n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 278 -291 DOI 10.2378/ peu2016.art22d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Wird alles besser? Positive und negative berufliche Ereignisse von Referendarinnen bzw. Referendaren und Lehrkräften im Vergleich Juliane Schmidt 1 , Uta Klusmann 1 , Mareike Kunter 2 1 Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel 2 Universität Frankfurt a. M. Zusammenfassung: Die Anforderungen der beruflichen Praxis werden von Berufsanfängern im Lehramt oft als belastend beschrieben. Die aktuelle Studie untersucht, auf welche Tätigkeitsbereiche sich die Schwierigkeiten der jungen Lehrkräfte beziehen. Dabei ist die zentrale Frage, ob mit zunehmender Berufserfahrung die erlebten Schwierigkeiten in diesen Tätigkeitsbereichen abnehmen und ein höheres berufliches Wohlbefinden berichtet wird. Die Datenbasis bilden drei Kohorten (angehender) Lehrkräfte, die sich im ersten und zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes und in den ersten Berufsjahren befinden. In einer Tagebuchstudie machten sie über 14 Tage hinweg Angaben zu ihrem täglichen Erleben mittels positiver (uplifts) und negativer (hassles) beruflicher Ereignisse und ihrem Wohlbefinden operationalisiert über emotionale Erschöpfung und Freude am Beruf. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren ein günstigeres Verhältnis von positiven und negativen Ereignissen im Unterricht und bei der Organisation berichten als Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Im Wohlbefinden zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Kohorten. Schlüsselbegriffe: Lehrkräfte, Vorbereitungsdienst, Tagebuch, emotionale Erschöpfung, Wohlbefinden A Comparison of Daily Uplifts and Hassles of Pre-Service and In-Service Teachers Summary: The first practical experience in school is said to be stressful for teachers. In the present study we compare the experience of uplifts and hassles in various teachers’ fields of activity and the well-being of pre-service teachers to in-service teachers. We examine whether teachers experience (a) less difficulties in teachers’ fields of activity and (b) higher well-being with increasing work experience. We conducted two diary studies in which pre-service and in-service teachers reported on their daily uplifts and hassles and their well-being in terms of emotional exhaustion and enthusiasm to teach over 14 days. Results showed that in-service teachers reported a more favorable ratio of uplifts and hassles in class and in organization than pre-service teachers but did not differ in their well-being. Keywords: Beginning teacher, induction program, diary, emotional exhaustion, well-being Der Übergang in die berufliche Praxis konfrontiert junge Lehrkräfte mit einer Vielzahl neuer, beruflicher Tätigkeiten (Tynjälä & Heikkinen, 2011). Verschiedene Autoren haben als Reaktion darauf den sogenannten Praxisschock und einen phasenspezifischen Anpassungsprozess beschrieben (Fuller & Brown, 1975; Huberman, 1989). Zudem weisen mehrere empirische Arbeiten auf ein erhöhtes Stresserleben während der ersten praktischen Erfahrungen hin, wobei damit in den Studien allerdings sowohl Praktika, der Vorbereitungsdienst oder die ersten Berufsjahre nach dem Studienabschluss gemeint sein können (Christ, 2004; Dicke, Parker et al., 2015; Hultell, Melin & Gustavsson, 2013; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012). Positive und negative Ereignisse bei Lehrkräften 279 In Deutschland findet der Übergang in die berufliche Praxis für angehende Lehrkräfte im Rahmen des Vorbereitungsdienstes statt, der an die universitäre Ausbildungsphase anschließt. Im Vorbereitungsdienst übernehmen die angehenden Lehrkräfte (teils schrittweise) alle Aufgaben von Lehrkräften, wie Unterricht planen, durchführen und nachbereiten, Schülerleistungen bewerten und mit Kolleginnen und Kollegen interagieren. Dabei werden sie durch Seminarveranstaltungen und Mentorinnen bzw. Mentoren begleitet (Blömeke, 2009; Kultusministerkonferenz [KMK], 2012). Ziel der aktuellen Studie ist es, zu untersuchen, ob sich die Stressrelevanz beruflicher Tätigkeiten und das Wohlbefinden der (angehenden) Lehrkräfte in den ersten Jahren der praktischen Tätigkeit verändert. Dazu werden zwei Kohorten angehender Lehrkräfte aus dem ersten und zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes mit einer dritten Kohorte von Lehrkräften verglichen, die sich in den ersten Berufsjahren nach dem Vorbereitungsdienst befinden. Erstens soll untersucht werden, ob die Tätigkeiten Unterrichten, Vor- und Nachbereitung, außerunterrichtliche Interaktion mit Schülerinnen und Schülern, Beraten, Interaktion mit dem Kollegium, Aus- und Fortbildung sowie Organisation (vgl. KMK, 2004) unterschiedlich stressrelevant für die drei Kohorten sind. Zweitens wird untersucht, ob Lehrkräfte mit mehr Berufserfahrung im Sinne eines gelungenen Anpassungsprozesses ein höheres Wohlbefinden aufweisen als (angehende) Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Der Berufseinstieg von Lehrkräften Der Übergang in die berufliche Praxis von Lehrkräften wurde häufig mit dem Begriff Praxisschock beschrieben (Friedman, 2000; Müller- Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; Veenman, 1984). Als Symptome des Praxisschocks wurden neben veränderten Überzeugungen auch physische und psychische Beschwerden sowie emotionale Instabilität beschrieben (Le Maistre & Paré, 2010; Veenman, 1984). Verschiedene theoretische Modelle gehen davon aus, dass Lehrkräfte in den ersten Jahren im Beruf einen Anpassungsprozess erleben, der sich in phasenspezifischem Erleben und Verhalten beschreiben lässt (Fuller & Brown, 1975; Huberman, 1989). So postulierten Fuller und Brown (1975) in