n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 180 -192 DOI 10.2378/ peu2016.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Typisch weiblich - typisch männlich? Erziehungsverhalten und Bildungsangebote von männlichen und weiblichen Fachkräften im Kindergarten Michael Glüer, Arnold Lohaus Universität Bielefeld Zusammenfassung: Ziel der vorliegenden Studie war es, Unterschiede im Lehr- und Erziehungsverhalten (Lehr- und Erziehungsstile, emotionale Unterstützung und Explorationssowie geschlechtsspezifische Bildungsangebote) von 77 weiblichen und 37 männlichen Fachkräften in Kindergärten zu untersuchen. Zusätzlich wurde untersucht, ob das Lehr- und Erziehungsverhalten der Erzieher im Zusammenhang zu der eigenen Geschlechtsrollenidentität steht. Für die Fachkräfte konnten vier Lehr- und Erziehungsstile bestimmt werden. Erzieher wiesen häufiger einen emotional distanzierten Erziehungsstil auf als Erzieherinnen. Erzieherinnen boten mehr verbale und physische Emotionsunterstützung an als Erzieher. Für das Explorationsangebot zeigten sich keine Geschlechtsunterschiede. Erzieherinnen offerierten zudem mehr weiblich stereotypisierte Bildungsangebote als Erzieher. Das Ausmaß an Feminität der Erzieher wies einen positiven Effekt auf die Wärme und Unterstützung und die Maskulinität einen negativen Effekt auf den psychologischen Druck im Erziehungsverhalten auf. Schlüsselbegriffe: Geschlechtsunterschiede, Erzieherinnen und Erzieher, Lehr- und Erziehungsstile, Bildungsangebote Typical Female - Typical Male? Teaching Behaviour and Teaching Activities of Male and Female Preschool Teachers Summary: The purpose of this study was to examine and compare the teaching behaviour between female (n = 77) and male (n = 37) preschool teachers concerning their teaching style, emotional support, support in exploration, and gender typed activities. Additionally, the study tested the association of gender roles (femininity and masculinity) with teaching styles, emotional support and provided opportunities for exploration. The results indicated four teaching styles. The male teaching styles were more often emotionally reserved in comparison to the female ones. Female teachers offered more often verbal and physical emotional support compared to the male teachers. No gender differences were found regarding the support of exploration. In general, female teachers offered more female gender-typed activities compared to males. Warmth and support in males teaching style was positively related to femininity, while psychological pressure in males teaching style was negatively related to masculinity. Keywords: Sex differences, female and male preschool teachers, teaching style, gender-typed activities In der Gesellschaft wird zunehmend der Ruf laut, dass in Vorschuleinrichtungen mehr männliche Fachkräfte benötigt werden. Derzeit sind 5 % der vorschulischen Fachkräfte männlich (Bundesagentur für Arbeit, 2013). Verbunden ist damit vor allem die Annahme, dass Männer insgesamt mehr jungen-spezifische Bildungsangebote machen als weibliche Fachkräfte (Brandes, Andrä & Röseler, 2012). Bisher gibt es allerdings nur eine äußerst geringe Anzahl von Erziehungsverhalten und Bildungsangebote im Kindergarten 181 Untersuchungen, die männliche Fachkräfte in Vorschuleinrichtungen im Fokus haben (Brandes et al., 2012). In der vorliegenden Studie soll daher das Erziehungsverhalten in Form von Erziehungsstilen und Bildungsangeboten von männlichen und weiblichen Fachkräften in Vorschuleinrichtungen untersucht und verglichen werden. Aufgrund der überschaubaren Forschungsergebnisse zu männlichen Fachkräften in Vorschuleinrichtungen wird im Folgenden auch auf Ergebnisse der Eltern- und Lehrer- Kind-Forschung zurückgegriffen. Lehr- und Erziehungsstile Das Erziehungsverhalten von Bezugspersonen kann nach Baumrind (1971) nach den Dimensionen Ansprechbarkeit (Wärme, Unterstützung und Akzeptanz) und Anforderung (Lenkung, Regeln und Kontrolle) unterschieden werden, aus denen sich vier Erziehungsstile bilden lassen: autoritativ (hohe Ansprechbarkeit/ hohe Anforderung), autoritär (niedrige Ansprechbarkeit/ hohe Anforderung), permissiv (hohe Ansprechbarkeit/ niedrige Anforderung) und vernachlässigend (niedrige Ansprechbarkeit/ niedrige Anforderung; Maccoby & Martin, 1983). Ein durch die Eltern realisierter autoritativer Erziehungsstil steht mit positiven Entwicklungsoutcomes des Kindes (z. B. höheren sozialen Kompetenzen und weniger abweichendem Verhalten) in Verbindung, während ein autoritärer, permissiver sowie vernachlässigender Stil mit weniger positiven Entwicklungsresultaten (z. B. geringeren sozialen Kompetenzen und mehr Problemverhalten) zusammenhängt (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Rinaldi & Howe, 2012). Die Dimensionen Ansprechbarkeit und Anforderung wurden von Gray und Steinberg (1999) durch die Dimension des psychologischen Drucks ergänzt. Der psychologische Druck beinhaltet Verhaltensweisen, die das Autonomiebestreben des Kindes durch Sanktionen oder das Evozieren von Schuldgefühlen eindämmen (Gray & Steinberg, 1999). Ein hoher psychologischer Druck im Erziehungsverhalten ist bei Kindern u. a. mit vermeidenden Copingstrategien sowie geringerem Schulerfolg assoziiert (Reitzle, Winkler Metzke & Steinhausen, 2001). Im Vorschulbereich wurden Lehr- und Erziehungsstile bisher nur auf der Ebene einzelner Dimensionen erfasst. Wärme und Unterstützung (Ansprechbarkeit) zeigte sich auch hier als Prädiktor für soziale Fähigkeiten und kindliche Bildungsbereitschaft (Mashburn et al., 2008; National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2003). Regeln und Kontrolle (Anforderung) in Form von klaren Strukturen und angepassten Disziplinierungsmaßnahmen wiesen Zusammenhänge mit der kindlichen Verhaltensregulation, weniger Problemverhalten, mehr positivem Sozialverhalten mit Peers und On-Task-Verhalten auf (Pianta, La Paro & Hamre, 2008; Rimm- Kaufman, La Paro, Downer & Pianta, 2005). Geschlechtsunterschiede hinsichtlich des Lehr- und Erziehungsstils konnten bisher sowohl für Eltern als auch für Lehrpersonen aufgezeigt werden. Mütter wiesen beispielsweise eine höhere Ansprechbarkeit, Akzeptanz, Wärme und Anteilnahme auf (Reitzle et al., 2001; Rosen & Rothbaum, 1993). Insgesamt zeigte sich bei Müttern eher ein autoritativer Erziehungsstil und bei Vätern eher ein autoritärer Erziehungsstil (z. B. Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Bei Lehrerinnen der Sekundarstufe sind sowohl höhere Ausprägungen auf der Dimension Wärme und Unterstützung als auch auf der Dimension Regeln und Kontrolle zu finden als bei ihren männlichen Kollegen (Kuntsche, Gmel & Rehm, 2006). Für Erzieherinnen und Erzieher liegen hinsichtlich geschlechtsdivergenter Lehr- und Erziehungsstile bisher keine Daten vor. Geschlechtsspezifisches Interaktionsverhalten von Erzieherinnen und Erziehern In Beiträgen zu männlichen Fachkräften wurden in den letzten Jahren besonders potenzielle Unterschiede im Interaktionsverhalten zwischen Erzieherinnen und Erziehern diskutiert (z. B. im Hinblick auf Bildungsangebote, geschlechtsspe- 182 Michael Glüer, Arnold Lohaus zifische Fertigkeiten, Emotions- und Explorationsangebote; Brandes et al., 2012). Berichte aus der Vater-Kind- und auch der Erzieherinnen- Kind-Forschung weisen auf Unterschiede in der explorativen und emotionalen Unterstützung von Erzieherinnen und Erziehern hin (Kindler & Grossmann, 2014; Lamb & Lewis, 2010). Die Explorationsunterstützung bezieht sich dabei auf das Ausmaß, mit dem Bezugspersonen die kindliche Neugier unterstützen und fördern, indem Aktivitäten angeregt, erweitert oder unterstützt werden (Grossmann et al., 2002). Väter spielen beispielsweise häufig mit ihren Kindern, neigen zu physisch betonten Spielarten und involvieren ihre Kinder stärker in das Spiel als Mütter (Clarke-Stewart, 1978; Levy-Shiff, Sharir & Mogilner, 1989; Lindsey, Cremeens & Caldera, 2010). Die emotionale Unterstützung umfasst die sensitive elterliche verbale und körperliche Zuwendung gegenüber Kindern in Form von Zuspruch, Körperkontakt und Nähe. Väter wurden im Vergleich zu Müttern vermehrt als weniger feinfühlig in alltäglichen Versorgungsleistungen beschrieben (Kindler & Grossmann, 2014). Auch gibt es Hinweise darauf, dass sich Väter nur begrenzt über emotionale Erfahrungen mit ihren Kindern austauschen und sich generell weniger an der (emotionalen) Betreuung ihrer Kinder beteiligen (Fivush, Brotman, Buckner & Goodman, 2000; Lamb & Lewis, 2010). Eine Beobachtungsstudie von Robinson (1981) mit jeweils 20 Erzieherinnen und Erziehern bietet weitere Indizien für potenzielle Unterschiede. In der Beobachtung wurde deutlich, dass Erzieher stärker als Erzieherinnen dazu neigen, sich an kindlichen Aktivitäten zu beteiligen und neue Verhaltensweisen zu initiieren. Cremers und Krabel (2010) verweisen darauf, dass Erzieher nach Angaben von Erzieherinnen und Erziehern risikoreiches Verhalten bei Kindern stärker unterstützen als Erzieherinnen. Die Befragung von Cremers und Krabel (2010) machte aber auch deutlich, dass sich Erzieher in der emotionalen Versorgung der Kinder verstärkt verunsichert fühlen und dazu neigen, insbesondere gegenüber Mädchen weniger emotionale Unterstützung zu leisten. Hinsichtlich geschlechtsspezifischer Bildungs- und Lehrangebote konnten Wolter, Glüer und Hannover (2014) zeigen, dass Erzieherinnen häufiger weiblich stereotypisierte (z. B. Singen und Tanzen) als männlich stereotypisierte Bildungsangebote (z. B. audiovisuelle Medien) offerieren. Auch die Befragung von Cremers und Krabel (2010) führte zu dem Ergebnis, dass Erzieher eher Bewegungsaktivitäten anbieten und verstärkt für Medien und Technik verantwortlich sind. Bei den Versorgungs- und Bildungsangeboten lassen sich zudem Abhängigkeiten vom Geschlecht des Kindes nachweisen. Robinson (1979) lieferte Hinweise darauf, dass Erzieherinnen weibliche Verhaltensweisen sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen häufiger verstärkten als männliches Verhalten. Erzieher unterstützen weibliche und männliche Verhaltensweisen hingegen in gleicher Weise bei Mädchen und Jungen. Darüber hinaus scheinen Erzieherinnen und Erzieher stärker mit Kindern des eigenen Geschlechts nonverbal zu interagieren (Perdue & Connor, 1978). Robinson (1981) konnte dies allerdings nur für die männlichen, aber nicht für die weiblichen Fachkräfte replizieren. Geschlechtsrollenorientierung von Erziehern Geschlechtsunterschiede im Lehr- und Erziehungsverhalten von Erzieherinnen und Erziehern können primär