n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 244 -257 DOI 10.2378/ peu2016.art20d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel „Doppelter Praxisschock“ auf dem Weg ins Lehramt? Verlauf und potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung während des Vorbereitungsdienstes und nach dem Berufseintritt Theresa Dicke a , Doris Holzberger b , Olga Kunina-Habenicht c , Christina Linninger d , Franziska Schulze-Stocker e , Tina Seidel b , Ewald Terhart e , Detlev Leutner a , Mareike Kunter d a Universität Duisburg-Essen b Technische Universität München c Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt a. M. d Universität Frankfurt a. M. e Universität Münster Zusammenfassung: Lehrkräfte am Anfang ihrer Berufstätigkeit werden häufig mit einem hohen Beanspruchungsniveau und dem sogenannten Praxisschock assoziiert. Obwohl der in Deutschland durchgeführte Vorbereitungsdienst einen schonenden Einstieg gewährleisten soll, unterliegt dieser häufig Kritik, sodass im Jahr 2009 eine umfassende Reform des Vorbereitungsdienstes beschlossen wurde. Die vorliegende Studie untersucht daher in einem quasi-experimentellen (Vergleich der Kohorte vor der Reform mit der danach) Prä-Post-Post-Design den Verlauf und potenzielle Einflussfaktoren auf emotionale Erschöpfung zu Beginn (Messzeitpunkt 1) und Ende (Messzeitpunkt 2) des Vorbereitungsdienstes sowie nach dem Berufseintritt (Messzeitpunkt 3) für Lehramtsanwärterinnen und -anwärter in Nordrhein-Westfalen (N = 1749). Es zeigte sich nach Abnahme der emotionalen Erschöpfung im Verlauf des Vorbereitungsdienstes ein Anstieg während des ersten Jahres als Lehrkraft, was als Indiz für das Vorliegen eines zweiten Praxisschocks angesehen werden kann. In Bezug auf Einflussfaktoren der subjektiv empfundenen Beanspruchung scheinen weder die Reform des Vorbereitungsdienstes noch die Schulform, an der die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter unterrichten, einen Einfluss zu haben. Schlüsselbegriffe: Emotionale Erschöpfung, Lehrerbildung, Vorbereitungsdienst, Veränderungsmessung “Double Reality Shock” When Becoming a Teacher? The Development and Potential Influencing Factors of Emotional Exhaustion During Teacher Induction Time, and After Having Worked as Fully Licensed Teacher Summary: Beginning teachers are often associated with high strain and the so called reality shock. Although the German teacher induction process is supposed to ensure a smooth transition to becoming a teacher it is often a subject to criticism. Thus, in 2009 a reform of teacher induction was initiated. Applying a quasi-experimental (contrasting the last cohort before and the first after reform) pre-post-post design the current study examines the development of emotional exhaustion at the beginning (Time 1) and end (Time 2) of induction time, and after having worked as fully licensed teacher for one year (Time 3) for beginning teachers in North Rhine-Westphalia (N = 1,749). Results of latent change models provided evidence for a second reality shock; following an initial decrease during induction time, emotional exhaustion increased after the first year of fully licensed teaching. Neither the reform nor school type revealed any influencing effects on this development. Keywords: Emotional exhaustion, latent change, teacher induction Potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung im Lehramt 245 Lehrkräfte am Anfang ihrer Berufstätigkeit gelten in der öffentlichen Wahrnehmung als eine Berufsgruppe mit einem besonders hohen Beanspruchungsniveau. In diesem Zusammenhang wird häufig auf den sogenannten Praxisschock verwiesen (Huberman, 1989). Einerseits sollte der in Deutschland durchgeführte und in dieser Form weltweit einzigartige (Howe, 2006) Vorbereitungsdienst theoretisch einen sukzessiven und begleiteten Berufseinstieg von Lehrkräften ermöglichen (Dietrich, 2014). Andererseits unterliegt der Vorbereitungsdienst einiger Kritik, unter anderem wegen des mangelnden Praxisbezugs, also der Fokussierung auf Theorien und nicht auf handlungsorientierte Methoden und ihre Anwendung (Kunter, Linninger, Schulze- Stocker, Kunina-Habenicht & Lohse-Bossenz, 2013) oder des Drucks aufgrund der Benotung der Referendarinnen bzw. Referendare und der Notwendigkeit zum Erstellen einer Examensarbeit (Schulte, 2008). Im Bundesland Nordrhein- Westfalen wurde daraufhin im Jahr 2009 eine Reform des Vorbereitungsdienstes beschlossen. Diese führte zu einer Verkürzung der Vorbereitungszeit und erhöhte das Risiko einer höheren Belastung durch den entstehenden Zeitdruck. Gleichzeitig wurden Personenzentrierung (z. B. durch Mentoring) und Handlungsorientierung verstärkt sowie auf die Examensarbeit und eine Benotung des Kernseminars verzichtet (Gerdes & Annas-Sieler, 2012). Diese Maßnahmen sollten unter anderem zu einer stärkeren Unterstützung und Entlastung der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter (LAA) führen. Die tatsächliche Befundlage zur Beanspruchungssituation beginnender Lehrkräfte ist dabei nach wie vor unklar: (a) Studien zum Verlauf der empfundenen Beanspruchung zeigen inkonsistente Ergebnisse (vgl. Dicke, Parker et al., 2015). So zeigen sich in verschiedenen Studien Hinweise auf Abnahme, Anstieg oder Stabilität der emotionalen Erschöpfung. (b) Andere Studien weisen auf deutliche individuelle Unterschiede im Beanspruchungserleben hin (Schulte, 2008). Schließlich gestaltet sich (c) die Vergleichbarkeit internationaler Ergebnisse zur Beanspruchung beginnender Lehrerinnen und Lehrer mit