n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2016, 63, 292 -304 DOI 10.2378/ peu2016.art23d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung als Ressource für den Einstieg in den Lehrerberuf Ein längsschnittliches Mediationsmodell Jessica Bodensteiner (geb. Mattern) Technische Universität München Zusammenfassung: Das hohe Arbeitspensum und der daraus resultierende Mangel an Freizeit werden von angehenden Lehrkräften häufig als belastend erlebt. Der vorliegende Beitrag überprüft, ob der Selbstregulationsstrategieeinsatz bei der Unterrichtsvorbereitung hier als Ressource dienlich sein kann, in dem er sich über eine Reduktion der emotionalen Erschöpfung positiv auf die Zufriedenheit mit der Freizeit auswirkt. Für die strukturgleichungsanalytische Schätzung des zugehörigen Mediationsmodells stehen Daten aus einer Interventionsstudie zur Förderung der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung (N = 189 Referendarinnen und Referendare an Gymnasien und Grundschulen) mit drei Messzeitpunkten zur Verfügung. Die Ergebnisse zeigen, dass der Zusammenhang zwischen Selbstregulationsstrategieeinsatz bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit vollständig durch die emotionale Erschöpfung mediiert wird. Der potenzielle moderierende Einfluss der Schulart wurde mittels Mehrgruppenmodellen überprüft und kann ausgeschlossen werden. Der Selbstregulationsstrategieeinsatz bei der Unterrichtsvorbereitung stellt folglich eine schulartübergreifende Möglichkeit dar, um Belastungserleben von angehenden Lehrkräften im Zusammenhang mit dem hohen Arbeitspensum abzufangen. Schlüsselbegriffe: Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung, Emotionale Erschöpfung, Zufriedenheit mit der Freizeit Self-Regulation When Working on Tasks Outside School as a Resource for Beginning Teachers: A Longitudinal Mediation Model Summary: Many beginning teachers complain about the high workload and related lack of spare-time in the early years of teaching. Self-regulating the professional work outside school might serve as a resource here. The current study investigates this assumption by modeling a longitudinal mediation model in which emotional exhaustion serves as a mediator for the relationship between self-regulating professional work outside school and spare-time satisfaction. Data comes from a longitudinal study with N = 189 German elementary and high school beginning teachers. Results show that the investigated relationship between self-regulating professional work outside school and spare-time satisfaction is completely mediated by emotional exhaustion. Multi-group comparisons reveal that the mediation exists regardless of the school type. Results indicate that self-regulating professional work outside school might be a possibility to improve beginning teacher’s well-being in the early years of teaching. Keywords: Self-regulation of work outside school, emotional exhaustion, spare-time satisfaction Das hohe Arbeitspensum und der damit einhergehende Mangel an Zeit für das Privatleben zählen zu den Hauptbelastungsfaktoren von angehenden Lehrkräften (Kyriacou & Kunc, 2007; Le Maistre & Paré, 2010). Besonders Tätigkeiten, die außerhalb der Schule 1 und somit außerhalb des Kerngeschäfts des Lehrerberufs Unterrichten anfallen, werden als belastend erlebt (Chaplain, 2008; Fantilli & McDougall, 2009; Veenman, 1984). Hierzu zählen unter- 1 In einigen Ländern oder Schulen können diese Aufgaben auch in der Schule (jedoch außerhalb der formalen Unterrichtszeit) anfallen. Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung 293 richtsnahe Aufgaben, wie die Unterrichtsplanung oder das Konzipieren und Korrigieren von Lernzielkontrollen, aber auch unterrichtsfernere Tätigkeiten wie das Führen von Notenlisten oder die Erstellung von Zeugnissen (im Folgenden werden all diese Tätigkeiten aufgrund der Vereinfachung unter dem Begriff Unterrichtsvorbereitung zusammengefasst). Angehende Lehrkräfte wenden enorme Zeitmengen für die Erledigung dieser Tätigkeiten auf (Fantilli & McDougall, 2009) und beklagen den resultierenden Mangel an Privatleben (Kyriacou & Kunc, 2007; Le Maistre & Paré, 2010). Stress und Burnout können die Folge dieser ungleichen Verteilung aus Beruf und Privatleben sein (Allen, Herst, Bruck & Sutton, 2000). So ist es nicht verwunderlich, dass sich angehende Lehrkräfte Unterstützung bei der Aneignung geeigneter Strategien zur Bewältigung des hohen Arbeitspensums wünschen (Le Maistre & Paré, 2010; Meyer & van Dick, 2002). In diesem Zusammenhang werden Selbstregulationsstrategien als Ressource diskutiert (Blossfeld et al., 2014). Darunter fallen Strategien, die beim Setzen, Verfolgen und Erreichen von Zielen beteiligt sind, und es Personen ermöglichen, ihr zielgerichtetes Verhalten zu überwachen und zu steuern sowie an sich ändernde Bedingungen anzupassen (Schmitz & Wiese, 2006; Zimmerman, 2000). Der Einsatz von Selbstregulationsstrategien könnte durch die Optimierung der Arbeitsweise zu geringeren Arbeitszeiten und somit einem geringeren Belastungserleben und mehr Zeit für das Privatleben führen und auf diese Weise beim Berufseinstieg als Ressource für das Wohlbefinden dienen. Diese Annahme soll durch die Schätzung eines längsschnittlichen Mediationsmodells für den Zusammenhang zwischen der Selbstregulation im konkreten Bereich der Unterrichtsvorbereitung (zur effektiveren Bewältigung des hohen Arbeitspensums) und der Zufriedenheit mit der Freizeit, in welchem die emotionale Erschöpfung als Mediator fungiert, überprüft werden. Hierfür stehen Daten aus einer längsschnittlichen Interventionsstudie zur Förderung der Selbstregulation von Referendarinnen und Referendaren mit drei Messzeitpunkten zur Verfügung. Selbstregulation im Lehrerberuf Der Zusammenhang zwischen Selbstregulation und Wohlbefinden von Lehrkräften wurde zwar bereits mehrfach empirisch belegt (z. B. Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Mattern & Bauer, 2014). Jedoch beruhen die meisten Befunde auf sogenannten Komponentenmodellen der Selbstregulation, welche nicht den Strategieeinsatz, sondern die Voraussetzungen bzw. Bedingungen von erfolgreicher Selbstregulation (z. B. wie Engagement und Distanzierungsfähigkeit; Baumert & Kunter, 2006) in den Fokus nehmen. Weitaus weniger kommen bisher Prozessmodelle zum Einsatz, bei denen sich die Selbstregulation im phasenartigen Einsatz von situationsabhängigen Strategien zur Verhaltensregulation manifestiert (z. B. Capa-Aydin, Sungur & Uzuntiryaki, 2009; Mattern & Bauer, 2014). Hier steht der situationsabhängige Strategieeinsatz beim selbstregulierten Arbeiten/ Handeln im Fokus. Da im vorliegenden Beitrag der Einsatz von Selbstregulationsstrategien in der konkreten Situation der Unterrichtsvorbereitung zur besseren Bewältigung des hohen Arbeitspensums und dessen Auswirkung auf die Zufriedenheit mit der Freizeit untersucht werden soll, wurde ein Prozessmodell der Selbstregulation zugrunde gelegt. Diese strategiebezogene Konzeptualisierung bietet zusätzlich den Vorteil, dass die zugehörigen Selbstregulationsstrategien als proaktive Bewältigungsstrategien (Buchwald & Hobfoll, 2004) zum Umgang mit der hohen Arbeitslast angesehen werden können und (angehenden) Lehrkräften zur Stressbewältigung vermittelt werden könnten. Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung - ein Prozessmodell Die Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung weist deutliche Parallelen zum selbstregulierten Lernen auf. Folglich orientiert sich das zugrunde liegende, bereits an einer großen Stichprobe validierte (Mattern & Bauer, 2014) Prozessmodell der Selbstregulation bei der Un- 294 Jessica Bodensteiner terrichtsvorbereitung auch stark an Modellen des selbstregulierten Lernens (z. B. Schmitz & Wiese, 2006; Zimmerman, 2000): Unter der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung wird ein übergeordnetes Konstrukt verstanden, welches sich im Einsatz von situationsabhängigen Strategien zur Verhaltensregulation in den Phasen Planen, Durchführen und Reflektieren manifestiert. Planen Die Selbstregulationsstrategien der Planungsphase können dabei helfen, das Arbeitsverhalten zu strukturieren und den großen Handlungsspielraum (Lortie, 2002) bei der Bearbeitung der Tätigkeiten, die außerhalb der Schule anfallen, optimal zu nutzen. Zu den entsprechenden Selbstregulationsstrategien zählen das Setzen realistischer Ziele und das Erstellen von Handlungsplänen unter Einbezug der persönlichen Fähigkeiten, der Komplexität der Aufgaben und der zeitlichen Rahmenbedingungen. Durchführen Die Selbstregulationsstrategien der Durchführungsphase dienen zum einen dazu, das eigene Verhalten zu überwachen, um die aufgestellten Handlungspläne erfolgreich zu bearbeiten. Hierzu zählen Strategien zur Strukturierung des Arbeitsumfelds, der Selbstmotivation sowie Strategien zur Vermeidung von Prokrastination und zum Umgang mit Störquellen. Zum anderen dienen die Strategien der Durchführungsphase aber auch dazu, das eigene Arbeitsverhalten besser kennenzulernen. Dabei ist die Strategie des Self-Monitoring von großer Bedeutung (z. B. bezogen auf die Dauer von konzentrierten Arbeitsphasen oder die Identifikation von Störquellen). Reflektieren Die Selbstregulationsstrategien der Reflexionsphase dienen dazu, die eigene Arbeitsweise bei der Unterrichtsvorbereitung ohne externes Feedback sukzessive zu verbessern (vgl. Hammerness et al., 2005). Hierzu zählen Strategien der Selbstevaluation der Arbeitsweise sowie deren Ergebnisse (also ein Ist-/ Sollabgleich) und Strategien der Vorsatzbildung für zukünftige Vorbereitungsarbeiten außerhalb der Schule. Der Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung als persönliche Ressource im Umgang mit dem hohen Arbeitspensum im Lehrerberuf Wie eingangs dargelegt, wird davon ausgegangen, dass der Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung jungen Lehrkräften als Ressource im Umgang mit dem hohen Arbeitspensum dienen kann. Diese Annahme basiert auf den Überlegungen der Conservation-of-Resources-(COR)-Theorie (Hobfoll, 2002). Die COR-Theorie besagt, dass Individuen danach streben, ihre Ressourcen im Hinblick auf das Wohlbefinden (wie z. B. ihre Freizeit) zu erhalten, zu schützen und neu aufzubauen (ebd.). Stress und Burnout entstehen, wenn Individuen der Verlust der Ressourcen droht oder tatsächlich eintritt, oder wenn ein Zugewinn von Ressourcen nach Ressourceninvestment im Sinne einer Fehlinvestition versagt bleibt. Wie bereits erwähnt, investieren (vor allem junge) Lehrkräfte enorme Mengen an Zeit in die Unterrichtsvorbereitung (Fantilli & McDougall, 2009). Der resultierende Mangel an freier Zeit behindert die Regeneration der Ressourcen, um den Stress durch die hohe Arbeitslast adäquat zu bewältigen (vgl. Buchwald &Hobfoll, 2004).Aus diesemZusammenwirken von arbeitsbezogenen Belastungen (hier hohe