als eine Auswirkung der eigenen Geschlechtsrollenorientierung verstanden werden. Die Geschlechtsrollenorientierung bestimmt, in welcher Weise Personen Informationen nach den Geschlechskategorien Feminität und Maskulinität verarbeiten und sich damit selbst beschreiben (Athenstaedt, Mikula & Bredt, 2009). Feminität beschreibt Eigenschaften wie romantisch, feinfühlig, sinnlich und Maskulinität Eigenschaften wie ehrgeizig, hartnäckig und furchtlos. Die Ausprägung der Geschlechtsrollenidentität kann unabhängig vom biologischen Geschlecht ein Prädiktor für Verhaltenspräferenzen sein (Athenstaedt et al., 2009). Väter mit hoher Feminität und geringer Erziehungsverhalten und Bildungsangebote im Kindergarten 183 oder hoher Maskulinität sind beispielsweise stärker in der Versorgung und dem Spiel mit ihren Kindern involviert als Väter mit hoher Maskulinität und geringer Feminität (Cronenwett, 1982). Für Erzieher gibt es hierzu bisher nur Ergebnisse, die sich auf die Beschreibung der eigenen Geschlechtsrollenidentität beziehen. Demnach beschreiben sich Erzieher stärker feminin als maskulin (Robinson & Canaday, 1978). Unklar ist bisher, ob sich Erzieher wie auch Väter aufgrund der eigenen zugeschriebenen Geschlechtsrollenidentität in ihrem Erziehungsverhalten unterscheiden. Auf der Basis der aufgeführten Befunde ist anzunehmen, dass sich Erzieherinnen und Erzieher hinsichtlich ihres Erziehungsstils unterscheiden, wobei insbesondere eine höhere Ausprägung im Hinblick auf Wärme und Unterstützung sowie Regeln und Kontrolle bei den weiblichen Fachkräften vermutet wird, während eine höhere Ausprägung des psychologischen Drucks bei den männlichen Fachkräften erwartet wird. Auf der Ebene der Lehr- und Erziehungsstile soll explorativ überprüft werden, welche Stile sich bei vorschulischen Fachkräften ergeben und ob sich hier ebenfalls Geschlechtsunterschiede auffinden lassen. Erziehungsstile, die durch einen autoritativen Charakter gekennzeichnet sind (hohe Ausprägungen bei Wärme und Unterstützung sowie Regeln und Kontrolle bei gleichzeitig geringem psychologischen Druck) sollten sich häufiger bei Erzieherinnen zeigen, während bei Erziehern häufiger Stile aufzufinden sein sollten, die verstärkt auf psychologischem Druck und geringer Wärme und Unterstützung basieren (Fragestellung 1). Weiterhin nehmen wir an, dass Erzieher weniger häufig emotionale Unterstützung für die Kinder bieten als Erzieherinnen (Fragestellung 2), jedoch häufiger unterstützend in der Exploration sind (Fragestellung 3). Die Fragestellungen 2 und 3 sollen auch hinsichtlich eventueller Unterschiede in Abhängigkeit vom kindlichen Geschlecht untersucht werden. Möglicherweise offerieren Erzieherinnen gegenüber Mädchen mehr emotionale Angebote und Erzieher gegenüber Jungen mehr explorative Angebote. Ebenso ist davon auszugehen, dass Erzieher stärker auf männlich stereotypisierte und weniger auf weiblich stereotypisierte Bildungsangebote setzen als Erzieherinnen (Fragestellung 4). Als fünfte Fragestellung soll geprüft werden, ob die Geschlechtsrollenorientierung von Erziehern (Feminität versus Maskulinität) Bezüge aufweist zu ihrem Lehr- und Erziehungsverhalten. Da zur Geschlechtsrollenorientierung ausschließlich Daten für die Erzieher vorliegen, können hier keine weiteren Unterschiede zwischen den Geschlechtern überprüft werden. Methode Durchführung und Stichprobe Die vorliegende Untersuchung basiert auf einer Fragebogenuntersuchung, die im Frühjahr 2013 mit der Umfrage-Software EFS Survey (Version 10.1) durchgeführt wurde. Die Stichprobe (N = 114) bestand aus zwei Teilstichproben, einer Stichprobe aus 77 weiblichen Fachkräften (M = 38.86 Jahre, SD = 10.88) sowie einer Stichprobe aus 37 männlichen Fachkräften (M = 36.52 Jahre, SD = 9.28). Die Teilstichproben der Erzieherinnen und Erzieher unterschieden sich nicht im Hinblick auf Alter, Bildungsstand und Anzahl betreuter Jungen und Mädchen. Im Durchschnitt wiesen sie eine mittlere Berufserfahrung von 13.03 Jahren (SD = 9.62) auf. Weibliche Fachkräfte verfügten über signifikant mehr Berufserfahrung als männliche Fachkräfte, M (Frauen) = 14.68, SD = 9.91; M (Männer) = 9.59, SD = 8.09; t(112) = 2.71, p < .01. Um auszuschließen, dass mögliche Unterschiede von Erzieherinnen und Erziehern auf die jeweilige Berufserfahrung zurückzuführen sind, wurde diese Variable bei den parametrischen Berechnungen als Kovariate berücksichtigt. Im Rahmen der Erhebung wurde jede Fachkraft gebeten, zwei Kinder (ein Mädchen und einen Jungen) per Zufall auszuwählen, um eine Reihe von Beurteilungen dazu abzugeben (s. u.). Die Erzieherinnen füllten für 149 Kinder (76 Mädchen und 73 Jungen) und die Erzieher für 74 Kinder (37 Mädchen und 37 Jungen) Fragebögen aus. Die 149 Kinder der Erzieherinnen waren M = 4.98 Jahre alt (SD = 1.12). Die 74 Kinder der Erzieher waren M = 4.91 Jahre alt (SD = 1.39). Die Mädchen erreichten ein Alter von M = 4.95 Jahren (SD = 1.16) und die Jungen von M = 4.96 Jahren (SD = 1.27). Zwischen den Gruppen (Fachkräfte sowie Kinder) bestanden keine bedeutsamen Altersunterschiede. 