ihrem Modell einen Anpassungsprozess über drei Stufen. Dabei gehen sie davon aus, dass in der ersten Stufe der Fokus der jungen Lehrkräfte auf dem Überleben (Survival Stage) liegt und sich typische Gedanken auf die eigene Person, die Klassenführung und die Beziehung zu Schülerinnen und Schülern beziehen. In der zweiten Stufe (Mastery Stage) konzentriere sich die Lehrkraft vermehrt auf die inhaltliche Unterrichtsgestaltung. Erst in der dritten Stufe (Routine Stage) würde es den Lehrkräften gelingen, auf die Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler einzugehen. In ähnlicher Weise wurden von Huberman (1989) für die ersten sechs Berufsjahre vor allem zwei Phasen thematisiert: In der ersten Phase (1. - 3. Jahr) stehe für die Lehrkräfte das Überleben, aber auch das Entdecken im Vordergrund. Somit stellt Huberman dem negativen Erleben mit dem initialen Enthusiasmus einen positiven Aspekt gegenüber. In der anschließenden zweiten Phase (4. - 6. Jahr), der Stabilisierung, sei der Anpassungsprozess vollzogen. Huberman (1989) konnte in einer Untersuchung mit schweizerischen Lehrerinnen seine postulierten Phasen zwar weitestgehend bestätigen, darüber hinaus gibt es allerdings bislang kaum empirische Belege für die in den Modellen angenommenen Stufen. Daher stellt sich die Frage, inwieweit die Annahmen der Modelle tatsächlich die ersten Jahre im Lehrerberuf widerspiegeln können. Wohlbefinden zum Berufseinstieg Es gibt verschiedene empirische Hinweise darauf, dass Lehrkräfte bei der ersten Konfrontation mit der Praxis tatsächlich Stress- und Burnout- Symptome berichten (Christ, 2004; Fives, Hamman & Olivarez, 2007). Zudem haben längsschnittliche Untersuchungen gezeigt, dass das 280 Juliane Schmidt, Uta Klusmann, Mareike Kunter Erleben von Stress und Burnout im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes zunimmt (Dicke, Parker et al., 2015; Klusmann et al., 2012). Weiterhin haben Klusmann und Kollegen (2012) bei einer deutschen Stichprobe von Mathematiklehrkräften festgestellt, dass im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes die Zunahme der emotionalen Erschöpfung (Kernkomponente von Burnout) stagniert. Für den Übergang in den Beruf nach Abschluss der Lehrerausbildung fanden Hultell und Kollegen (2013) wiederum eine Zunahme des Burnout-Niveaus über die ersten drei Berufsjahre. Insgesamt konzentrierten sich die bisherigen Studien auf die Beschreibung des Wohlbefindens und einzelner Stressoren und unterscheiden sich danach, ob in dem jeweiligen Bildungssystem der Übergang in die Praxis in Form eines Referendariats (induction program) organisiert ist oder nicht. Während das berufliche Wohlbefinden als Ergebnis eines Anpassungsprozesses bzw. von Anpassungsschwierigkeiten angesehen werden kann, ist wenig darüber bekannt, welche konkreten Tätigkeiten des Berufs jungen Lehrkräften Schwierigkeiten bereiten oder auch als positiv erlebt werden. Tägliche positive und negative berufliche Ereignisse im schulischen Alltag Der Übergang in die schulische Praxis manifestiert sich in vielfältigen alltäglichen Veränderungen. Mit dem Eintritt in das Berufsleben müssen Lehrkräfte Unterricht durchführen und vorbereiten, übernehmen Verantwortung für Schülerinnen und Schüler und kooperieren mit dem Kollegium und mit Eltern. Bei der Identifikation von Stressoren dominierten lange Zeit Studien, die zu einem Messzeitpunkt Einschätzungen der Lehrkräfte in Hinblick auf die Disziplin ihrer Schülerinnen und Schüler, die Unterstützung vonseiten des Kollegiums oder organisatorische Aufgaben erfragten (Abele & Candova, 2007; Goddard, O’Brien & Goddard, 2006; Keller-Schneider & Hericks, 2011; Uusiautti, Harjula, Pennanen & Määttä, 2014; Veenman, 1984). Die jeweiligen Merkmale wurden dann zum Wohlbefinden in Beziehung gesetzt und als Stressoren (Faktoren, die das Wohlbefinden verringern) oder Ressourcen (Faktoren, die das Wohlbefinden verbessern) von Lehrkräften bezeichnet. In den letzten Jahren zeigte sich aber ein verstärktes Interesse an einer alltagsnäheren Betrachtung des Erlebens in Form von Tagebuchstudien (z. B. Frenzel & Goetz, 2007; Keller, Chang, Becker, Goetz & Frenzel, 2014). Tagebuchstudien weisen eine hohe ökologische Validität auf, da sie eine alltagsnahe Befragung ermöglichen und Erinnerungsverzerrungen reduziert werden (Zirkel, Garcia & Murphy, 2015). Die positiven und negativen Ereignisse des Alltags werden auch als uplifts und hassles bezeichnet (Lazarus, 1984). Uplifts werden dabei als Ereignisse beschrieben, die wichtig und positiv für das Wohlbefinden einer Person sind, während hassles tägliche störende, enttäuschende und belastende Erlebnisse aus der Interaktion mit der Umwelt darstellen (Kanner, Coyne, Schaefer & Lazarus, 1981). Die aktuelle Studie Die zentrale Frage der aktuellen Studie ist, in welcher Phase der ersten beruflichen Praxis Lehrkräfte besonders viele positive (uplifts) und negative Ereignisse (hassles) berichten und ob sich ihr Wohlbefinden im Sinne eines Anpassungsprozesses mit zunehmender Berufserfahrung erhöht. In einem ersten Schritt wird untersucht, welche Unterschiede es in der Häufigkeit positiver und negativer Ereignisse in den typischen Tätigkeitsbereichen (Unterrichten, Vor- und Nachbereitung, außerunterrichtliche Interaktion mit Schülerinnen und Schülern, Beraten, Interaktion mit Kollegium, Aus- und Fortbildung und Organisation) zwischen angehenden Lehrkräften im ersten und zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes sowie Lehrkräften in den ersten Berufsjahren gibt. Dabei werden zum einen die Häufigkeiten von positiven und negativen Ereignissen sowie der Differenzwert aus positiven minus negativen Ereignissen als Indikator für Stresserleben betrachtet. Der Differenzwert ist vor dem Hintergrund verschie- Positive und negative Ereignisse bei Lehrkräften 281 dener theoretischer Modelle zu verstehen, die Stress als Ergebnis eines Ungleichgewichts von Ressourcen und Stressoren beschreiben (z. B. Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001; Lazarus & Folkman, 1984). In einem zweiten Schritt wird das Wohlbefinden der Referendarinnen und Referendare und der Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren operationalisiert über die emotionale Erschöpfung und die Freude am Beruf betrachtet (Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun, 2011; Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Es wird auf Basis der Phasenmodelle (Fuller & Brown, 1975; Huberman, 1989) angenommen, dass Lehrkräfte im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes in allen Tätigkeitsbereichen weniger uplifts und mehr hassles erleben als Lehrkräfte im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes, die wiederum weniger uplifts und mehr hassles nennen als Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren. Zum anderen wird basierend auf dem Modell von Huberman (1989) und bisherigen Studien zum Wohlbefinden von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst (z. B. Dicke, Parker et al., 2015; Klusmann et al., 2012) angenommen, dass bei Lehrkräften, die einen Vorbereitungsdienst in Deutschland durchlaufen, Symptome des Praxisschocks bereits im Referendariat sichtbar werden und somit die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst ein geringeres Wohlbefinden aufweisen als Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren. Methode Stichprobe Die Daten für die aktuelle Untersuchung stammten aus zwei Studien: Zum einen aus einer Tagebuchstudie, die im Rahmen des Projektes Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenzen - im Referendariat (COACTIV-R; Kunter, Baumert et al., 2011) durchgeführt wurde (Kohorte 1 und 2), zum anderen aus einer Tagebuchstudie zum Berufseinstieg von Lehrkräften (Kohorte 3). Beide Studien untersuchten das tägliche Erleben von Referendarinnen und Referendaren bzw. Lehrkräften nach dem Berufseinstieg mittels einer Tagebuchstudie, die an 14 aufeinanderfolgenden Tagen im April und Mai durchgeführt wurde. Ziel war es, möglichst typische Tage von (angehenden) Lehrkräften zu betrachten. Daher sollte die Erhebung weder zu Beginn noch am Ende des Schuljahres stattfinden und einen gewissen Abstand zu den wichtigen Feiertagen um Weihnachten und Ostern haben. Im Rahmen der COACTIV-R-Studie wurden alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer des ersten Messzeitpunktes (N = 755) postalisch über die Tagebuchstudie informiert und um Teilnahme gebeten. Die COACTIV-R-Studie untersuchte die Entwicklung der Professionellen Kompetenz von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst im Fach Mathematik. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der COACTIV-R- Studie wurden über ihre Studienseminare rekrutiert und stammten aus vier Bundesländern (Bayern, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein). An der Tagebuchstudie nahmen N = 347 Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zusätzlich zur COACTIV-R-Hauptstudie teil. Von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Tagebuchstudie befanden sich 247 Teilnehmende (66,4 % weiblich) im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes (Kohorte 1) und 100 Teilnehmende (68,0 % weiblich) im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes (Kohorte 2). Die Referendarinnen und Referendare der ersten Kohorte waren im Mittel 26.97 Jahre alt (SD = 3.73) und etwa die Hälfte (50,2 %) arbeitete an einem Gymnasium. Insgesamt haben sie das Tagebuch an durchschnittlich 11.55 Tagen (SD = 2.83) ausgefüllt. Die Referendarinnen und Referendare der zweiten Kohorte waren durchschnittlich 28.36 Jahre alt (SD = 4.25) und 50,0 % waren zum Zeitpunkt der Erhebung an einem Gymnasium tätig. Sie füllten das Tagebuch durchschnittlich an 11.47 Tagen (SD = 2.97) aus. Im Rahmen der zweiten Tagebuchstudie wurden Lehrkräfte kontaktiert, die in den letzten vier Jahren ihr Studium mit dem zweiten Staatsexamen in Schleswig-Holstein beendet haben. Die Lehrkräfte wurden per E-Mail über die Tagebuchstudie informiert und um Teilnahme gebeten. 181 Lehrkräfte nahmen an der Tagebuchstudie teil, von denen 141 das Tagebuch an mindestens drei Tagen ausfüllten. Die 141 Lehrkräfte (80,1 % weiblich) der Kohorte 3 waren im Mittel 32.03 Jahre alt (SD = 4.96). Sie hatten durchschnittlich 2.43 Jahre Berufserfahrung nach dem Referendariat (SD = 1.28) und 30,5 % der Lehrkräfte arbeitete an einem Gymnasium. Sie füllten das Tagebuch im Durchschnitt an 11.25 Tagen aus (SD = 2.75). 282 Juliane Schmidt, Uta Klusmann, Mareike Kunter Aufgrund der unterschiedlichen Verteilungen von Geschlecht, Schulform und Unterrichtsdeputat in den drei Kohorten wurde in den Analysen für diese Merkmale kontrolliert. Vorgehen Alle Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer wurden via E-Mail bzw. postalisch kontaktiert und erhielten individuelle Codes, um Zugang zu einem Online-Tagebuch zu erhalten. Alle Teilnehmenden erhielten eine finanzielle Aufwandsentschädigung, deren Höhe von der Häufigkeit ihrer Teilnahme abhängig war. In allen Stichproben wurden verschiedene demografische und personenbezogene Variablen in einem Prä-Fragebogen erfragt. Anschließend wurden alle Teilnehmenden an 14 aufeinanderfolgenden Tagen gebeten, jeden Abend zwischen 18 und 24 Uhr ein Online-Tagebuch auszufüllen. Innerhalb des Tagebuches gaben sie Auskunft über tägliche uplifts und hassles, die sie auf der Arbeit erlebt haben, und schätzten ihre emotionale Erschöpfung sowie ihre Freude am Beruf ein. Instrumente