deutschen Studien aufgrund des weltweit einzigartigen Vorbereitungsdienstes als schwierig (Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012). Ziel der vorliegenden Studie ist es, mehr über den Verlauf der Beanspruchungssituation während des Vorbereitungsdienstes zu erfahren ebenso wie mögliche Einflussfaktoren (z. B. Schulform oder Merkmale der Ausbildung sowie die Auswirkungen der Reform) zu identifizieren. Berufseinstieg von Lehrkräften in Deutschland Im internationalen Vergleich zeichnet sich der deutsche Vorbereitungsdienst durch drei besondere Merkmale aus (Howe, 2006): (a) die sukzessiv ansteigende Verantwortung der LAA während des Vorbereitungsdienstes, (b) die Begleitung durch eine Mentorin bzw. eines Mentors und (c) die Verzahnung mit theoretischen Anteilen sowie die Möglichkeit der Reflexion in Veranstaltungen des Studienseminars bzw. der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL 1 ; Dietrich, 2014). Trotz der anzunehmenden Vorteile und einer in Evaluationsstudien (z. B. Schubarth, Speck & Große, 2006) oft nachgewiesenen grundsätzlich positiven Bewertung dieser Form der Vorbereitung angehender Lehrkräfte wird zunehmend Kritik geäußert (Dietrich, 2014), z. B. im Hinblick auf einen mangelnden Praxisbezug der im Studienseminar erworbenen Kompetenzen (vgl. Kunter et al., 2013). Emotionale Erschöpfung als Folge von Lehrerbelastungen Besonders in der anglo-amerikanischen Forschung werden die ersten Jahre als Lehrkraft mit sehr hohen Abbruchquoten assoziiert, bei der bis zu einem Drittel der Lehrkräfte den Lehrerberuf in den ersten fünf Jahren wieder verlässt (Chang, 2009; Ingersoll, 2012). Mit Blick auf internationale Studien, und daher scheinbar 1 In Nordrhein-Westfalen heißen die Studienseminare seit 2009 ZfsL. 246 Theresa Dicke et al. unabhängig von der Art der Lehrerbildung bzw. des Berufseinstiegs, zeigt sich, dass die Berufseingangsphase von angehenden Lehrkräften als belastend und vor allem als unzureichend in Bezug auf die Bewältigung der tatsächlichen Aufgaben im Beruf empfunden wird (z. B. Friedman, 2000; Klusmann et al., 2012; Stokking, Leenders, de Jong & van Tartwijk, 2003). Dabei berichten die angehenden Lehrkräfte von belastendem Zeitdruck und Schwierigkeiten, alle ihnen zugewiesenen Aufgaben bewältigen zu können (Borg & Riding, 1991; Schulte, 2008). Zudem wird insbesondere die Vorbereitung auf den Umgang mit Schülerinnen und Schülern sowie mit Unterrichtsstörungen als problematisch gesehen (Jones, 2006; Rieg, Paquette & Chen, 2007). Als spezifisches Problem in der deutschen Lehrerbildung wird außerdem die Benotung durch die Ausbilderinnen und Ausbilder beklagt (vgl. Schulte, 2008). Diese Stressoren können bei langanhaltendem Vorliegen zu Beanspruchungserleben oder auch Burnout führen. Als Hauptmerkmal von Burnout gilt emotionale Erschöpfung (Cropanzano, Rupp & Byrne, 2003; Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Peterson et al., 2008) - ein Gefühl von emotionaler Leere und Mattigkeit (Maslach, 1999), auf das wir in der vorliegenden Studie fokussieren. Empirisch zeigt emotionale Erschöpfung stärkere Beziehungen zu anderen wichtigen Outcome-Variablen als andere Burnout-Dimensionen. Konzeptuell berichten Personen, die als ausgebrannt gelten, insbesondere jene Gefühle der emotionalen Erschöpfung (Cropanzano et al., 2003). Im Gegensatz zu den oft kolportierten anekdotischen Belegen für die hohe Belastung im Berufseinstieg ist die empirische Befundlage jedoch überraschend widersprüchlich. So zeigt die internationale Forschung zum Verlauf der emotionalen Erschöpfung während der ersten Jahre als Lehrkraft (für einen Überblick siehe Dicke, Elling, Schmeck & Leutner, 2015) ein inkonsistentes Bild: Während einige Studien eine Abnahme der emotionalen Erschöpfung fanden, zeigten andere einen Anstieg (Goddard, O’Brien, Goddard, 2006; Hultell, Melin & Gustavsson, 2013) oder Stabilität (Gavish & Friedman, 2010). Speziell für deutsche LAA zeigt sich im Verlauf des ersten Jahres ein Anstieg von emotionaler Erschöpfung (Dicke, Elling et al., 2015; Dicke, Parker et al., 2015), auf den jedoch eine Abnahme zum Ende des Vorbereitungsdienstes folgt (Klusmann et al., 2012; Kunter et al., 2013; Richter et al., 2013). Es zeigen sich also unklare Befunde zur Frage, wie belastend der Berufseinstieg wirklich ist. Zudem sind die Befunde aus Deutschland zum Teil nicht mit denen internationaler Studien vergleichbar, da der Vorbereitungsdienst und die damit verbundene Struktur eine besondere ist. Um diesen zum Teil widersprüchlichen Ergebnissen weiter auf den Grund zu gehen, sind Studien im Längsschnitt notwendig, welche die gesamte Spanne der ersten Jahre einer Lehrkraft von der Ausbildung über den Berufseintritt bis zum tatsächlichen Berufsleben abdecken. Daraus ergibt sich die erste Fragestellung der vorliegenden Studie: Wie entwickelt sich emotionale Erschöpfung von Anfang bis Ende des Vorbereitungsdienstes sowie darüber hinaus bis zu einem Jahr nach dem Berufseinstieg? Praxisschock Die Befunde zum Beanspruchungserleben während des Berufseinstiegs lassen sich durch das Phänomen des Praxisschocks (Huberman, 1989; Klusmann et al., 2012; Veenman, 1984) erklären. Der Praxisschock gilt als Zusammenbruch der Ideale oder Erwartungen, welche während des Studiums entwickelt wurden, nach den ersten Erfahrungen mit der Schulwirklichkeit (Friedman, 2000; Stokking et al., 2003). Andere Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler definieren ihn als Identitätskrise in einer Zeit voller Unsicherheiten und