184 Michael Glüer, Arnold Lohaus Instrumente Erziehungsstil Der Lehr- und Erziehungsstilfragebogen für Erzieherinnen und Erzieher ist eine adaptierte Version des Swiss Teaching Style Questionnaire (STSQ; Kuntsche et al., 2006) für den Einsatz in Vorschulsettings. In der Originalversion besteht der STSQ aus 17 Items, die drei Subskalen zugeordnet sind: Wärme und Unterstützung (9 Items, a = .75), Regeln und Kontrolle (4 Items, a = .67) sowie psychologischer Druck (4 Items, a = .58). Die Items werden auf einer fünfstufigen Skala von stimmt nicht bis stimmt völlig eingeschätzt. Für die Anpassung an den Kindergartenkontext konnten 21 der ursprünglichen 24 Items des STSQ, die in die faktorenanalytische Überprüfung der Originalstudie eingeflossen waren, verwendet werden. Die 21 Items wurden mit 6 weiteren Items aus dem Züricher Kurzfragebogen zum Erziehungsverhalten (ZKE; Reitzle et al., 2001) sowie zwei selbstentwickelten Items ergänzt und angepasst. Die adaptierte Fassung wird nachfolgend als STSQ-E bezeichnet, wobei der angehängte Buchstabe die Version für Erzieherinnen und Erzieher indiziert. Die Faktorenstruktur der nunmehr 29 Items wurde mit einer explorativen Faktorenanalyse (Hauptachsenanalyse) mit Promax-Rotation überprüft. Die Stichprobeneignung konnte mit dem Kaiser-Meyer- Olkin-Test (KMO) ausreichend verifiziert werden (KMO = .63). Der Bartlett-Test bestätigte, dass alle Itemkorrelationen des Fragebogens ausreichend groß sind, c 2 (406) = 867.49, p < .001. Der Scree-Plot verwies auf zwei bzw. drei Faktoren. Eine Drei-Faktorenlösung führte im Vergleich zu einer Zwei-Faktorenlösung zu einer deutlich besseren Itemzuordnung, die inhaltlich mit den Faktoren des ursprünglichen STSQ vergleichbar waren. Die drei extrahierten Faktoren konnten insgesamt 32,9 % der Varianz aufklären (Wärme und Unterstützung: 12,4 %; Regeln und Kontrolle: 14,1 %; psychologischer Druck: 6,4 %). Die aufgeklärte Varianz ist damit gegenüber dem STSQ mit 41,6 % geringer. Bei den Dimensionen Wärme und Unterstützung (7 Items), Regeln und Kontrolle (9 Items) sowie psychologischer Druck (6 Items) wurden interne Konsistenzwerte von a = .70, a = .73 und a = .69 erreicht. Die Skalen wiesen untereinander geringe, aber signifikante Korrelationen auf (Wärme und Unterstützung mit Regeln und Kontrolle: r = .28, p < .01, und mit psychologischem Druck: r = -.25, p < .01; Regeln und Kontrolle mit psychologischem Druck: r = .22, p < .05). Angebot emotionaler Unterstützung Mit dem Fragebogen zum Angebot emotionaler Unterstützung wird das wahrgenommene Angebot emotionaler Unterstützung durch die Fachkräfte für die Mädchen und Jungen in der Einrichtung erfasst. Der Fragebogen wurde jeweils für ein Mädchen und einen Jungen ausgefüllt. Die Fachkräfte gaben im Fragebogen zunächst den Vornamen des Mädchens bzw. des Jungen an, auf die sich die Fragen bezogen. Der angegebene Vorname des Kindes wurde im Online-Fragebogen automatisch in die Items des Fragebogens aufgenommen. Der Fragebogen bestand aus den Subskalen physisches (5 Items, z. B. Ich habe „Vorname des Kindes“ angeboten, sie in den Arm zu nehmen) und verbales Emotionsangebot (4 Items: z. B.: Ich habe „Vorname des Kindes“ angeboten, mit mir über ein Problem zu reden). Die Angebote wurden von den Fachkräften in der offerierten Häufigkeit der letzten Woche von nie (1) bis sehr häufig (5) beurteilt. Die Zwei-Faktorenstruktur (physisches Angebot = 49,1 % Varianzaufklärung; verbales Angebot = 14,4 % Varianzaufklärung) konnte mit einer Hauptachsenanalyse mit Promax-Rotation bestätigt werden. Der Scree-Plot verwies auf eine Zwei-Faktorenlösung. Die Stichprobeneignung wurde mit KMO = .87 verifiziert. Der Bartlett-Test konnte die Dateneignung bestätigen, c 2 (36) = 882.83, p < .001. Die Skalen physisches und verbales Angebot emotionaler Unterstützung erreichten eine gute interne Konsistenz von a = .71 und a = .88 (Gesamtskala: a = .87). Die Interkorrelation der Subskalen lag bei r = .64 (p < .01). Explorationsangebot Der Fragebogen zum Explorationsangebot (7 Items) erfasst die Häufigkeit, mit der Fachkräfte Kindern Angebote machen, etwas Neues zu erkunden. Die Fachkräfte schätzten die Häufigkeit für jeweils ein Mädchen und einen Jungen von nie (1) bis sehr häufig (5) für die letzte Woche im Kindergarten ein. Wie beim Fragebogen zum Angebot emotionaler Unterstützung wurde der angegebene Vorname des Mädchens und des Jungen automatisch in die Items des Online-Fragebogens aufgenommen (Beispielitem: Beim Spielen habe ich „Vorname des Kindes“ von mir aus eine Anregung unterbreitet). Die Ein-Faktorenstruktur wurde mit einer explorativen Faktorenanalyse (Hauptachsenanalyse) verifiziert (45,9 % Varianzaufklärung) und durch den Scree-Plot bestätigt. Die interne Konsistenz des Fragebogens erreicht einen Cronbachs Alpha-Wert von a = .80. Erziehungsverhalten und Bildungsangebote im Kindergarten 185 Geschlechtsspezifische Bildungsangebote Der Fragebogen zur Erfassung geschlechtsspezifischer Bildungsangebote erfasst anhand von 19 Items die Häufigkeit von weiblich stereotypisierten, männlich stereotypisierten und neutralen Bildungsangeboten vorschulischer Fachkräfte im Kindergarten (Wolter et al., 2014). Die Häufigkeit der Bildungsangebote wird dazu von vorschulischen Fachkräften für eine typische Woche von nie (1) bis sehr häufig (5) eingeschätzt. Für diese Studie wurden 17 der 19 Items ausgewählt. Die Geschlechtsspezifität der 17 Items wurde in einer Vorstudie empirisch bestimmt. 