Arbeitslast) und deren inadäquater Bewältigung (hier ineffektive Arbeitsweise) kann im Sinne einer Ressourcenverlustspirale Stress und Burnout entstehen (ebd.). Der Einsatz von Selbstregulationsstrategien sollte dem Verlust von Ressourcen im Sinne eines proaktiven Copings (Buchwald & Hobfoll, 2004) entgegenwirken. Selbstregulationsstrategien stellen einen Ressourcenpool an effektiven Bewältigungsstrategien für den Stressor hohes Arbeitspensum dar. Sie können Lehrkräf- Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung 295 ten dabei helfen, die Tätigkeiten im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung besser zu strukturieren und zeitökonomischer zu bearbeiten. Durch den effektiveren Umgang mit dem hohen Arbeitspensum sollten junge Lehrkräfte vor weiterem Ressourcenverlust (in Bezug auf die Ressource Freizeit) geschützt sein beziehungsweise durch den Zugewinn an Freizeit die Möglichkeit haben, neue Ressourcen aufzubauen. Dies sollte sich in einem gesteigerten Wohlbefinden der angehenden Lehrkräfte niederschlagen. Geeignete Indikatoren für das Wohlbefinden stellen im Fall der Unterrichtsvorbereitung die emotionale Erschöpfung und die Zufriedenheit mit der Freizeit dar. Die Burnout-Komponente emotionale Erschöpfung steht in direktem Zusammenhang mit Zeitdruck bzw. Zeitmangel bei der Bewältigung des stressreichen Arbeitsalltags (Buchwald & Hobfoll, 2004; Phillip & Kunter, 2013) und wird auch in einschlägigen Arbeiten zum Zusammenhang zwischen Selbstregulation und Wohlbefinden von Lehrkräften als Indikator für das Belastungserleben herangezogen (z. B. Klusmann et al., 2008). Üblicherweise wird zusätzlich zur emotionalen Erschöpfung noch die allgemeine Berufszufriedenheit als Indikator für das Wohlbefinden herangezogen. In der vorliegenden Studie wird jedoch nur ein Arbeitsbereich des vielschichtigen Lehrerberufs (Philipp & Kunter, 2013) untersucht, der bei ineffektiver Arbeitsweise in einem Mangel an Privatleben resultieren kann (Le Maistre & Paré, 2010). Deshalb scheint die Zufriedenheit mit der Freizeit ein besserer Indikator zu sein. Emotionale Erschöpfung als Mediator im Zusammenhang zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit Auf Basis der COR-Theorie (Hobfoll, 2002) und aktuellen Forschungsergebnissen wird davon ausgegangen, dass die Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung die Zufriedenheit mit der Freizeit sowohl direkt als auch indirekt über ihren Einfluss auf das Ausmaß der emotionalen Erschöpfung beeinflusst. Mit anderen Worten wird davon ausgegangen, dass der Zusammenhang zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit (zumindest teilweise) durch die emotionale Erschöpfung mediiert wird. Die Annahme eines direkten Effekts zwischen der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und der Zufriedenheit mit der Freizeit basiert auf der Annahme, dass der Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung (vor allem der Selbstreflexion) die Ausbildung einer effektiven Arbeitsweise begünstigt (vgl. Hammerness et al., 2005). Eine effektivere Arbeitsweise sollte zu kürzeren Arbeitszeiten und folglich mehr Freizeit und somit einer höheren Zufriedenheit mit der Freizeit führen. Die Annahme eines indirekten Effekts zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit basiert auf Evidenz dafür, dass der Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung mit einem geringeren Ausmaß emotionaler Erschöpfung einhergeht, welches wiederum, wie im Folgenden dargelegt, einen positiven Einfluss auf die Zufriedenheit mit der Freizeit haben könnte. Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und emotionale Erschöpfung Es wird ein direkter negativer Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung und der emotionalen Erschöpfung angenommen. Der Zusammenhang kann zum einen aus der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus & Folkman, 1987) abgeleitet werden: Sie geht davon aus, dass bestimmte Aspekte des Berufslebens (z. B. das große Arbeitspensum) nur in solchen Fällen, in denen entscheidende Coping-Strategien fehlen, als belastend erlebt werden. Mehrere direkte Coping-Strategien, die zur Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung gezählt werden können (z. B. Planen, Persistenz, 296 Jessica Bodensteiner Selbstmanagement und die Entwicklung neuer Arbeitsweisen), wurden bereits als hilfreich im Hinblick auf die Reduktion der emotionalen Erschöpfung identifiziert (Kyriacou, 2001; Parker, Martin, Colmar & Leim, 2012). Zum anderen sollte der Einsatz von Selbstregulationsstrategien, wie oben dargelegt, zu kürzeren Arbeitszeiten führen, welche in direktem Zusammenhang mit emotionaler Erschöpfung stehen (Philipp & Kunter, 2013). Dieser direkte negative Zusammenhang konnte bereits in früheren Studien belegt werden (Mattern, 2012; Mattern & Bauer, 2014). Emotionale Erschöpfung und Zufriedenheit mit der Freizeit Die Annahme, dass ein geringeres Ausmaß an emotionaler Erschöpfung die Zufriedenheit mit der Freizeit steigern könnte, geht wiederum auf die COR-Theorie (Hobfoll, 2002) zurück. Es wird angenommen, dass ein geringeres Ausmaß an emotionaler Erschöpfung dazu führen könnte, dass die vorhandene Freizeit besser dazu genutzt werden kann, die in die Unterrichtsvorbereitung investierten Ressourcen zu regenerieren. Geringere emotionale Erschöpfung könnte also zu Freizeit von besserer Qualität führen, was wiederum die Zufriedenheit mit der Freizeit steigern sollte. Schulart als potenzieller Moderator des Zusammenhangs Da die Berechnungen der Studie auf einer Stichprobe von Referendarinnen und Referendaren an Gymnasien und Grundschulen beruhen, sollte der potenziell moderierende Einfluss der Schulart auf den Zusammenhang zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit nicht ignoriert werden. Obwohl sich in früheren Arbeiten (Mattern & Bauer, 2014) kein moderierender Einfluss der Schulart gezeigt hat, wurde die Schulart doch in vielen Arbeiten zur Lehrerbildung und zum Wohlbefinden von Lehrkräften als entscheidender Faktor identifiziert (z. B. Retelsdorf, Butler, Streblow & Schiefele, 2010; Verhoeven, Maes, Kraaij & Joekes, 2003). Es scheint zwar nicht sehr plausibel, dass der Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung Referendarinnen und Referendaren an Grundschulen besser oder schlechter dabei hilft, ihr Arbeitsverhalten zu strukturieren, als an Gymnasien. Jedoch wäre theoretisch denkbar, dass die Anforderungen der Studienseminare Unterschiede aufweisen, die sich auf die emotionale Erschöpfung und die Freizeit der angehenden Lehrkräfte (und somit auch die Zufriedenheit damit) auswirken. Darstellung der vorliegenden Studie Die zentrale Frage der vorliegenden Studie ist, über welchen Mechanismus sich der Einsatz von Selbstregulationsstrategien im konkreten Arbeitsbereich der Unterrichtsvorbereitung positiv auf das Wohlbefinden von angehenden Lehrkräften auswirken kann. Basierend auf Annahmen der COR-Theorie (Hobfoll, 2002) wird davon ausgegangen, dass sich der Einsatz von Selbstregulationsstrategien durch einen effektiveren Umgang mit dem Stressor hohes Arbeitspensum positiv auf die Zufriedenheit mit der Freizeit auswirkt. Auf der Grundlage von Annahmen der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus & Folkman, 1987) sowie aktuellen empirischen Befunden (Mattern & Bauer, 2014; Phillip & Kunter, 2013) wird weiterhin angenommen, dass der untersuchte Zusammenhang durch das Ausmaß an emotionaler Erschöpfung (zumindest teilweise) mediiert wird. Ziel der vorliegenden Studie ist folglich die Überprüfung eines Mediationsmodells für den Zusammenhang zwischen der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und der Zufriedenheit mit der Freizeit, in dem die emotionale Erschöpfung als Mediator fungiert. Zusätzlich wird untersucht, ob die Schulart einen moderierenden Einfluss auf den angenommenen Wirkmechanismus des Zusammenhangs zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit hat. Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung 297 Methode Stichprobe und Design Bei den Berechnungen des aktuellen Beitrags handelt es sich um Sekundäranalysen auf der Basis von Daten aus einer längsschnittlichen Interventionsstudie zur Förderung der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung. Die Datenerhebung erstreckte sich von November 2012 bis Juli 2013. N = 189 Referendarinnen und Referendare an Gymnasien und Grundschulen (davon 115 angehende Gymnasiallehrkräfte; 79,9 % weiblich; Durchschnittsalter = 27.1; SD = 3.23) nahmen an der Studie teil. Das Studiendesign beinhaltet drei Messzeitpunkte im Abstand von jeweils zwei Monaten: kurz vor Beginn des Lehrprobenzeitraums, nach Ende des Lehrprobenzeitraums (zwei Monate später, davon zweiWochenWeihnachtsferien) sowie im darauffolgenden Schulhalbjahr (wiederum zwei Monate später, davon eine Woche Faschingsferien). Studienseminare der Schulformen Gymnasium und Grundschule wurden im Großraum München sowie in Niederbayern und Franken über Informationsveranstaltungen an der Technischen Universität München und Informationsbroschüren rekrutiert. Neun bayerische Studienseminare (sechs davon an Gymnasien) erklärten sich zur Teilnahme bereit. Die Teilnahme an der Studie war verpflichtend für alle Mitglieder der rekrutierten Studienseminare. Erhebungsinstrumente Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung Der Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung wurde über eine eigens entwickelte kontextspezifische Skala erfasst. Der Kontextbezug wurde durch den einleitenden Satz hergestellt (Inwieweit treffen folgende Aussagen auf Ihre Unterrichtsvorbereitung in der letzten Woche zu? ). Die Skala umfasst sechs Items (vierstufige Likert-Skala: 1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu). Die Items beziehen sich auf die drei Faktoren der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung: Planung (In den letzten Wochen habe ich Zeit für Unvorhergesehenes mit eingeplant), Durchführen (In den letzten Wochen habe ich die Störquellen rund um meinen Arbeitsplatz ausgeschaltet) und Selbstreflexion (In den letzten Wochen habe ich nach dem Arbeiten überprüft, ob meine Zeitplanung realistisch war). Jeder Selbstregulationsfaktor wurde mit jeweils zwei Items erfasst. Da latente Variablen in die Analysen eingingen, wurden anstelle von Cronbachs α composite reliabilities (Raykov & Marcoulides, 2011) berechnet, um die Reliabilitäten der Skalen zu bewerten. Die Reliabilitäten der Skala Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung war zufriedenstellend ( ρ = .65). Emotionale Erschöpfung Die emotionale Erschöpfung wurde über vier Items aus einer etablierten deutschen Übersetzung (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventars (Maslach, Jackson & Leiter, 1996) erhoben (z. B. Manchmal bin ich am Ende des Arbeitstages richtig deprimiert). Alle