Veränderungen (Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz, 2015). Als Grund für den Praxisschock gilt insbesondere die mangelnde Vorbereitung auf den Lehrerberuf (Stokking et al., 2003). Bezogen auf die eingangs erwähnte mangelnde Praxisrelevanz der Ausbildung und mit Blick auf das zweiphasige deutsche Lehrerbildungssystem scheint ein soge- Potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung im Lehramt 247 nannter Praxisschock nicht nur beim Einstieg in den Vorbereitungsdienst, sondern auch nach dem Berufseinstieg wahrscheinlich. So ist der Übergang in den Beruf nach dem Vorbereitungsdienst wiederum mit weiteren Herausforderungen verknüpft. Zum Beispiel durch den Wegfall des regelmäßigen Austauschs im Studienseminar (von LAA und Mentorin bzw. Mentor), den Wegfall der Betreuung und Anleitung von Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und Korrekturen durch eine erfahrene Lehrkraft, die nun selbstständig durchzuführenden Gespräche mit Eltern sowie die mögliche Übernahme sämtlicher Aufgaben einer Klassenlehrerin bzw. eines Klassenlehrers. So lässt sich also folgende zweite Forschungsfrage formulieren: Kommt es im deutschen Lehrerbildungssystem zu einem zweiten Praxisschock beim eigentlichen Berufseinstieg, d. h. nach Übernahme einer Stelle als Lehrerin bzw. Lehrer? Individuelle Unterschiede im Beanspruchungserleben Nicht alle jungen Lehrkräfte scheinen im gleichen Ausmaß an Erschöpfung im Vorbereitungsdienst zu leiden (Schulte, 2008). In der Tat zeigte sich, dass ein höheres Maß an Fähigkeiten des Classroom Managements (Dicke, Elling et al., 2015) und bildungswissenschaftlichem Wissen (Dicke, Parker et al., 2015) vor einem Anstieg von emotionaler Erschöpfung während des ersten Jahres im Vorbereitungsdienst schützt. Neben solchen individuellen Merkmalen konzentriert sich die Forschung aber auch auf Unterschiede des Kontextes, also der Lern- und Arbeitsumgebung (z. B. Schaarschmidt, 2006; Schaufeli & Enzmann, 1998), welche im Folgenden erläutert werden. Schulsetting Schwierige Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern sowie der Umgang mit Unterrichtsstörungen gelten als größte Belastung von Lehrkräften. Geving (2007) geht davon aus, dass Störungen und verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler im Sekundarschulbereich wahrscheinlicher sind als im Primarbereich. In der Tat zeigten Klassen und Chiu (2010), dass der Unterricht mit sehr jungen Kindern (Vorschulalter) als weniger belastend eingeschätzt wird (Byrne, 1999) als der mit älteren, was jedoch wiederum von Antoniou, Polychroni und Walters (2006) nicht bestätigt werden konnte. Für das deutsche System könnte zudem, wie es häufig implizit erfolgt (Klusmann et al., 2008), angenommen werden, dass der Unterricht an Haupt-, Real- und Gesamtschulen mit mehr Disziplinproblemen einhergeht und somit zu einer höheren Beanspruchung führt als der Unterricht im Gymnasialbereich. Doch bisher wurden auch hier keine signifikanten Unterschiede in der emotionalen Erschöpfung gefunden (Dicke et al., 2014; Klusmann et al., 2008; Schaarschmidt, 2006). Damit lässt sich eine weitere, dritte Forschungsfrage ableiten: Zeigen sich Unterschiede im Beanspruchungserleben und in dessen Verlauf und können diese durch Unterschiede in der Arbeitssituation, in diesem Falle der Schulform, erklärt werden? Ausbildungssetting Auch kontextuelle Faktoren des Ausbildungssettings können das Beanspruchungserleben beeinflussen. Die Begleitung durch Mentorinnen und Mentoren etwa scheint sich überwiegend positiv auf den Verbleib im Lehrerberuf (Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009; Smith & Ingersoll, 2004) und das Wohlbefinden (Kessels, 2010) auszuwirken. Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann und Baumert (2011) zeigten so zum Beispiel, dass die Unterstützung durch Mentorinnen und Mentoren mit geringerer emotionaler Erschöpfung einhergeht. Zeitdruck hingegen sollte die empfundene Beanspruchung verstärken (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2010, 2011). Zudem konnte Schulte (2008) speziell für deutsche LAA zeigen, dass insbesondere die Examensarbeit sowie die Notengebung von den LAA als sinnlos und belastend erlebt werden. Daraus ergibt sich die letzte und vierte 248 Theresa Dicke et al. Forschungsfrage: Können Unterschiede im Beanspruchungserleben und dessen Verlauf durch Unterschiede in der Ausbildungssituation (oder Kohorte, siehe nächster Abschnitt) erklärt werden? Die Reform des Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen Wie eingangs erwähnt, wurde als Antwort auf die Kritik des Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen (NRW) 2009 eine Reform vorgenommen (vgl. Gerdes & Annas-Sieler, 2012; Kunter et al., 2013). Maßgebliche Änderungen betrafen erstens die Dauer: Der Vorbereitungsdienst wurde von bisher 24 Monaten auf 18 Monate verkürzt. Diese Verkürzung könnte zu vermehrtem Zeitdruck und damit zu einem Anstieg der erlebten beruflichen Beanspruchung und emotionaler Erschöpfung führen (z. B. Schulte, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2010, 2011). Eine zweite Veränderung bezog sich auf eine stärkere Handlungsfeldorientierung des Vorbereitungsdienstes: Ziel ist eine stärkere Theorie-Praxis-Verzahnung durch den Kompetenzerwerb anhand von praxisgerechten Handlungssituationen (Linnerz-Anselm & Morell, 2012) und durch ein neues Praxissemester schon während der universitären Studienphase (Stiller, 2012). Diese Maßnahmen könnten im günstigen Fall zu einer besseren Vorbereitung auf den