126 Personen (99 Frauen und 27 Männer) im Alter von M = 26.71 Jahre (SD = 7.31) wurden befragt, ob sie die vorgelegten Bildungsangebote als männlich, weiblich oder neutral einschätzen. Die Stichprobe wurde an der Universität und der Fachhochschule Bielefeld sowie über eine dafür angelegte Seite auf Facebook rekrutiert. 5,6 % der Teilnehmerinnen und Teilnehmer verfügten über eine mittlere Reife, 73 % über die Hochschulreife, 20,6 % über ein abgeschlossenes Studium und 0,8 % über eine Promotion. Zur Bestimmung der Geschlechtsspezifität eines Items wurden Bildungsangebote, die zu 60 % oder mehr als weiblich, männlich oder neutral eingeschätzt wurden, einer Skala zugewiesen. Für die vorliegende Studie wurden ausschließlich die Skalen zu männlich und weiblich stereotypisierten Bildungsangeboten genutzt. Drei Items konnten eindeutig als männlich stereotypisiert bestimmt werden und sieben Items als weiblich (s. Tab. 1). Die interne Konsistenz der Bildungsangebotsskalen lag bei a = .70 (männliche Angebote) und a = .63 (weibliche Angebote). Geschlechtsrollenidentität In der Stichprobe der männlichen Fachkräfte wurde zusätzlich die Geschlechtsrollenidentität mithilfe des Bem Sex Role Inventory (BSRI; Bem, 1974) in der deutschen Übersetzung von Schneider-Düker und Kohler (1988) eingeschätzt. Der BSRI besteht aus drei Subskalen: Maskulinität, Feminität sowie soziale Erwünschtheit. Die Subskalen erfassen die Ausprägung der männlichen (Maskulinität) und weiblichen (Feminität) Geschlechtsrollenidentität anhand von 20 Items (Beispielitems für Maskulinität: kraftvoll, und für Feminität: sinnlich). Die Subskala soziale Erwünschtheit wurde nicht verwendet. Die Items wurden auf einer siebenstufigen Skala von die Eigenschaft trifft nie zu bis die Eigenschaft trifft immer zu hinsichtlich ihres Zutreffens für die eigene Person eingeschätzt. Die internen Konsistenzen in dieser Studie lagen in ähnlicher Größenordnung wie die entsprechenden Werte der deutschen Originalversion (in Klammern): Maskulinität a = .85 ( a = .85), Feminität a = .77 ( a = .74). Ergebnisse Erziehungsdimensionen und Erziehungsstile ( Fragestellung 1) 1. Zur Berechnung der Geschlechtsunterschiede zwischen weiblichen und männlichen Fachkräften auf den Erziehungsdimensionen wurden univariate Varianzanalysen mit den abhängigen Variablen Wärme und Unterstützung, Regeln und Kontrolle, psychologischer Druck sowie Bildungsangebote Prozentuale Häufigkeit Items Männlich Weiblich Neutral Skala männlich stereotypisierte Bildungsangebote Fang- und Laufspiele Beobachtung und Erkundung der Natur (z. B. Wald, Pflanzen, Tiere) Klettern und Turnen 69,0 % 64,3 % 63,5 % 11,9 % 16,7 % 19,0 % 19,0 % 19,0 % 17,5 % Skala weiblich stereotypisierte Bildungsangebote Rollenspiele zu den Themen Haushalt Singen und Tanzen Basteln Kochen, Backen, Essenszubereitung Hüpfspiele (z. B. Springseil, Gummitwist) Malen Sprechen und Sprachverstehen 10,3 % 14,3 % 13,5 % 16,7 % 18,3 % 26,2 % 31,7 % 89,7 % 84,9 % 83,3 % 82,5 % 81,7 % 73,0 % 66,7 % 0,0 % 0,8 % 3,2 % 0,8 % 0,0 % 0,8 % 1,6 % Tab. 1: Relative Häufigkeiten der geschlechtsspezifischen Bildungsangebote 186 Michael Glüer, Arnold Lohaus Total Erzieher Erzieherinnen Erzieher Erzieherinnen Mädchen Jungen Mädchen Jungen STSQ-E Wärme und Unterstützung Regeln und Kontrolle Psychologischer Druck 3.35 (.32) 4.55 (.36) 3.54 (.56) 1.96 (.54) 3.36 (.28) 4.44 (.43) 3.56 (.41) 2.08 (.54) 3.35 (.33) 4.61 (.30) 3.53 (.63) 1.91 (.53) Emotionales Unterstützungsangebot Verbal Physisch 2.61 (.72) 2.98 (.70) 2.30 (.90) 2.36 (.75) 2.74 (.82) 2.07 (.84) 2.72 (.68) 3.10 (.60) 2.42 (.91) 2.30 (.82) 2.60 (.93) 2.07 (.89) 2.42 (.67) 2.89 (.68) 2.05 (.81) 2.76 (.67) 3.02 (.59) 2.55 (.90) 2.66 (.67) 3.17 (.61) 2.25 (.87) Exploratives Angebot 2.74 (.65) 2.67 (.67) 2.78 (.64) 2.60 (.67) 2.74 (.67) 2.72 (.63) 2.84 (.67) Bildungsangebote Weiblich stereotypisiert Männlich stereotypisiert 3.83 (.49) 3.75 (.55) 3.91 (.60) 3.50 (.40) 3.28 (.43) 3.72 (.54) 3.99 (.45) 3.98 (.44) 4.00 (.61) BSRI Feminität Maskulinität 4.97 (.47) 4.95 (.53) 4.99 (.56) Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) für das Lehr-und Erziehungsverhalten von Erzieherinnen und Erziehern und die Geschlechtsrollenidentität der Erzieher Anmerkungen: STSQ-E = Swiss Teaching Style Questionnaire für Erzieherinnen und Erzieher, BSRI = Bem Sex Role Inventory. Erziehungsverhalten und Bildungsangebote im Kindergarten 187 der unabhängigen Variable Geschlecht der Fachkraft und der Kovariate Berufserfahrung gerechnet. Die Varianzanalyse zeigte einen Effekt des Geschlechts auf die Wärme und Unterstützung, F(1, 111) = 6.62, p < .05, h 2 = .06. Weibliche Fachkräfte wiesen höhere Werte in der Wärme und Unterstützung auf als männliche Fachkräfte (s. Tab. 2). Für die Variablen Regeln und Kontrolle, F(1, 111) = .19, p > .05, h 2 < .01, und psychologischer Druck, F(1, 111) = .91, p > .05, h 2 = .01, ergaben sich keine bedeutsamen Effekte. Eine längere Berufserfahrung stand zudem mit weniger psychologischem Druck in Verbindung, F(1, 111) = 7.47, p < .01, h 2 = .06. 