Tägliche positive (uplifts) und negative (hassles) Ereignisse Die täglichen uplifts und hassles wurden in allen drei Kohorten mittels eines ideografisch-nomothetischen Ansatzes erfasst. Die Teilnehmenden wurden mittels eines offenen Antwortformats gebeten anzugeben, welche beruflichen Ereignisse sie am Tag erlebt haben (ideografisch), und diese anschließend zu bewerten (nomothetisch). Während die Instruktion für alle drei Kohorten identisch war (vollständige Instruktion im Anhang), variierte das Design des Antwortformats leicht zwischen den Referendariats-Kohorten und den Lehrkräften. Insgesamt konnten alle Teilnehmenden bis zu zehn Ereignisse nennen. Die Referendarinnen und Referendare wurden gebeten, jeweils bis zu fünf positive und fünf negative Ereignisse zu nennen. Die Lehrkräfte der Kohorte 3 wurden gebeten zunächst bis zu zehn Ereignisse zu benennen und anschließend als positiv oder negativ zu bewerten. Aufgrund des offenen Antwortformats war es für die Quantifizierung der Ereignisse notwendig, diese in ein Kategoriensystem einzuordnen. Die Erstellung des Kategoriensystems orientierte sich an den in den Standards für die Lehrerbildung beschriebenen Aufgaben und Tätigkeitsfeldern (KMK, 2004). Daraus ergaben sich acht Kategorien (siehe Tab. 1 für einen Überblick über die Kategorien und Beispiele): Situationen, die im Klassenraum stattfanden (z. B. Klassenführung, Motivation der Schülerinnen und Schüler) wurden in der Kategorie (1) im Unterricht zusammengefasst. Die Kategorie (2) Vor- und Nachbereitung umfasste Ereignisse, die sich auf die Planung und Reflektion des Unterrichts sowie die Beurteilung von Schülerleistungen bezogen. Außerunterrichtliche Begegnung und Aktivitäten mit Schülerinnen und Schülern (z. B. auf dem Schulhof, bei Klassenfahrten) wurden in der Kategorie (3) außerunterrichtliche Interaktion mit Schülerinnen und Schülern zusammengefasst. Die Kategorie (4) Beraten beinhaltete Ereignisse, die Gespräche mit Eltern und Schülerinnen und Schülern thematisierten. Ereignisse, die die Kooperation sowie die Kommunikation mit dem Kollegium und der Schulleitung betrafen, wurden in der Kategorie (5) Interaktion mit Kollegium zusammengefasst. In die Kategorie (6) Aus- und Fortbildung entfielen alle Ereignisse, die spezifisch für die Ausbildung im Rahmen des Referendariats waren, sowie alle Ereignisse, die die Weiterentwicklung der Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren betrafen. Der Kategorie (7) Organisation wurden alle Ereignisse zugeordnet, die Arbeitsabläufe in der Schule, Zustand von Unterrichtsmitteln, Veränderungen in Tagesabläufen oder das eigene Zeitmanagement betrafen. Die Kategorie (8) Sonstige enthielt alle Ereignisse, die sich in keine der vorherigen Kategorien zuordnen ließen. Die Kategorisierung erfolgte durch zwei unabhängige Rater (Interrater-Reliabilität: κ = 0.77 für die Kohorten 1 und 2 sowie κ = 0.82 für Kohorte 3). Die Betrachtung der täglichen positiven und negativen Ereignisse erfolgte in zwei Schritten. Zum einen wurden uplifts und hassles in den einzelnen Tätigkeitsbereichen getrennt voneinander betrachtet, um Aussagen über Unterschiede in den Häufigkeiten treffen zu können. Zum anderen wurden Differenzwerte uplifts minus hassles als Indikatoren für das Stresserleben der (angehenden) Lehrkräfte verwendet. In beiden Analyseschritten wurden zur besseren Interpretierbarkeit der Ergebnisse für jede Person die absoluten Häufigkeiten der uplifts und hassles je Kategorie an der Anzahl der teilgenommenen Tage relativiert. Positive und negative Ereignisse bei Lehrkräften 283 Wohlbefinden Als Indikator diente zum einen die täglich berichtete emotionale Erschöpfung, die mit einer deutschen Version (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach et al., 1996) mittels vier Items erfasst wurde. Die Items bezogen sich auf den jeweiligen Tag (z. B. Ich fühlte mich heute insgesamt von meiner Arbeit überlastet) und hatten eine vierstufige Antwortskala von 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu ( α = .71 - .93). Zum anderen wurde die tägliche Freude am Beruf erfasst. Dazu wurden zwei Items (Kunter, Frenzel et al., 2011) verwendet (z. B. Mein Beruf hat mir heute richtig Spaß gemacht), die auf einer vierstufigen Antwortskala von 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu Kategorien Valenz Beispiele Häufigkeiten Kohorte 1 Kohorte 2 Kohorte 3 Im Unterricht Positiv „Gut funktionierende Gruppenarbeit“ 1319 (26.6) 615 (34.7) 1182 (45.5) Negativ „Unruhe in meiner Klasse“ 915 (29.5) 457 (36.0) 655 (42.0) Vor- und Nachbereitung Positiv „Mit Vorbereitungen gut vorangekommen“ 599 (13.4) 200 (11.3) 225 (8.7) Negativ „Am Schreibtisch (zu Hause) habe ich heute sehr unproduktiv und unmotiviert gearbeitet“ 516 (16.7) 135 (10.6) 117 (7.5) Interaktion mit SuS außerhalb des Unterrichts Positiv „Einige Schüler begrüßten mich sehr freundlich und plauderten mit mir“ 117 (2.6) 64 (3.6) 113 (4.4) Negativ „Ich war mit meiner Klasse in der Bücherei, es war anstrengend“ 26 (0.8) 11 (0.9) 20 (1.3) Beraten Positiv „Freundliches Elterngespräch nach dem Unterricht“ 47 (1.1) 36 (2.0) 78 (3.0) Negativ „Fehlendes Wissen im Bereich der Arbeit mit Eltern“ 27 (0.9) 17 (1.3) 64 (4.1) Interaktion mit Kollegium Positiv „Zusammenarbeit mit Kollegen lief gut“ 830 (18.6) 274 (15.4) 594 (22.9) Negativ „Das Gefühl als Lehrkraft in Ausbildung nicht als ‚vollständige‘ Lehrkraft angesehen zu werden (von Kollegen)“ 205 (6.6) 71 (5.6) 280 (18.0) Aus- und Fortbildung Positiv „Mit Examensarbeit gut vorangekommen“ 1047 (23.5) 409 (23.0) 19 (0.7) Negativ „Nichtssagende Fortbildung besucht“ 685 (22.1) 285 (22.4) 7 (0.4) Organisation Positiv „Unverhoffte Freistunde“ 203 (4.6) 81 (4.6) 251 (9.7) Negativ „Der Computerraum war wegen Wartung geschlossen, obwohl ich mit meiner Klasse hinein wollte“ 402 (13.0) 173 (13.6) 268 (17.2) Sonstige Positiv „Gespräch mit dem Schulleiter zur Lebenszeitverbeamtung“ 293 (6.6) 96 (5.4) 133 (5.1) Negativ „Nicht die volle Leistungsfähigkeit wegen Halsschmerzen“ 322 (10.4) 122 (9.6) 148 (9.5) Gesamt Positiv 4455 1776 2595 Negativ 3098 1271 1559 Tab. 1: Kategorisierung und absolute Häufigkeiten Anmerkungen: SuS = Schülerinnen und Schüler. In Klammern: Prozentualer Anteil an positiven bzw. negativen Ereignissen in den drei Kohorten. 