Schulalltag und damit zu einem geringer ausgeprägten Praxisschock führen (Dicke, Elling et al., 2015; Dicke, Parker et al., 2015; Stokking et al., 2003). Eine dritte Veränderung betrifft die Organisation des Referendariats: Es gibt eine schlankere Staatsprüfung (z. B. wird auf die Hausarbeit verzichtet) und Noten im Kernseminar wurden abgeschafft (Brinkmann & Kropp, 2012). Diese Reduktion des Notendrucks im Vorbereitungsdienst sollte angesichts der Erkenntnis der bereits referierten Literatur zu einer Entlastung der angehenden Lehrkräfte führen (vgl. Schulte, 2008). Eine vierte Veränderung betrifft die Einführung einer personenorientierten Beratung mit Coaching- Elementen, eines Eingangs- und Perspektivgesprächs und des Lernens in Lerngruppen (König, 2011). Basierend auf der Literatur zum Mentoring in der Berufseingangsphase sollte die individualisierte und intensive Betreuung ebenso zu einer Reduzierung der empfundenen Beanspruchung führen (vgl. Richter et al., 2011, 2013). Eine erste Evaluation der Reform zeigte eine zufriedenstellende Einführung der Änderungen und der neuen Elemente sowie eine gelungene Umsetzung derselben (Kunter et al., 2013) 2 . Lediglich zeitliche Konflikte bei der Unterbringung der neuen Elemente in der verkürzten Zeit des Vorbereitungsdienstes wurden benannt. Bezüglich emotionaler Erschöpfung gab es keinen nennenswerten Unterschied zwischen den Kohorten (Vergleich der Kohorte vor mit derjenigen nach der Reform). Dabei verzeichnete die Erschöpfung vom Anfang zum Ende des Vorbereitungsdienstes eine leichte Abnahme (Kunter et al., 2013). Die aktuelle Studie Die vorliegende Studie hat zwei Ziele. Erstens soll der Verlauf der emotionalen Erschöpfung über den Vorbereitungsdienst hinaus bis zu einem Jahr nach Beginn als selbstständige Lehrkraft abgebildet und daraufhin geprüft werden, ob sich auch nach Ende des Vorbereitungsdienstes beim Eintritt in die Schule ein Praxisschock zeigt. Hypothese 1: Basierend auf den theoretischen Annahmen zum Praxisschock (Stokking et al., 2003) sowie Befunden von Klusmann et al. (2012) und Richter et al. (2013) mit ähnlichen Stichproben erwarten wir in Bezug auf unsere Forschungsfragen 1 und 2 nach dem in Teilstichproben der vorliegenden Stichprobe bereits gefundenen Anstieg von emotionaler Erschöpfung (Dicke, Elling et al., 2015; Dicke, Parker et al., 2015; Kunter et al., 2013): 2 Die Studie von Kunter et al. (2013) basiert auf derselben Stichprobe wie die hier vorliegende Studie. Letztere enthält jedoch zusätzlich einen weiteren Messzeitpunkt. Potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung im Lehramt 249 - eine Abnahme von emotionaler Erschöpfung während des gesamten Vorbereitungsdienstes, - eine Zunahme von emotionaler Erschöpfung im Sinne eines zweiten Praxisschocks als Folge der neuen Herausforderungen während des ersten Jahres als selbstständige Lehrkraft. Zweitens sollen erklärende Faktoren für individuelle Unterschiede im Verlauf des Belastungsempfindens gefunden werden, die sich aus Merkmalen der Ausbildungs- und der Arbeitssituation ableiten. Hypothese 2: Für die Vorhersage der Veränderung des Belastungsempfindens durch erklärende Merkmale der Ausbildungssituation erwarten wir: - basierend auf Befunden zum Vergleich von emotionaler Erschöpfung in Abhängigkeit der Schulform keinerlei Unterschiede in der Veränderung von emotionaler Erschöpfung (Antoniou et al., 2000; Dicke et al., 2014; Klusmann et al., 2008; Schaarschmidt, 2006), - durch die Einführung einiger Elemente (Wegfall der Noten und Reduktion der Staatsprüfung, stärkere Praxisfeldorientierung, eine personenorientiertere Beratung) des reformierten Vorbereitungsdienstes eine Abnahme der Beanspruchung, während die Verkürzung der Dauer des Vorbereitungsdienstes hingegen zu höherem Zeitdruck und damit zu einer stärkeren Beanspruchung führen könnte (Kunter et al., 2013). Methode Studiendesign Die Daten wurden im Rahmen eines großen Projektes in NRW erhoben. Das Projekt ist längsschnittlich angelegt; die vorliegende Studie bezieht sich auf drei Messzeitpunkte: den Beginn des Vorbereitungsdienstes (T1), das Ende des Vorbereitungsdienstes (T2) und ein Jahr nach Beginn als Lehrkraft (T3). Dabei wurden Daten zweier Kohorten gewonnen: Kohorte 1 (K1): der letzte Jahrgang des bisherigen Vorbereitungsdienstes von 24 Monaten; Kohorte 2 (K2): erster Jahrgang im reformierten Vorbereitungsdienst von 18 Monaten. Es handelt sich damit um ein quasi-experimentelles Design mit Messwiederholung (Zwei-Gruppen-Prä-Post-Post-Design). Der erste Messzeitpunkt der Studie betrifft eine Vollerhebung aller LAA in NRW. Die Daten wurden während eines Kernseminars im ZfsL erhoben. Die Teilnahme an der Erhebung war freiwillig. Die Teilnahmequote beider Kohorten war mit mehr als 90 % Rücklauf zum ersten Messzeitpunkt sehr hoch (N = 3809) und kann als repräsentativ für LAA in NRW angesehen werden. Um längsschnittliche Daten zu gewinnen, wurde einer randomisierten Teilstichprobe beider Kohorten (n = 671) aus T1 eine reduzierte Anzahl von Skalen zu T2 und zu T3 erneut vorgelegt. Stichprobe Unter Berücksichtigung des Drop-Out ergab sich für die Skala Emotionale Erschöpfung zu T1 ein n = ca. 1500, zu T2 ein n = von ca. 630 und zu T3 ein n = von 155. Die fehlenden Werte wurden mit der Full- Information-Maximum-Likelihood (FIML)-Methode (vgl. Enders, 2010; Parker, Marsh, Morin, Seaton & van Zanden, 2015) geschätzt, wodurch alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer, welche zu mindestens einem Zeitpunkt die Skala zur Emotionalen Erschöpfung ausgefüllt hatten, mit einbezogen werden konnten. Daraus ergab sich für die vorliegende Studie eine Ausgangsstichprobe (N = 1749; K1: n = 1212, K2: n = 498), welche sich zu T1 aus 69,6 % weiblichen LAA mit einem Durchschnittsalter von M = 27.47 (SD = 4.11) Jahren zusammensetzte. Dabei unterrichten 34,6 % an Grundschulen, 26,6 % an Haupt-, Real- oder Gesamtschulen und 38,9 % an Gymnasien. χ 2 -Tests für Geschlecht und Schulform und t-Tests für das Alter zeigen keine signifikanten Unterschiede in diesen Merkmalen zwischen K1 und K2. 