2. Lehr- und Erziehungsstile der Fachkräfte: Zur Bestimmung spezifischer Lehr- und Erziehungsstiltypen wurden die Subskalen des STSQ-E z-standardisiert und mithilfe einer hierarchischen Clusteranalyse analysiert. Es konnten vier Lehr- und Erziehungsstiltypen gebildet werden: autoritativ (hohe Ausprägung der Wärme und Unterstützung und von Regeln und Kontrolle sowie niedrige Ausprägung des psychologischen Drucks; 16,2 % der Erzieher und 27,3 % der Erzieherinnen), permissiv (niedrige Wärme und Unterstützung, niedrige Regeln und Kontrolle und sehr niedriger psychologischer Druck; 18,9 % der Erzieher und 27,3 % der Erzieherinnen), emotional distanziert (sehr niedrige Ausprägung von Wärme und Unterstützung, niedrige Ausprägung von Regeln und Kontrolle sowie ausgeprägter psychologischer Druck; 27 % der Erzieher und 9,1 % der Erzieherinnen) und fordernde Kontrolle (moderate Wärme und Unterstützung, hohe Ausprägung von Regeln und Kontrolle und psychologischem Druck; 37,8 % der Erzieher und 36,4 % der Erzieherinnen; s. Abb. 1). Die Verteilung der Erziehungsstile geprüft mit einem c 2 -Test unterschied sich signifikant in Abhängigkeit vom Geschlecht der Fachkraft, c 2 (3) = 7.41, p < .05. Wie separate Analysen für die vier Erziehungsstiltypen zeigten, weisen Erzieher signifikant häufiger einen emotional-distanzierten Lehr- und Erziehungsstil auf als Erzieherinnen, c 2 (1) = 6.37, p < .05. Bei den anderen Lehr- und Erziehungsstilen ergaben sich keine Unterschiede. -1,5 -1 -0,5 -0 -0,5 -1 -1,5 -2 Autoritativ (n = 27) Permissiv (n = 28) Emotional distanziert (n = 17) Forderndkontrollierend (n = 42) Wärme und Unterstützung Regeln und Kontrolle Psychologischer Druck Abb. 1: Cluster der Lehr- und Erziehungsstile der z-transformierten Subskalen des Swiss Teaching Style Questionnaire für Erzieherinnen und Erzieher. 188 Michael Glüer, Arnold Lohaus Emotionale Unterstützung ( Fragestellung 2) Zur Analyse von Geschlechtsunterschieden der Fachkräfte im Angebot von emotionaler Unterstützung wurden zwei Varianzanalysen mit Messwiederholung für die abhängigen Variablen (a) verbale und (b) physische Emotionsunterstützung mit den unabhängigen Variablen Geschlecht der Fachkraft und Geschlecht des eingeschätzten Kindes (Messwiederholung) sowie der Kovariaten Berufserfahrung durchgeführt. Die Ergebnisse der ersten Varianzanalyse (a) zeigten einen Haupteffekt des Geschlechts der Fachkraft, F(1, 107) = 9.26, p < .01, h 2 = .08, und des Kindes, F(1, 107) = 8.93, p < .01, h 2 = .08. Weibliche Fachkräfte offerierten mehr verbale Emotionsangebote als männliche Fachkräfte. Zudem machten die Fachkräfte den Jungen mehr verbale Emotionsangebote als den Mädchen. Es zeigte sich kein Interaktionseffekt zwischen dem Geschlecht der Fachkraft und dem Geschlecht des Kindes, F(1, 107) = .51, p > .05, h 2 = .01. Die Ergebnisse der zweiten Varianzanalyse (b) verweisen auf einen Haupteffekt des Geschlechts der Fachkraft, F(1, 107) = 6.55, p < .05, h 2 = .06, aber nicht des Kindes, F(1, 107) = .42, p > .05, h 2 < .01. Weibliche Fachkräfte offerierten mehr physische Emotionsangebote als männliche Fachkräfte. Es ergab sich kein Interaktionseffekt zwischen Geschlecht der Fachkraft und des Kindes, F(1, 107) = 1.93, p > .05, h 2 = .02. Das Ausmaß der Berufserfahrung erwies sich in beiden Analysen als nicht bedeutsam. Explorationsangebote ( Fragestellung 3) Geschlechtsunterschiede im Explorationsangebot der Fachkräfte wurden mit einer univariaten Varianzanalyse mit der abhängigen Variablen Explorationsangebot, den unabhängigen Variablen Geschlecht der Fachkraft und Geschlecht des Kindes (Messwiederholung) und der Kovariaten Berufserfahrung analysiert. Es zeigten sich keine Haupteffekte für das Geschlecht der Fachkraft, F(1, 107) = 1.82, p > .05, h 2 < .02, bzw. des Kindes, F(1, 107) = 3.25, p > .05, h 2 < .03. Ein Interaktionseffekt zwischen dem Geschlecht der Fachkraft und des Kindes ergab sich ebenfalls nicht, F(1, 107) = .001, p > .05, h 2 < .01. Auch das Ausmaß der Berufserfahrung erwies sich als nicht bedeutsam. Bildungsangebote ( Fragestellung 4) Zur Analyse der Unterschiede in den Bildungsangeboten wurde eine multivariate Varianzanalyse mit den abhängigen Variablen weibliche und männliche stereotypisierte Angebote, der unabhängigen Variablen Geschlecht der Fachkraft und der Kovariaten Berufserfahrung berechnet. Es zeigte sich ein multivariater Effekt für das Geschlecht der Fachkraft, F(2, 110) = 27.89, p < .001, h 2 = .34, und der Kovariaten Berufserfahrung, F(2, 110) = 4.97, p < .01, h 2 = .08. Die univariaten Analysen wiesen einen Effekt des Geschlechts hinsichtlich der weiblichen Angebote auf, F(1, 111) = 53.73, p < .001, h 2 = .33. Weibliche Fachkräfte offerierten mehr weibliche Bildungsangebote als männliche Fachkräfte. Zudem machten Fachkräfte mit mehr Berufserfahrung mehr männliche Angebote, F(1, 111) = 9.99, p < .01, h 2 = .08. Hinsichtlich der männlichen Bildungsangebote ergaben sich keine Geschlechtsunterschiede, F(1, 111) = 2.51, p > .05, h 2 = .02. Geschlechtsrollenidentität der männlichen Fachkräfte ( Fragestellung 5) Der Einfluss der Geschlechtsrollenidentität (BSRI) von männlichen Fachkräften auf (a) die Variablen des Lehr- und Erziehungsangebots (STSQ-E), (b) emotionale Unterstützung (verbale und physische Angebote jeweils separat für Mädchen und Jungen), (c) Explorationsunterstützung (jeweils für Mädchen und Jungen) und (d) weibliche und männliche Bildungsangebote wurde mithilfe von separaten hierarchischen