kreativen Ansatzes zu identifizieren (Einfühlung, Aktivierung, Unmittelbarkeit der Erfahrung, Motivation etc.; s. o.). Außerdem gilt es, kognitive, motivationale und affektive Effekte der beiden Ansätze sowie der einzelnen Instruktionselemente (Rollenspiele etc.) umfassender zu untersuchen. Förderung soziomoralischen Lernens 89 Für zukünftige Studien stellt sich generell die Frage nach der Bedeutung affektiver Aktivierung und Unterstützung für soziales und moralisches Lernen. Es ist denkbar, dass affektive (z. B. einfühlungsbezogene) Aktivierung - wenn sie in geeigneter Weise erfolgt - eine sinnvolle Ergänzung zur kognitiven Aktivierung darstellen kann. Für die Praxis lassen sich aus den Ergebnissen insbesondere zwei Konsequenzen ableiten. Die vorliegende Studie hat gezeigt, dass die Sensibilisierung für moralische Fragen mithilfe einer wenige Schulstunden umfassenden Maßnahme gelingen kann und dass bei Schülerinnen und Schülern ein entsprechendes Interesse vorhanden ist. Es sind also bereits kurze Interventionen lohnend, die in den regulären Unterricht eingebunden werden können. Für die Gestaltung dieser Interventionen lässt sich aus den präsentierten (zu replizierenden) Ergebnissen schlussfolgern, dass es sinnvoll sein kann, affektiv-kreativ ausgerichtete Instruktionselemente in die Unterrichtseinheiten zu integrieren. Literatur Batson, C. D., Turk, C. L., Shaw, L. L. & Klein, T. R. (1995). Information function of empathic emotion: Learning that we value the other’s welfare. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 300 - 313. http: / / dx.doi. org/ 10.1037/ 0022-3514.68.2.300 Beck, K. & Parche-Kawik, K. (2004). 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