3 3 Ein t-Test zum Vergleich der Mittelwerte emotionaler Erschöpfung zu T1 zeigte zwar einen signifikanten Unterschied beider Kohorten mit t(1482) = -2.99, p = .003, jedoch mit einer sehr kleinen Effektstärke von d = 0.17. Dabei zeigte die K2 einen minimal höheren Wert mit M = 2.02 (SD = .57) gegenüber der K1 mit M = 1.92 (SD = .54). Bei der Interpretation der Ergebnisse sollte dieser Unterschied dennoch berücksichtigt werden. 250 Theresa Dicke et al. Erhebungsmethoden Emotionale Erschöpfung wurde als latentes Konstrukt mit multiplen manifesten Indikatoren gemessen. Es wurde eine Kurzversion (vier Items) der deutschen Übersetzung (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach, Jackson & Leiter, 1996) verwendet. Die Items (z. B.: Ich fühle mich vom Vorbereitungsdienst insgesamt überlastet) wurden auf einer 4-stufigen Likert-Skala gemessen und zeigten einen sehr guten ω -Wert (.93/ .92/ .87) 4 . Statistische Analysen Zur Untersuchung der Veränderung der emotionalen Erschöpfung vom Beginn über das Ende des Vorbereitungsdienstes hinaus bis zum Ende des ersten Jahres als selbstständige Lehrkraft wurden sogenannte Latent-Change-Modelle verwendet (für Details zu diesen Modellen siehe McArdle, 2001; Steyer, Eid & Schwenkmezger, 1997). Da diese Latent-Change- Modelle mit der Effect-Coding-Methode (Little, Slegers & Card, 2006) aufgestellt wurden, konnten für Gruppenvergleiche mithilfe des Model-Constraint-Befehls die Differenzen der Faktormittelwerte direkt bestimmt werden. Dafür wurden Faktorladungen und Intercepts (über die Zeit und die Gruppe) invariant gehalten, während die Faktormittelwerte über die Gruppen frei geschätzt wurden. Die Effect- Coding-Methode verwendet eine nicht-arbiträre Metrik für latente Parameter, welche der Metrik der gemessenen Indikatoren entspricht. Insofern können die Mittelwerte der latenten Change-Variablen ebenfalls in derselben Metrik interpretiert werden. Alle Modelle wurden mit der Software Mplus 7 (Muthén & Muthén, 1998 - 2010) berechnet. Zusätzlich zum χ ²-Wert werden Gütekriterien berichtet (Hu & Bentler, 1999). Der Comparative Fit-Index (CFI) und der Tucker-Lewis-Index (TLI) weisen bei Werten über > .90 auf eine zufriedenstellende, bei über > .95 auf eine sehr gute Passung hin. Der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) weist bei Werten ≤ .05 auf guten Fit hin; Werte zwischen .05 und .08 bedeuten einen akzeptablen Fit und Werte zwischen .08 und .10 ausreichenden Fit. Als Signifikanzniveau wurde p < .05 festgelegt. Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Die deskriptiven Statistiken finden sich in Tabelle 1. Wie erwartet, gab es positive signifikante Korrelationen der drei Messzeitpunkte (r = .515 - r = .621). Zudem zeigten die Mittelwerte in Höhe von 1.86 - 1.99 eher ein mittleres Maß an emotionaler Erschöpfung an (Skala von 1 - 4). Fragestellungen 1 und 2: Wie entwickelt sich emotionale Erschöpfung von Anfang bis Ende des Vorbereitungsdienstes sowie darüber hinaus bis zu einem Jahr nach Berufseinstieg? Kommt es zu einem zweiten Praxisschock? Zur Abbildung der Veränderungen der emotionalen Erschöpfung über den Vorbereitungsdienst hinaus bis zu einem Jahr nach Beginn der Tätigkeit als eigenständige Lehrkraft wurde ein Latent-Change-Modell verwendet. Dieses Modell enthält neben den latenten Faktoren der drei Messzeitpunkte (T1 -T3) zwei latente Change- 4 Omega ( ω ) ist ein Maß zur Berechnung der internen Konsistenz latenter Konstrukte. Zudem gaben die Ergebnisse Hinweise auf eine partielle längsschnittliche Invarianz. Anzahl der Items M (latent) SD 1 2 3 1 Emotionale Erschöpfung T1 4 1.95 0.47 - 2 Emotionale Erschöpfung T2 4 1.86 0.55 0.621** - 3 Emotionale Erschöpfung T3 9 1.99 0.42 0.515** 0.574** - Tab. 1: Deskriptive Statistiken, Anzahl der Items und latente Interkorrelationen der Variablen zu allen drei Messzeitpunkten Anmerkungen: ** = signifikante Korrelation mit p < .001. Alle Mittelwerte, Standardabweichungen (SD) und Korrelationen basieren auf einer Schätzung der fehlenden Werte mit Full-Information-Maximum-Likelyhood-Verfahren. Potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung im Lehramt 251 Variablen, welche die Veränderungen von Messzeitpunkt T1 (Beginn des Vorbereitungsdienstes) zu T2 (Berufseinstieg, Diff2 - 1) sowie die Veränderung von Messzeitpunkt T2 zu T3 (Diff3 - 2) abbilden (siehe Abb. 1). Mithilfe dieser latenten Differenzwertvariablen lassen sich die Stärke und Richtung (Mittelwerte) sowie die Varianz, also die individuellen Unterschiede der Veränderungen, emotionaler Erschöpfung bestimmen. Das Modell zeigte eine gute Passung mit χ ² = 179, df = 51, p < .001, CFI = .94, TLI = .93, RMSEA = .04. Der statistisch signifikante negative Mittelwert der ersten Change-Variablen (Diff2 - 1) von M = -.09 (SE = .01), p < .001, weist auf eine leichte Abnahme der emotionalen Erschöpfung während des Vorbereitungsdienstes hin, wobei die Effektstärke jedoch relativ klein ist. Der statistisch signifikante