Items gehören zur Subskala Emotionale Erschöpfung. Die vierstufige Likert-Skala reichte von 1 (trifft nicht zu) bis 4 (trifft zu). Die Reliabilität war sehr gut ( ρ = .91). Zufriedenheit mit der Freizeit Die Zufriedenheitsskala umfasste fünf Items des Lebenszufriedenheitsinventars (Fahrenberg, Myrtek, Schumacher & Brähler, 2000; z. B. Mit der Menge an Zeit, die ich für meine Hobbys zur Verfügung habe, bin ich …). Die siebenstufige Likert-Skala reichte von 1 (sehr unzufrieden) bis 7 (sehr zufrieden). Die Reliabilität war sehr gut ( ρ = .91). Statistische Analysen Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden mehrere Strukturgleichungsmodelle (SEM) mit der Software Mplus 7.11 (Muthén & Muthén, 1998 - 2013) geschätzt. Die Modellgüte wurde über Standardkriterien beurteilt ( χ 2 -Test, Comparative Fit Index [CFI], Tucker-Lewis Index [TLI]; Root Mean Square Error of Approximation [RMSEA] und Standardized Root Mean Square Residual [SRMR]; Brown, 2006). CFIsowie TLI-Werte über .90, RMSEA- Werte unter .08 und SRMR-Werte unter .01 weisen auf einen guten oder akzeptablen Modellfit hin (z. B. Kline, 2010). Um die Anzahl der zu schätzenden Parameter zu reduzieren und somit die Komplexität des Modells für spätere Berechnungen zu reduzieren, wurden die Items der latenten Faktoren im Modell zu Parcels (z. B. Little, Cunningham, Shahar & Widaman, 2002) zusammengefasst. Dieses Vorgehen ist prinzipiell adäquat, da die Fragestellung des vorliegenden Manuskripts auf die Beziehung zwischen latenten Variablen (Strukturmodell) und nicht auf deren 298 Jessica Bodensteiner Messmodell fokussiert (ebd.). Aufgrund der Mehrdimensionalität des Konstrukts Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung (Planen, Durchführen und Reflektieren) kamen unterschiedliche Methoden des Parcelns zum Einsatz: Im Fall der emotionalen Erschöpfung und der Zufriedenheit mit der Freizeit wurden Items mit ähnlicher Ladung zusammengefasst. Im Fall der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung wurden jeweils die zwei Items der Selbstregulationsfaktoren Planen, Durchführen und Reflektieren zusammengefasst, da für eine Bildung von Parcels auf Basis ähnlicher Ladungen oder per Zufall die Eindimensionalität des Konstrukts vorausgesetzt wird (Little et al., 2002). Überprüfung des angenommenen Mediationsmodells Um den zugrunde liegenden Mechanismus des Zusammenhangs zwischen der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und der Zufriedenheit mit der Freizeit von Lehrkräften zu untersuchen, wurde ein längsschnittliches Mediationsstrukturgleichungsmodell geschätzt. Das Modell beinhaltete den Einsatz von Selbstregulationsstrategien zum Messzeitpunkt 1, das Ausmaß emotionaler Erschöpfung zu Messzeitpunkt 2 (zwei Monate später) sowie die Zufriedenheit mit der Freizeit zum Messzeitpunkt 3 (wiederum zwei Monate später). Es wurde davon ausgegangen, dass der Zusammenhang zwischen der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und der Zufriedenheit mit der Freizeit zumindest partiell über eine Reduktion der emotionalen Erschöpfung mediiert wird. Man spricht von vollständiger Mediation, wenn es neben dem Effekt durch den Mediator keinen direkten Effekt zwischen der unabhängigen Variable und der abhängigen Variable gibt. Wenn hingegen sowohl ein direkter Effekt als auch ein Effekt über den Mediator nachweisbar ist, spricht man von partieller Mediation (MacKinnon, 2008). Um das Ausmaß der Mediation zu überprüfen, wurde ein Strukturgleichungsmodell ohne den direkten Pfad zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit (vollständige Mediation) mit einem Modell