284 Juliane Schmidt, Uta Klusmann, Mareike Kunter beantwortet werden sollten ( α = .52 - .88). Die täglichen Werte der emotionalen Erschöpfung und der Freude am Beruf wurden für jede Person zu Mittelwerten über die 14 Tage aggregiert. Schulform Die Referendarinnen und Referendare beider Kohorten sowie die Lehrkräfte haben im Prä-Fragebogen angegeben, an welcher Schulform sie unterrichten. Daraus wurde eine dummy-kodierte Variable gebildet, die angibt, ob eine Person an einem Gymnasium unterrichtet oder nicht. Unterrichtsdeputat Die Referendarinnen und Referendare wurden gefragt, wie viele Stunden sie in den vorangegangenen vier Wochen im Durchschnitt pro Woche eigenständig unterrichtet haben. Die Lehrkräfte machten im Prä-Fragebogen Angaben zu ihrem wöchentlichen Unterrichtsdeputat. Ergebnisse Unterschiede in uplifts und hassles zwischen Referendarinnen bzw. Referendaren und Lehrkräften Das erste Ziel der aktuellen Studie war es, zu untersuchen, ob angehende Lehrkräfte im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes (Kohorte 1), im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes (Kohorte 2) und Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren (Kohorte 3) unterschiedlich viele positive (uplifts) und negative (hassles) Ereignisse in den typischen Tätigkeitsbereichen erleben. Unterschiede in uplifts und hassles Um zu überprüfen, ob es Unterschiede zwischen den drei Kohorten in der Häufigkeit von uplifts und hassles gibt, wurden Multivariate Varianzanalysen (MANOVAs) gerechnet. Da sich die Kohorten statistisch signifikant im Anteil an Frauen, der Schulform sowie des Unterrichtsdeputats unterschieden, wurden diese Merkmale als Kovariaten in die Varianzanalyse aufgenommen. Um Unterschiede zwischen den Kohorten lokalisieren zu können, wurden Posthoc-Tests mit Anpassung des Konfidenzintervalls nach Bonferroni gerechnet. Die adjustierten Mittelwerte und Standardfehler sowie die F-Werte und Effektstärken der Varianzanalysen sind in Tabelle 2 dargestellt. Zunächst wurde überprüft, ob sich über alle Tätigkeitsbereiche hinweg die Gesamtzahl der berichteten positiven und negativen Ereignisse zwischen den drei Kohorten unterscheiden. Das Ergebnis der MANOVA zeigte statistisch signifikante Unterschiede zwischen den drei Kohorten, Pillai-Spur = 0.03, F(4, 860) = 3.43, p = .01, η ² = .016. Die Unterschiede zeigten sich bei den negativen Ereignissen, F(2, 430) = 6.58, p = .002, η ² = .030, der anschließende Posthoc-Test konnte jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kohorten identifizieren. Die MANOVA über die uplifts und hassles in den acht Tätigkeitsbereichen wies auf statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Kohorten hin, Pillai-Spur = 0.29, F(32, 832) = 4.41, p < .001, η ² = .145. Diese Unterschiede zeigten sich hinsichtlich der uplifts in fünf der acht Tätigkeitsbereiche: in der Vor- und Nachbereitung, F(2, 430) = 6.17, p = .002, η ² = .028, beim Beraten, F(2, 430) = 3.68, p = .03, η ² = .017, in der Aus- und Fortbildung, F (2, 430) = 12.61, p < .001, η ² = .055, der Organisation, F(2, 430) = 10.17, p < .001, η ² = .045, und bei Sonstigem, F(2, 430) = 3.23, p = .04, η ² = .015. Daran anschließende Post-hoc-Tests konnten zeigen, dass Lehrkräfte der Kohorte 3 in den Kategorien Beraten und Organisation statistisch signifikant mehr positive Ereignisse (uplifts) nannten als die angehenden Lehrkräfte der Kohorten 1 und 2. In der Aus- und Fortbildung nannten Lehrkräfte der Kohorte 3 hingegen weniger uplifts als die Kohorten 1 und 2. Zudem berichteten Lehrkräfte der Kohorte 3 sowie Referendarinnen und Referendare der Kohorte 2 in der Vor- und Nachbereitung weniger uplifts als angehende Lehrkräfte der Kohorte 1. Für die Kategorie Sonstige konnte der Post-hoc-Test keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kohorten feststellen. Positive und negative Ereignisse bei Lehrkräften 285 Kohorte 1 Kohorte 2 Kohorte 3 F (2, 430) Partielles η² Uplifts Im Unterricht M 0.54 0.61 0.62 1.70 .008 SE 0.03 0.04 0.05 Vor- und Nachbereitung M 0.23 a 0.17 b 0.11 b 6.17** .028 SE 0.02 0.03 0.03 Interaktion mit SuS a. U. M 0.04 0.07 0.06 2.52 .012 SE 0.01 0.01 0.02 Beraten M 0.02 a 0.03 a 0.05 b 3.68* .017 SE 0.01 0.01 0.01 Interaktion mit Kollegium M 0.33 0.28 0.32 1.22 .006 SE 0.02 0.03 0.04 Aus- und Fortbildung M 0.33 a 0.32 a 0.09 b 12.61*** .055 SE 0.02 0.03 0.03 Organisation M 0.06 a 0.07 a 0.18 b 10.17*** .045 SE 0.01 0.02 0.02 Sonstige M 0.12 0.10 0.05 3.23* .015 SE 0.01 0.02 0.02 Hassles Im Unterricht M 0.40 0.48 0.28 4.78** .022 SE 0.03 0.04 0.05 Vor- und Nachbereitung M 0.21 a 0.14 b 0.03 c 12.65*** .056 SE 0.02 0.02 0.03 Interaktion mit SuS a. U. M 0.01 0.01 0.02 1.05 .005 SE 0.00 0.00 0.01 Beraten M 0.02 0.02 0.01 0.30 .001 SE 0.01 0.01 0.01 Interaktion mit Kollegium M 0.09 a 0.07 a 0.16 b 3.14* .014 SE 0.01 0.02 0.02 Aus- und Fortbildung M 0.22 a 0.23 a 0.07 b 7.32*** .033 SE 0.02 0.03 0.03 Organisation M 0.15 0.17 0.15 0.35 .002 SE 0.01 0.02 0.03 Sonstige M 0.13 0.12 0.06 2.16 .010 SE 0.01 0.02 0.02 Tab. 2: Adjustierte Mittelwerte und Standardfehler der täglichen uplifts und hassles bei Referendarinnen und Referendaren (Kohorte 1 und 2) und bei beginnenden Lehrkräften (Kohorte 3) sowie Ergebnisse der varianzanalytischen Vergleiche Anmerkungen: SuS = Schülerinnen und Schüler, a. U. = außerhalb des Unterrichts; kontrolliert für Geschlecht, Schulform und Unterrichtsdeputat. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001; Ungleiche Buchstaben kennzeichnen signifikante Unterschiede zwischen den Kohorten (Post-hoc-Test mit Anpassung des Konfidenzintervalls nach Bonferroni, p < .05). 286 Juliane Schmidt, Uta Klusmann, Mareike Kunter Betrachtet man die negativen Ereignisse (hassles), so zeigten sich in vier der acht Kategorien statistisch signifikante Unterschiede: im Unterricht, F(2, 430) = 4.78, p = .01, η ² = .022, in der Vor- und Nachbereitung, F(2, 430) = 12.65, p < .001, η ² = .056, in der Interaktion mit dem Kollegium, F(2, 430) = 3.14, p = .04, η ² = .014, und in der Aus- und Fortbildung, F(2, 430) = 7.32, p < .001, η ² = .033. Post-hoc-Tests konnten zeigen, dass Lehrkräfte der Kohorte 3 in der Kategorie Aus- und Fortbildung weniger hassles nannten als die Kohorten 1 und 2. Allerdings nannten Lehrkräfte der Kohorte 3 mehr hassles in der Interaktion mit dem Kollegium als die angehenden Lehrkräfte der Kohorten 1 und 2. In der Kategorie Vor- und Nachbereitung berichteten die Lehrkräfte der Kohorte 3 weniger hassles als angehende Lehrkräfte der Kohorte 2, die wiederum weniger negative Ereignisse berichteten als Referendarinnen und Referendare der Kohorte 1. In der Kategorie im Unterricht zeigte der Post-hoc-Test keine signifikanten Unterschiede zwischen den drei Kohorten. Für eine genauere Betrachtung wurde die Kategorie im Unterricht, in Anlehnung an die von Pianta und Hamre (2009) formulierten Bereiche von Interaktionen im Klassenraum, in die drei Subkategorien Organisation der Lernsituation, emotionale Unterstützung und Unterstützung beim Lernen geteilt. Die Organisation der Lernsituation inkludierte dabei Ereignisse bezüglich Klassenführung und Unterrichtsmethoden, emotionale Unterstützung umfasste Ereignisse, die die persönliche Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern betrafen, und Erlebnisse bezüglich der Motivation und Leistung der Schülerinnen und Schüler wurden in der Kategorie Unterstützung beim Lernen subsummiert. Es zeigten sich nur bei den hassles signifikante Unterschiede zwischen den Kohorten bei der Organisation der Lernsituation, F(2, 430) = 4.18, p = .02, η 2 = .019, bei der emotionalen Unterstützung, F(2, 430) = 6.15, p = .002, η 2 = .028, und bei der Unterstützung beim Lernen, F(2, 430) = 7.32, p < .001, η 2 = .033. Die Post-hoc-Tests zeigten, dass Lehrkräfte mehr hassles bei der emotionalen Unterstützung berichteten als die Referendarinnen und Referendare. Zudem nannten die Teilnehmenden der Kohorten 1 und 3 weniger hassles als angehende Lehrkräfte der Kohorte 2 bei der Unterstützung beim Lernen. Bezüglich der Organisation der Lernsituation konnte der Post-hoc-Test keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kohorten identifizieren. Unterschiede im Differenzwert (uplifts minus hassles) Vergleicht man in einem zweiten Schritt die Differenzwerte (uplifts minus hassles) als Hinweis auf das Erleben von Stress, zeigten sich in einer Kovarianzanalyse (ANCOVA) über alle uplifts und hassles unter Kontrolle von Geschlecht, Schulform und Unterrichtsdeputat keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kohorten, F(2, 430) = 2.36, p = .10, η ² = .011. Auffällig war, dass der Mittelwert des Differenzwertes in den drei Kohorten positiv war (Kohorte 1: M = 0.48, SD = 0.54; Kohorte 2: M = 0.43, SD = 0.49; Kohorte 3: M = 0.66, SD = 0.73). Demzufolge haben alle drei Kohorten insgesamt mehr uplifts als hassles berichtet. Betrachtet man die acht Tätigkeitsbereiche, zeigten sich in der MANOVA, in der wiederum für Geschlecht, Schulform und Unterrichtsdeputat kontrolliert wurde, erneut statistisch signifikante Unterschiede zwischen den drei Kohorten, Pillai-Spur = 0.08, F(16, 848) = 2.13, p = .01, η ² = .039, die in Abbildung 1 dargestellt sind. Dabei waren die Unterschiede in drei Kategorien statistisch signifikant: im Unterricht, F(2, 430) = 3.65, p = .03, η ² = .017, beim Beraten, F(2, 430) = 3.30, p = .04, η ² = .015, und bei der Organisation, F(2, 430) = 5.10, p = .01, η ² = .023. Lehrkräfte der Kohorte 3 berichteten in den Kategorien im Unterricht und Organisation ein deutlich positiveres Verhältnis von uplifts zu hassles als die angehenden Lehrkräfte der Kohorten 1 und 2. In der Tätigkeit Beraten zeigten sich im Post-hoc-Test keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kohorten. Bei einer genaueren Betrachtung der Kategorie Positive und negative Ereignisse bei Lehrkräften 287 im Unterricht (Pianta & Hamre, 2009) zeigte sich, dass Lehrkräfte im Beruf einen positiveren Differenzwert bezüglich der Organisation der Lernsituation berichten als die Referendarinnen und Referendare aus dem zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes, F(2, 430) = 3.42, p = .03, η 2 = .016. Unterschiede im Wohlbefinden von Referendarinnen und Referendaren und von Lehrkräften Das zweite Ziel der aktuellen Studie war es, zu überprüfen, ob sich das Wohlbefinden (angehender) Lehrkräfte mit zunehmender Berufser- 0.4 0.35 0.3 0.25 0.2 0.15 0.1 0.05 0 -0.05 -0.1 -0.15 1. Jahr Vorbereitungsdienst 2. Jahr Vorbereitungsdienst Beruf a a b a a b Im Unterricht Vor- und Nachbereitung Interaktion mit SuS a. U. Beraten Interaktion mit Kollegium Aus- und Fortbildung Organisation Sonstige Abb. 1: Verteilung der relativen Häufigkeit der Differenzen uplifts minus hassles in den acht Kategorien bei Referendarinnen und Referendaren im ersten (Kohorte 1) und zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes (Kohorte 2) und Lehrkräften