Regressionsanalysen berechnet. Als unabhängige Variable wurde jeweils im ersten Schritt die Berufserfahrung aufgenommen. Im zweiten Schritt wurden die Subskalen Feminität und Maskuli- Erziehungsverhalten und Bildungsangebote im Kindergarten 189 nität des BSRI hinzugefügt. Es zeigte sich ausschließlich bei den abhängigen Variablen zum Lehr- und Erziehungsangebot (Wärme und Unterstützung sowie psychologischer Druck aus dem STSQ-E) eine bedeutsame Varianzaufklärung (s. Tab. 3). Im ersten Schritt zeigten sich für beide abhängigen Variablen keine Effekte. Im zweiten Schritt sagte die Feminität die Wärme und Unterstützung im Lehr- und Erziehungsverhalten voraus. Eine hohe Feminität steht bei männlichen Fachkräften mit mehr Wärme und Unterstützung in Verbindung. Für den psychologischen Druck zeigte sich ein negativer Effekt der Maskulinität. Eine ausgeprägte Maskulinität war assoziiert mit weniger psychologischem Druck im Lehr- und Erziehungsverhalten. Diskussion In dieser Studie wurden die Unterschiede von weiblichen und männlichen Fachkräften im Lehr- und Erziehungsverhalten, im emotionalen Unterstützungs- und Explorationsangebot sowie im Hinblick auf geschlechtsspezifische Bildungsangebote untersucht. Darüber hinaus wurde die Bedeutung der Geschlechtsrollenidentität für das Lehr- und Erziehungsverhalten von männlichen Erziehern betrachtet. Unterschiede im Lehr- und Erziehungsverhalten zeigten sich u. a. bei den Subskalen des STSQ-E im Hinblick auf die gezeigte Wärme und Unterstützung. Erzieherinnen neigten eher als Erzieher dazu, Vorschulkinder zu loben, sie zu trösten und zu unterstützen. Dieses Ergebnis steht damit im Einklang mit den bisher aufgefundenen Geschlechtsunterschieden in der Wärme und Unterstützung von Eltern und Lehrpersonen. Hinsichtlich des Ausmaßes an Regeln und Kontrolle konnten keine Unterschiede festgestellt werden. Sowohl die Untersuchung von Lehrpersonen der Sekundarstufe wie auch die Ergebnisse der Erziehungsstilforschung von Eltern verweisen auf mehr Regeln und Kontrolle bei den Lehrerinnen bzw. Müttern (Kuntsche et al., 2006; Reitzle et al., 2001), was sich jedoch bei den Erzieherinnen nicht zeigen ließ. Der psychologische Druck unterschied sich nur bei den Eltern und nicht bei den Lehrpersonen (Kuntsche et al., 2006). Kinder schätzten den psychologischen Druck bei ihren Müttern hö- Variable B SE B b Abhängige Variable: Wärme und Unterstützung Schritt 1 Berufserfahrung -.01 .01 -1.41 Schritt 2 Berufserfahrung Feminität Maskulinität < .01 .41 .11 .01 .13 .12 .01 .50** .15 Abhängige Variable: Psychologischer Druck Schritt 1 Berufserfahrung -.01 .01 -.20 Schritt 2 Berufserfahrung Feminität Maskulinität -.02 -.18 -.32 .01 .18 .16 -.31 -.18 -.35* Tab. 3: Hierarchische Regressionsanalysen zur Vorhersage der Subskalen Wärme und Unterstützung sowie psychologischer Druck des STSQ-E (N = 37) Anmerkungen: STSQ-E = Swiss Teaching Style Questionnaire für Erzieherinnen und Erzieher; Wärme und Unterstützung: R ² für Schritt 1 = .02; D R ² = .30 für Schritt 2 (p < .01). Psychologischer Druck: R ² für Schritt 1 = .04; D R ² = .19 für Schritt 2 (p < .05). * p < .05. ** p < .01 190 Michael Glüer, Arnold Lohaus her ein als bei ihren Vätern (Reitzle et al., 2001). Auch hier ließen sich jedoch beim Vergleich von Erzieherinnen und Erziehern keine Unterschiede finden. Hinsichtlich der Lehr- und Erziehungsstile konnten vier Stile empirisch ermittelt werden, die das Äquivalent zu den Erziehungsstilen bei Eltern nach Reitzle et al. (2001) bilden: der autoritative, der permissive, der emotional distanzierte und der fordernd-kontrollierende Stil. Beim Vergleich von Erzieherinnen und Erziehern hinsichtlich der Lehr- und Erziehungsstile zeigten sich nur Unterschiede in der Kombination aus geringer Wärme, geringer Kontrolle und ausgeprägtem psychologischen Druck in Form eines emotional distanzierten Lehr- und Erziehungsstils. Männliche Fachkräfte neigten häufiger zu diesem Stil als weibliche Fachkräfte. Eine solche Kombination erwies sich aufgrund bisheriger Befunde als eher ungünstig für die kindliche Entwicklung (z. B. im Hinblick auf Selbstwert und Schulerfolg; Reitzle et al., 2001). Es ist daher davon auszugehen, dass sich der emotional-distanzierte Lehr -und Erziehungsstil als wenig vorteilhaft für den kindlichen Kompetenzerwerb im Vorschulbereich zeigt. Die Unterschiede im globalen Lehr- und Erziehungsverhalten zwischen weiblichen und männlichen Fachkräften zeigten sich auch im konkreten Angebot der emotionalen Unterstützung. Weibliche Fachkräfte gaben an, dass sie den Kindern häufiger sowohl verbale als auch physische emotionale Unterstützungsangebote offerierten. Diese Geschlechtsunterschiede konnten vereinzelt auch beim Vergleich von Müttern und Vätern festgestellt werden (z. B. Levy-Shiff et al., 1989). Es zeigte sich jedoch, dass sich die Erzieherinnen und Erzieher nicht in Abhängigkeit des kindlichen Geschlechts unterschiedlich verhielten. Vielmehr neigten sowohl männliche als auch weibliche Fachkräfte dazu, Jungen häufiger verbal emotionale Unterstützung zu offerieren als Mädchen. Möglich wäre, dass Jungen durch ihr stärker externalisierendes Verhalten im Vergleich zu Mädchen Fachkräfte eher dazu anhalten, sie emotional zu unterstützen. Im Gegensatz zu den Ergebnissen