positive Mittelwert der zweiten Change-Variablen (Diff3 - 2) von M = .13 (SE = .05), p = .004, zeigt, dass ein Jahr nach Berufseinstieg als selbstständige Lehrkraft wieder ein etwas stärkerer Anstieg der emotionalen Erschöpfung zu verzeichnen ist. Zudem zeigten sich signifikante Varianzen für den ersten Messzeitpunkt mit σ = .23 (SE = .01), p < .001, und für beide Change-Variablen: σ = .24 (SE = .03), p < .001, für Diff2 - 1 und σ = .35 (SE = .06), p < .001, für Diff3 - 2. Dies deutet auf individuelle Unterschiede sowohl im Ausgangsniveau der emotionalen Erschöpfung als auch in beiden Veränderungen hin. Fragestellung 3: Können individuelle Unterschiede im Verlauf der emotionalen Erschöpfung durch Merkmale der Ausbildungs- und der Arbeitssituation erklärt werden? Im Ausgangsniveau und in der Veränderung der emotionalen Erschöpfung zeigten sich individuelle Unterschiede. Im nächsten Schritt soll nun untersucht werden, ob sich diese Unterschiede auf die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe zurückführen lassen. Dafür wurde das im vorherigen Schritt vorgestellte Latent-Change- Modell Mehrgruppenanalysen unterzogen, wodurch mögliche Unterschiede in den Faktormittelwerten von T1, Diff2 - 1 und Diff3 - 2 identifiziert werden sollten. Change Diff2-1 Change Diff3-2 EE[1] EE[2] EE[3] EE_a[1] EE_b[1] EE_c[1] EE_d[1] EE_a[2] EE_b[2] EE_c[2] EE_d[2] EE_a[3] EE_b[3] EE_c[3] EE_d[3] 1 1 1 1 Abb. 1: Latent Change-Modell für emotionale Erschöpfung über drei Messzeitpunkte. Anmerkungen: EE = emotionale Erschöpfung; EE_a, EE_b, EE_c, EE_d = manifeste Indikatoren von emotionaler Erschöpfung; [1] = Messzeitpunkt 1; [2] = Messzeitpunkt 2; [3] = Messzeitpunkt 3. 252 Theresa Dicke et al. Schulform Es wurden drei Gruppen basierend auf der Schulform gebildet, wobei zwischen (a) Grundschule, (b) Haupt-, Real- und Gesamtschule sowie (c) Gymnasiallehramt unterschieden wurde. Der Modellfit für dieses Modell, mit Annahme partieller längsschnittlicher Invarianz der Intercepts, war nicht zufriedenstellend ( χ ² = 368, df = 102, p < .001, CFI = .89, TLI = .85, RMSEA = .06). Zudem zeigten sich in Hinsicht auf die Schulform weder für T1 noch für die Change-Variablen signifikante Unterschiede (siehe Tab. 2). Kohorte Untersucht wurde auch, ob sich der Verlauf der emotionalen Erschöpfung als Effekt der Ausbildungssituation für die beiden Kohorten unterscheidet. Der Modellfit für dieses Modell, ebenso mit Annahme partieller längsschnittlicher Invarianz der Intercepts, war ebenfalls nicht zufriedenstellend mit χ ² = 482, df = 162, p < .001, CFI = .86, TLI = .83, RMSEA = .06. Für T1, also den Ausgangswert der emotionalen Erschöpfung zu Beginn des Vorbereitungsdienstes, zeigte sich in Übereinstimmung mit dem berichteten t-Test (siehe Stichprobe) ein signifikanter Unterschied in beiden Kohorten mit Δ = -.07 (SE = .03), p < .001, wobei K2 einen minimal höheren Wert aufwies. Aufgrund der Natur der Change-Modelle, die diesen Ausgangswert bei der Berechnung der Change-Variablen berücksichtigen, ist es jedoch dennoch möglich, den Verlauf beider Gruppen zu vergleichen. Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede der Change-Variablen und damit des Verlaufs der emotionalen Erschöpfung zwischen beiden Kohorten (siehe Tab. 2) 5 . Diskussion Ziel der vorliegenden Studie war es, auf der Basis von drei Messzeitpunkten den Verlauf emotionaler Erschöpfung von LAA von Beginn des Vorbereitungsdienstes bis in das erste Jahr als selbstständige Lehrkraft abzubilden und Faktoren zu identifizieren, welche interindividuelle Unterschiede im Verlauf erklären können. Aus zwei Gründen war die Studie von besonderer Wichtigkeit: Die internationalen Befunde zum Schulform M Grund. HRGe Gym T1 Diff2 -1 Diff3 -2 1.94 (.03) -.09 (.04) .15 (.07) 1.92 (.03) -.07 (.04) .18 (.12) 1.97 (.02) -.19 (.06) .10 (.13) Grund. vs. HRGe T1 Diff2 -1 Diff3 -2 .02 (.04) -.02 (.06) -.02 (.12) Grund. vs. Gym T1 Diff2 -1 Diff3 -2 -.03 (.03) .11 (.07) .06 (.15) HRGe vs. Gym T1 Diff2 -1 Diff3 -2 -.05 (.04) .13 (.07) .08 (.17) Vorbereitungsdienst Kohorte 1 Kohorte 2 T1 Diff2 -1 Diff3 -2 1.93 (.01) 2.0 (.02) -.16 (.04) -.07 (.03) .29 (.07) .05 (.08) Kohorte 1 vs. Kohorte 2 T1 Diff2 -1 Diff3 -2 -.07 (.03)** -.09 (.05) .17 (.11) Tab. 2: Gruppenvergleich: Mittelwerte und Differenzwerte Δ (SE ) des Ausgangswertes und der Veränderungswerte der emotionalen Erschöpfung in Abhängigkeit von Vorbereitungsdienst und Schulform Anmerkungen: ** = signifikanter Unterschied mit p < .001; * = signifikanter Unterschied mit p < .05; Kohorte 1 = Vorbereitungsdienst nach alter Ordnung, Kohorte 2 = Referendariat nach Reform; Grund. = Grundschullehramt, HRGe = Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschule, Gym = Gymnasiallehramt; T1 = erster Messzeitpunkt, Diff2 - 1 = Veränderung des ersten zum zweiten Messzeitpunkt, Diff3 - 2 = Veränderung des zweiten Messzeitpunkts zum dritten Messzeitpunkt. 