in den ersten Berufsjahren (Kohorte 3) unter Kontrolle von Geschlecht, Schulform und Unterrichtsdeputat. Anmerkung: SuS = Schülerinnen und Schüler, a. U. = außerhalb des Unterrichts. Ungleiche Buchstaben kennzeichnen signifikante Unterschiede zwischen den Kohorten (kontrolliert für Geschlecht, Schulform und Unterrichtsdeputat; Post-hoc-Test mit Anpassung des Konfidenzintervalls nach Bonferroni, p < .05). Kohorte 1 (n = 247) Kohorte 2 (n = 100) Kohorte 3 (n = 141) F (2, 480) Partielles η² M SD M SD M SD Emotionale Erschöpfung 1.68 0.40 1.66 0.34 1.59 0.36 2.80 .012 Freude am Beruf 2.98 0.47 2.93 0.44 3.01 0.41 1.13 .005 Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der emotionalen Erschöpfung und Freude am Beruf sowie Ergebnisse varianzanalytischer Vergleiche zwischen den beiden Referendariats-Kohorten (Kohorte 1 und Kohorte 2) und der Kohorte der beginnenden Lehrkräfte (Kohorte 3) Anmerkungen: Kontrolliert für Geschlecht und Schulform. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. 288 Juliane Schmidt, Uta Klusmann, Mareike Kunter fahrung erhöht. Es wurde jeweils eine einfaktorielle ANCOVA für emotionale Erschöpfung und Freude am Beruf gerechnet, in der der Einfluss der Kohorte für Geschlecht und Schulform kontrolliert wurde. Tabelle 3 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen für emotionale Erschöpfung und Freude am Beruf sowie die Ergebnisse der varianzanalytischen Vergleiche. Weder für die emotionale Erschöpfung, F(2, 480) = 2.80, p = .06, η ² = .012, noch für die Freude am Beruf, F(2, 480) = 1.13, p = .32, η ² = .005, zeigten sich statistisch signifikante Unterschiede (p < .05) zwischen den drei Kohorten. Diskussion Das Ziel der vorliegenden Arbeit war es, zu untersuchen, ob es Evidenz für ein verändertes Erleben der beruflichen Tätigkeiten und des Wohlbefindens von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst und den ersten Jahren im Beruf gibt. Die Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren berichteten über viele Tätigkeitsbereiche positiver als die Referendarinnen und Referendare im Vorbereitungsdienst. Im Wohlbefinden, in Form von emotionaler Erschöpfung und Freude am Beruf, zeigten sich hingegen keine Unterschiede zwischen den Kohorten. Unterschiede im täglichen Erleben von uplifts und hassles Sowohl die angehenden Lehrkräfte als auch die Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren berichteten mehr positive als negative Ereignisse aus dem beruflichen Alltag. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und in den ersten Berufsjahren zahlreiche positive Ereignisse im Unterricht und in der Interaktion mit dem Kollegium berichten. Dabei scheint die positive Einschätzung des Unterrichts ein Hinweis auf den initialen Enthusiasmus von Lehrkräften zu sein (Huberman, 1989). Die positive Bewertung der Interaktion mit dem Kollegium bestätigt Ergebnisse anderer Studien, die gezeigt haben, dass die Unterstützung seitens des Kollegiums einen positiven Einfluss auf Berufseinsteiger im Lehramt hat (Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann & Baumert, 2011; Uusiautti et al., 2014). Betrachtet man die Häufigkeiten der negativen Ereignisse, so wurde von den Teilnehmenden der Unterricht besonders häufig genannt. Daneben war es vor allem der Bereich der Organisation, in welchem negative Ereignisse berichtet wurden. Dass Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren wesentlich positiver über das Unterrichten berichten als die Referendarinnen und Referendare, kann in Zusammenhang mit der von Huberman (1989) beschriebenen Phase der Stabilisierung stehen, in der sich die Lehrkraft - nach einer Phase der Anpassung - mit ihrer eigenen Rolle identifizieren kann. Zudem sammeln die Lehrkräfte zunehmend Erfahrungen in der Unterrichtsgestaltung und dem Umgang mit Schülerinnen und Schülern. Zusätzlich haben Lehrkräfte nach dem Vorbereitungsdienst eine größere Autonomie im Klassenzimmer im Vergleich zu Referendarinnen und Referendaren. Eine mögliche Erklärung für die Unterschiede in der Vor- und Nachbereitung könnte der unterschiedliche Zeitaufwand für Referendarinnen und Referendare sowie Lehrkräfte sein. Für Referendarinnen und Referendare kann die Vorbereitung des Unterrichts sehr zeitintensiv sein, da sie auf wenige Materialen zurückgreifen können. Die Unterschiede in der Aus- und Fortbildung sind dadurch begründet, dass der Vorbereitungsdienst Teil der Ausbildung ist. Die Befunde deuten an, dass Fortbildung bei Lehrkräften in den ersten Jahren nach ihrem Abschluss nur eine untergeordnete Rolle spielt, was sich in einer geringeren Anzahl berichteter uplifts und hassles äußert. Der positive Differenzwert der Lehramtskandidaten im Bereich der Ausbildung weist darauf hin, dass der Vorbereitungsdienst insgesamt eher positiv erlebt wird und ein wichtiges Unterstützungsangebot darstellt. Unterschiede in der täglichen emotionalen Erschöpfung und Freude am Beruf Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurde untersucht, inwiefern sich das Wohlbe- Positive und negative Ereignisse bei Lehrkräften 289 finden in Form von emotionaler Erschöpfung und Freude am Beruf zwischen den Referendarinnen und Referendaren im ersten und zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes und zwischen beginnenden Lehrkräften unterscheidet. Dabei zeigten sich weder für die emotionale Erschöpfung noch für die Freude am Beruf Unterschiede zwischen den drei Kohorten. Die Befunde widersprechen den bisherigen Annahmen von Huberman (1989) und einigen bisherigen Studien (Dicke, Parker et al., 2015; Klusmann et al., 2012). Die konstant geringe emotionale Erschöpfung und hohe Freude am Beruf kann vielmehr als Hinweis auf ein durchschnittlich hohes Wohlbefinden in allen