von Robertson (1981) und zu unserer ursprünglichen Annahme zeigte sich, dass Erzieher nicht häufiger explorative Unterstützung offerierten als weibliche Fachkräfte. Eine mögliche Erklärung wäre, dass sich Unterschiede in der explorativen Unterstützung von weiblichen und männlichen Fachkräften eher im physisch orientierten Angebot zeigen, das in der vorliegenden Studie jedoch nicht separat erfasst wurde. In der Studie von Grossmann et al. (2002) sowie Cremers und Krabel (2010) war es die physische Anregung im Spiel, die die Väter und die männlichen Fachkräfte von den Müttern bzw. den weiblichen Fachkräften unterschieden. Die Ergebnisse zu den geschlechtsspezifischen Bildungsangeboten zeigten, dass Erzieherinnen mehr weiblich stereotypisierte Bildungsangebote offerierten als Erzieher, während sich bei den männlich stereotypisierten Angeboten keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Fachkräften zeigten. In der Studie von Cremers und Krabel (2010) berichtet hingegen die Mehrheit der Interviewten, dass Erzieher lieber als Erzieherinnen mit den Kindern toben, raufen oder rangeln. Wolter et al. (2014) kamen bei Erzieherinnen mithilfe einer quantitativen Einschätzung zu dem Schluss, dass Erzieherinnen mehr weiblich als männlich stereotypisierte Bildungsangebote offerierten. In unseren Ergebnissen zeigten sich bei Betrachtung der Mittelwerte des weiblich und männlich stereotypisierten Angebots von weiblichen Fachkräften jedoch keine Unterschiede (s. Tab. 2). Neben dem Geschlecht erwies sich auch die Berufserfahrung teilweise als bestimmender Faktor. Fachkräfte, die über mehr Berufserfahrung verfügten, gaben an, mehr männlich stereotypisierte Aktivitäten anzubieten. Mit zunehmender Erfahrung sind Fachkräfte damit eher geneigt, auch Angebote zu offerieren, die eher grobmotorisch sind und der männlichen Geschlechtergruppe zugeordnet werden. Zudem wiesen Fachkräfte mit längerer Berufserfahrung eine geringere Tendenz zur Ausübung psychologischen Drucks auf. Erziehungsverhalten und Bildungsangebote im Kindergarten 191 Die Geschlechtsrollenidentität der männlichen Fachkräfte erwies sich nur hinsichtlich der Feminität für die Wärme und Unterstützung sowie der Maskulinität für den psychologischen Druck im Lehr- und Erziehungsstil als bedeutsam. Die Wärme und Unterstützung, die bereits bei Eltern- und Lehrerstudien beim weiblichen Geschlecht höher ausgeprägt waren, zeigen sich demnach als ein Korrelat der weiblichen Identität. In der Gesamtbetrachtung zeigten sich nur tendenzielle Geschlechtsunterschiede im Lehr- und Erziehungsverhalten. Diese Unterschiede verweisen zunächst nur auf eine unterschiedliche Selbstwahrnehmung des eigenen Lehr- und Erziehungsverhaltens, da in dieser Studie lediglich die Perspektive der Fachkräfte durch Selbsteinschätzung erfragt wurde. Vorstellbar wäre, dass sich das tatsächliche Verhalten der Fachkräfte weit weniger unterscheidet. Ebenso denkbar ist aber auch, dass sich bei einer differenzierten Betrachtung, z. B. mithilfe eines Beobachtungsverfahrens, weitere Unterschiede im konkreten Lehr- und Erziehungsverhalten von weiblichen und männlichen Fachkräften finden lassen. Die Berücksichtigung der Berufserfahrung in allen Analysen macht zudem deutlich, dass Unterschiede im Erziehungsverhalten auch auf Faktoren wie Professionalität und Erfahrung zurückzuführen sind und nicht unbedingt auf das Geschlecht der Fachkraft. Gerade bei der Untersuchung und Diskussion der Bedeutung von männlichen Fachkräften sollten daher solche Variablen nicht außer Acht gelassen werden, um konfundierende Einflüsse aufzudecken. Einschränkend ist für diese Studie anzumerken, dass die Stichprobengröße insbesondere der Erzieher mit 37 Fachkräften recht klein ist und pro Fachkraft immer nur ein Mädchen und ein Junge ausgewählt wurden. Auch wurden Einflüsse aufseiten der Kinder (z. B. Persönlichkeitsfaktoren) und eine Konfundierung der Geschlechtsrollenidentität mit dem Geschlecht beim Vergleich der Fachkräfte nicht berücksichtigt. Die durchgeführte Studie weist jedoch darauf hin, dass es notwendig ist, die Erwartungen, die mit männlichen Fachkräften bei Trägern, Politik und Initiativen verknüpft werden, wie z. B. ein vielfältigeres Lern- und Spielangebot, empirisch zu überprüfen. So konnte die Erwartung, dass Männer insgesamt mehr jungenspezifische Bildungsangebote machen als weibliche Fachkräfte, in dieser Studie nicht bestätigt werden. Es benötigt daher weitere Studien, die diese Ergebnisse replizieren und erweitern. Infrage kommen hier insbesondere Beobachtungsstudien sowie differenzierte Betrachtungsweisen von pädagogischen und psychologischen Prozessen, die mögliche individuelle Eigenschaften der Kinder (z. B. Problemverhalten), die Qualität der Einrichtung sowie die Beziehung zwischen Erzieherin bzw. Erzieher und Kind berücksichtigen. Literatur Athenstaedt, U., Mikula, G. & Bredt, C. (2009). Gender role self-concept and leisure activities of adolescents. Sex Roles, 60, 399 - 409. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11199-008-9543-y Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4, 1 - 103. http: / / dx.doi. org/ 10.1037/ h0030372 Bem, S. L. (1974). The measurement of psychological androgyny. 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