5 Aufgrund des unzufriedenstellenden Modellfits führten wir zusätzliche manifeste Analysen (t-Test sowie multivariate Varianzanalysen) durch, die jedoch zu derselben Ergebnisstruktur kamen. Potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung im Lehramt 253 Verlauf emotionaler Erschöpfung in den ersten Dienstjahren einer Lehrkraft sind wenig konsistent und mit den Befunden deutscher Studien, welche durch die Besonderheiten des Vorbereitungsdienstes geprägt sind, wenig vergleichbar. Fragestellung 1 und 2: Die Entwicklung von emotionaler Erschöpfung Zur Abbildung des Verlaufs emotionaler Erschöpfung modellierten wir in einem ersten Schritt ein Latent-Change-Modell für unsere gesamte Stichprobe über drei Messzeitpunkte hinweg. In Übereinstimmung mit den Befunden von Klusmann et al. (2012) und Goddard et al. (2006) zeigte sich zunächst über den gesamten Vorbereitungsdienst hinweg eine leichte Abnahme der emotionalen Erschöpfung. Basierend auf eigenen Vorarbeiten mit Teilstichproben der vorliegenden Arbeit (Dicke, Elling et al., 2015; Dicke, Parker et al., 2015) lassen sich insgesamt - ähnlich wie bei Klusmann et al. (2012) und Richter et al. (2013) - die von Stokking et al. (2003) vorgeschlagenen Phasen des Praxisschocks replizieren: Nach dem Schock zur Mitte des Vorbereitungsdienstes (gefunden in einer Teilstichprobe der vorliegenden Studie; siehe Dicke, Elling et al., 2015; Dicke, Parker et al., 2015) folgt die Erschöpfungsphase (Anstieg) und darauf durch Adaption wiederum eine Abnahme der emotionalen Erschöpfung (Gavish & Friedman, 2010). Interessanterweise zeigte sich im Anschluss daran, wie erwartet, im Verlauf des ersten Jahres als selbstständige Lehrkraft ein erneuter Anstieg der emotionalen Erschöpfung. Dies könnte in der Tat auf einen zweiten Praxisschock hindeuten, der aufgrund der neuen Herausforderungen im Zuge der neu erworbenen Position als Lehrkraft im Beruf, welche mit einem Anstieg an Verantwortung einhergeht, entsteht. So fällt zum Beispiel der regelmäßige Austausch mit der Mentorin bzw. dem Mentor weg, der als wichtigste Quelle der Unterstützung für beginnende Lehrkräfte gilt (Richter et al., 2013) und sich positiv auf das Wohlbefinden auswirkt (Kessels, 2010; Richter et al., 2013). Dieser Austausch muss bzw. müsste nun aktiv z. B. in Richtung auf das Kollegium der Schule, an der man arbeitet, gesucht werden. Des Weiteren zeigten sich signifikante Varianzen der Change-Variablen, was bedeutet, dass statistisch bedeutsame individuelle Unterschiede im Verlauf der emotionalen Erschöpfung vorliegen. Es wäre nun von hoher praktischer Relevanz, jene Variablen zu identifizieren, welche diese Unterschiede vorhersagen können, um darauf basierend mögliche Prädispositionen zu bestimmen und effektive Gegenmaßnahmen entwickeln zu können. Fragestellung 3: Die Erklärung möglicher Unterschiede des Verlaufs von emotionaler Erschöpfung durch Merkmale der Ausbildungssituation In einem zweiten Schritt sollten diese Unterschiede durch Merkmale der Ausbildungs- und Arbeitssituation (Kohorte: vor und nach der Reform des Vorbereitungsdienstes; Schulform) erklärt werden. Bezüglich der Schulform, in der die LAA arbeiten, fanden sich in Übereinstimmung mit Studien im deutschsprachigen Raum (Dicke et al., 2014; Klusmann et al., 2008; Schaarschmidt, 2006) keinerlei Unterschiede der Veränderungen. Dieser Befund ist im Einklang mit Ergebnissen von Geving (2007), der keine Unterschiede zwischen Primar- und Sekundarstufe fand. Dies ist ein weiteres Indiz, dass die verbreitete implizite Annahme, Lehrkräfte an Haupt-, Real- und Gesamtschulen empfänden eine höhere Beanspruchung (Klusmann et al., 2012), nicht gerechtfertigt ist. Bezogen darauf, ob der herkömmliche oder der reformierte Vorbereitungsdienst durchlaufen wurde, zeigten sich im Ausgangsniveau zwar minimale Unterschiede zugunsten des herkömmlichen Vorbereitungsdienstes, doch weder im Verlauf des Vorbereitungsdienstes, was sich in Vorstudien von Kunter et al. (2013) bereits abzeichnete, noch im ersten Jahr nach dem Vorbereitungsdienst ergaben sich weitere signifikante Unterschiede. Die Vermutung liegt nahe, dass der reformierte Vorbereitungsdienst in 254 Theresa Dicke et al. gleichem Maße förderlich (bzw. nicht förderlich) für die berufliche Selbstregulation und damit die Vermeidung hoher Beanspruchung ist (Klusmann et al., 2012) wie der alte Vorbereitungsdienst. Kunter et al. (2013) benannten in ihrer Untersuchung des reformierten Vorbereitungsdienstes als Kritikpunkte nach Einführung der Reform die entstehende Zeitknappheit. Diese hatte offensichtlich jedoch keinen Einfluss auf die während des reformierten Vorbereitungsdienstes empfundene und später erlebte Beanspruchung der LAA. Anscheinend verfügen die LAA, zumindest in Bezug auf die durch Zeitknappheit entstehende Beanspruchung, über genügend Zugang zu Bewältigungsmechanismen. Möglicherweise erlauben es die stärkere Handlungsfeldorientierung, die personenzentrierte Ausrichtung mit Coaching-Elementen und die Wegnahme des Noten- und Examensdrucks, aus einer größeren Menge an schützenden Ressourcen zu schöpfen (Hobfoll, 2001). Zukünftige Studien sollten klären, ob die neu eingeführten Elemente des Vorbereitungsdienstes tatsächlich eine solche Pufferfunktion einnehmen, und wenn dies zutrifft, in welchem Maße. Zudem sollten weitere Variablen identifiziert werden, welche durch die neuen Elemente vorhergesagt werden können. Nur so gelingt eine umfassende Evaluation des reformierten Vorbereitungsdienstes und darauf basierende Nach-Justierungen, um den LAA eine verbesserte Vorbereitung zu bieten. Einschränkungen und zukünftige Forschungen In der arbeitspsychologischen Literatur wurde bereits vielfach nachgewiesen, dass Beanspruchungserleben oder Stress ein individueller Prozess ist, der von Selbstregulation oder Coping- Mechanismen abhängt (Lazarus & Folkman, 1984). Dies gilt auch für Lehrkräfte (Klusmann et al., 2008). Mehrere Studien konnten zeigen, dass Wissen und Kompetenz als Schutzmechanismus fungieren können (Dicke, Elling et al., 2015; Dicke, Parker et al., 2015; Klusmann et al., 2012). Einschränkend für die vorliegende Studie ist, dass auf diese