drei Gruppen von (angehenden) Lehrkräften verstanden werden. Zwei mögliche Erklärungen sind für diese Abweichung vorstellbar. Erstens durchlaufen die angehenden Lehrkräfte alle einen Vorbereitungsdienst. Die Ergebnisse könnten ein Hinweis darauf sein, dass der Vorbereitungsdienst eine Maßnahme ist, um das Stresserleben beim Übergang in den Beruf erfolgreich abzufedern und einen größeren Praxisschock zu vermeiden. Zweitens können die Unterschiede auch in der Verwendung der Tagebuchmethode begründet liegen, mit welcher das tägliche Wohlbefinden als State-Merkmal erfasst wurde. Hinweise auf Unterschiede in Merkmalen in Abhängigkeit von der Erfassung als Trait- oder State-Variable lieferten Goetz, Bieg, Lüdtke, Pekrun und Hall (2013), die zeigen konnten, dass die Mathematikangst bei Mädchen bei einer täglichen Befragung (State) geringer war, als wenn diese als zeitlich (relativ) stabiles Merkmal (Trait) erfasst wurde. Eine mögliche Erklärung für diese Unterschiede könnte die Erfassung unterschiedlicher Komponenten eines Merkmals sein. Während bei der Erfassung als State die emotionale Komponente im Vordergrund steht, überwiegt auf Trait-Ebene eine kognitive Komponente. Die Person bezieht bei einer Einschätzung über mehrere Wochen oder Monate nicht nur das tatsächlich Erlebte oder Gefühlte ein, sondern es fließen auch Informationen aus der Umwelt und das eigene Wissen in diese Einschätzung mit ein. Limitationen und Ausblick Die aktuelle Studie hat drei wesentliche Einschränkungen. Erstens werden in der vorliegenden Arbeit Kohorten verglichen, da keine Längsschnittdaten zur Verfügung standen. Somit kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich bei den gezeigten Unterschieden um Kohorten-Effekte handelt (Baltes, 1968). Einerseits liegt zwischen beiden Erhebungen ein Abstand von drei Jahren, was für Kohorten-Effekte sprechen könnte, andererseits befand sich ein großer Teil der Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren zum Zeitpunkt der Erhebung im Rahmen von COACTIV-R selbst im Vorbereitungsdienst oder hatte diesen erst kurz zuvor abgeschlossen, was wiederum eher gegen ausgeprägte Kohorten-Effekte spricht. Zweitens muss die eingeschränkte Generalisierbarkeit der Ergebnisse genannt werden. Zum einen war unsere Stichprobe - wie in den meisten Studien (siehe z. B. Blossfeld et al., 2014) - eine Gelegenheitsstichprobe aus freiwilligen Personen und somit nicht repräsentativ. Es ist daher unklar, ob es einen Selektionseffekt in der Studie gab, der dazu geführt hat, dass überwiegend Personen teilgenommen haben, die ohnehin wenig belastet sind und ein hohes berufliches Wohlbefinden haben. Zum anderen unterrichteten alle teilnehmenden Referendarinnen und Referendare das Fach Mathematik, während die Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren keine Fachspezifität aufwiesen. Allerdings konnte Trumpf (2015) zeigen, dass es keine Unterschiede im täglichen Erleben zwischen MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) und nicht MINT unterrichtenden Lehrkräften gibt. Eine dritte Einschränkung der aktuellen Studie ist, dass die Freude am Beruf lediglich mit zwei Items erfasst wurde. Dadurch ist es vorstellbar, dass mögliche Unterschiede zwischen den Kohorten nicht aufgezeigt werden konnten. Allerdings ist in Tagebuchstudien ein kurzer Fragebogen von großer Bedeutung, um die Belastung für die Teilnehmenden möglichst gering zu halten. Für zukünftige Studien wäre es interessant, verschiedene Facetten der Berufszufriedenheit und der Freude am Beruf zu berücksichtigen. 290 Juliane Schmidt, Uta Klusmann, Mareike Kunter Die aktuelle Studie konnte zeigen, dass sowohl Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst als auch Lehrkräfte nach dem Abschluss im beruflichen Alltag insgesamt mehr positive als negative Ereignisse genannt haben und sich eine Tendenz hin zu einer besseren Bewältigung beruflicher Anforderungen zeigte. Allerdings zeigte sich auch, dass insbesondere in Bereichen des Berufs mit sozialen Interaktionen, d. h. im Unterricht und dem Kollegium, gehäuft negative Ereignisse berichtet werden, die auf die Relevanz der Aus- und Weiterbildung im Bereich Klassenführungskompetenzen (Dicke, Elling, Schmeck & Leutner, 2015; Piwowar, Thiel & Ophardt, 2013) verweisen. Literatur Abele, A. E. & Candova, A. (2007). Prädiktoren des Belastungserlebens im Lehrerberuf: Befunde einer 4-jährigen Längsschnittstudie. 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Jeden Tag erleben wir Situationen, in denen wir uns freuen oder auch ärgern. Das können eher kleine, nebensächliche Ereignisse oder Begegnungen sein, die den Tag schöner machen oder trüben, aber auch große, bedeutsame Geschehnisse. Bitte überdenken Sie die Ereignisse des heutigen Tages. Welche positiven und negativen Erlebnisse hatten Sie heute? Welche Ereignisse haben Sie gefreut bzw. geärgert? Uns interessieren dabei die Geschehnisse im beruflichen, aber auch außerberuflichen Umfeld. Positive Ereignisse könnten beispielsweise sein „ein überraschender Anruf eines alten Freundes“ (außerberuflich), „ein Lob von einem Kollegen/ Vorgesetzten“ (beruflich). Negative Ereignisse könnten beispielsweise sein „einen Strafzettel bekommen“ (außerberuflich), „einen Fehler in einer wichtigen Arbeit bemerkt“ (beruflich). Bitte nennen Sie uns Ihre positiven und negativen Ereignisse sowohl aus dem beruflichen als auch dem außerberuflichen Bereich. Schreiben Sie bitte die Ereignisse auf, die Ihnen als erstes in den Sinn kommen! Sollten Ihnen zu einer Kategorie auch nach kurzem Nachdenken keine Ereignisse einfallen, dann können Sie diese Kategorie überspringen, indem Sie auf „weiter“ klicken. Anhang Gesamte Instruktion für die Erfassung täglicher uplifts und hassles