psychologischen Voraussetzungen der Lehrkräfte nicht eingegangen worden ist, weil es zunächst einmal darum ging, ein generelles Muster und die Kontextabhängigkeit (Zugehörigkeit zu einer Kohorte, Schulform) zu untersuchen. Die Teilnehmerzahl der vorliegenden Studie weist im Längsschnitt einen erheblichen Drop-out auf. Dies lässt sich zum einen auf das Design der längschnittlichen Studie mit randomisierter Ziehung von ganzen Studienseminargruppen zu T2 zurückführen, was als unbedenklich gilt. Andererseits könnte der weitere Verlust von Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu T3 auch an anderen unbekannten Faktoren liegen (wie z. B. einer so hohen Beanspruchung, dass eine weitere Teilnahme an der Studie nicht mehr möglich war), die zu einer systematischen Verzerrung der Ergebnisse führen könnten. Weitere Analysen (siehe Fußnote 3) zeigten jedoch keine Unterschiede in der früheren emotionalen Erschöpfung von Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die am dritten Messzeitpunkt teilgenommen hatten, und denen, die nicht teilgenommen hatten. Dennoch sollten zukünftige Studien, z. B. durch die Reduktion der erhobenen Maße, einen geringeren Dropout auch im Längsschnitt anstreben, um solche möglichen Verzerrungen zu verhindern. Eine weitere Einschränkung der vorliegenden Studie ist in dem Einsatz der subjektiven Methode der Fragebogenerhebung zur Erfassung des zentralen Konstruktes der emotionalen Erschöpfung zu sehen (Dewe & Trenberth, 2004; Lazarus, 2000; Schmitt, 1994). Andererseits wird aber auch ein ausschließlich subjektiv zu bewertendes inner-psychologisches Konstrukt erhoben, bei dem der Einsatz von Fragebögen durchaus gerechtfertigt ist (Crockett, Schulenberg & Petersen, 1987; Howard, 1994). Dennoch wäre eine Erweiterung der Erhebungsmethoden durch objektive Maße, wie z. B. Kortisolmessungen, wünschenswert. Des Weiteren zeigen sich eher kleine gemittelte Veränderungswerte im Bereich von etwa 0.1. Insofern stellt sich die Frage, ob es sich tatsächlich um einen Praxisschock oder aber um leichte Anpassungsschwierigkeiten an einen Potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung im Lehramt 255 neuen beruflichen Kontext handelt. Aufgrund der signifikanten Varianz der Change-Werte muss jedoch davon ausgegangen werden, dass für einige Personen auch wesentlich höhere Werte, für andere hingegen geringere Werte vorliegen. Zukünftige Forschung sollte sich der Frage nach der Bedeutung der Veränderung stellen und z. B. die Werte beginnender Lehrkräfte mit Werten von Lehrkräften, die einen beruflichen Kontextwechsel vollziehen, vergleichen. Es muss außerdem einschränkend erwähnt werden, dass die Kohorte 2 bereits im Ausgangswert minimal höhere Werte der emotionalen Erschöpfung aufwies. Einer der Gründe hierfür könnte ein Selektionsbias sein. So könnten stärker belastete Personen z. B. bewusst oder unbewusst einen kürzeren Vorbereitungsdienst gewählt haben. Zudem wären weitere Erhebungszeitpunkte (zwischen sowie im Anschluss an die in dieser Studie gemessenen) günstig, um zum einen eine noch detailliertere Abbildung des Verlaufs der emotionalen Erschöpfung zu erlauben und zum anderen, um die weitere Entwicklung während der Lehrtätigkeit zu verfolgen. So wäre es unter anderem möglich zu sehen, ob tatsächlich, wie oben angenommen, ein zweiter Praxisschock inklusive aller drei Phasen (Stokking et al., 2003) durchlaufen wird. Zudem sollten noch weitere, auch positive psychologische Konstrukte wie Engagement, Berufszufriedenheit, aber auch leistungsbezogene Konstrukte wie Qualität des Unterrichts zur Untersuchung möglicher Unterschiede im Verlauf des Beanspruchungserlebens herangezogen werden. Fazit In der vorliegenden Studie zeigte sich erwartungsgemäß nach Abnahme der emotionalen Erschöpfung im Vorbereitungsdienst ein Anstieg während des ersten Jahres als Lehrkraft, was als Indiz für das Vorliegen eines zweiten Praxisschocks angesehen werden kann. In Bezug auf die empfundene Beanspruchung scheint der reformierte Vorbereitungsdienst Elemente zu enthalten, die die belastenden Effekte der Ausbildungsverkürzung relativieren. Literatur Antoniou, A., Polychroni, F. & Walters, B. (2000). Sources of stress and professional burnout of teachers of special educational needs in Greece. Paper presented at International Conference of Special Education, Greece. Zugriff am 12. 12. 2015 unter https: / / www.researchgate.net/ publication/ 253324227_Sources_of_stress_ and_professional_burnout_of_teachers_of_special_ educational_needs_in_Greece Borg, M. G. & Riding, R. J. (1991). Occupational stress and satisfaction in teaching. 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Detlev Leutner Universität Duisburg-Essen Berliner Platz 6 -8 D-45117 Essen E-Mail: theresa.dicke@uni-due.de E-Mail: detlev.leutner@uni-due.de Dr. Doris Holzberger Prof. Dr. Tina Seidel Technische Universität München Arcisstraße 21 D-80333 München E-Mail: doris.holzberger@tum.de E-Mail: tina.seidel@tum.de Dr. Olga Kunina-Habenicht Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Schloßstraße 29 D-60486 Frankfurt a. M. E-Mail: olga.kunina-habenicht@dipf.de Christina Linninger Prof. Dr. Mareike Kunter Goethe Universität Frankfurt Grüneburgplatz 1 D-60323 Frankfurt E-Mail: linninger@paed.psych.uni-frankfurt.de E-Mail: kunter@paed.psych.uni-frankfurt.de Franziska Schulze-Stocker Prof. Dr. Ewald Terhart Westfälische Wilhelms-Universität Münster Bispinghof 5 / 6 D-48143 Münster E-Mail: franziska.schulze@uni-muenster.de E-Mail: ewald.terhart@uni-muenster.de