mit dem direkten Pfad (partielle Mediation) verglichen. Evidenz für die vollständige Mediation liegt dann vor, wenn das Modell ohne den direkten Pfad die Daten nicht signifikant schlechter beschreibt als das Modell mit dem direkten Pfad zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit. Der Modellvergleich wurde mittels des χ ²-Differenztests durchgeführt. Diese Vorgehensweise der Mediationsanalyse entspricht der aktuellen Methodenliteratur zur Prüfung von Mediationshypothesen im Rahmen von Strukturgleichungsmodellen (z. B. MacKinnon, 2008). Vorteile im Vergleich zu anderen Vorgehensweisen sind bei MacKinnon, Lockwood, Hoffman, West und Sheets (2002) nachlesbar. Ausschluss des potenziell moderierenden Einflusses der Schulart Um den potenziellen moderierenden Einfluss der Schulart auszuschließen, wurden Mehrgruppen- Strukturgleichungsanalysen durchgeführt (Brown, 2006; Wang & Wang, 2012). Bei diesem Verfahren wird das postulierte Mediationsmodell simultan für Gymnasiallehrkräfte und Grundschullehrkräfte auf verschiedene Arten geschätzt. Zunächst wird überprüft, ob das zugrunde gelegte Messmodell unabhängig von der Schulart Gleiches misst. Hierzu wird die Annahme der schwachen Invarianz (gleiche Faktorladungen) über die Schulart hinweg getestet. Dabei wird ein Modell, in dem alle Parameter zwischen den Gruppen frei variieren dürfen (konfigurale Invarianz), mit einem Modell verglichen, in dem die Faktorladungen über beide Gruppen hinweg gleichgesetzt werden (z. B. Chen, 2007). In einem zweiten Schritt wird dann überprüft, ob die Zusammenhänge im Mediationsmodell unabhängig von der Schulart gelten. Hierzu wird das Modell der schwachen Invarianz mit zwei weiteren Modellen verglichen, in denen zusätzlich zu den Faktorladungen der Pfadkoeffizient zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und emotionaler Erschöpfung bzw. der Pfadkoeffizient zwischen emotionaler Erschöpfung und Zufriedenheit mit der Freizeit über beide Schularten gleichgesetzt werden. Evidenz für einen Moderationseffekt der Schulart liegt dann vor, wenn das Modell, in dem die Parameter frei variieren dürfen, die Daten signifikant besser erklärt als eines der restriktiveren Modelle. Der Modellvergleich wurde wieder mittels des χ ²-Differenztests durchgeführt. Außerdem wurden, wie auch bei der Invarianztestung üblich, Änderungen im CFI und RMSEA hinzugezogen. Liegen bei einem Vergleich zwischen einem freieren und restriktiveren Modell Änderungen im CFI ≥ .01 und im RMSEA ≥ 0.015 (Chen, 2007) vor, so muss von einem moderierenden Einfluss der Schulart ausgegangen werden. Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung 299 Fehlende Werte und komplexe Datenstruktur Im Durchschnitt fehlten 17 % der Werte pro Item. Es wurde die Methode des Full Information Maximum Likelihood (Graham, 2009) verwendet, um die Modellparameter aufgrund aller vorhandenen Informationen zu schätzen. Um trotz der komplexen Datenstruktur (Teilnehmende genestet in Seminarschulen) korrekte Standardfehler zu erhalten, wurde der Mplus-Befehl „Type = complex“ verwendet (Muthén & Muthén, 1998 - 2012). Ergebnisse Deskriptive Analysen Bezüglich des Einsatzes von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung und der emotionalen Erschöpfung berichten die Teilnehmenden der Studie Werte in der oberen Hälfte der Antwortskala (vgl. Tab. 1). Bezüglich der Zufriedenheit mit der Freizeit werden mittlere Werte berichtet. Die Korrelationen zwischen den einzelnen Skalen werden alle statistisch signifikant und entsprechen den Hypothesen: Ein ausgeprägter Selbstregulationsstrategieeinsatz bei der Unterrichtsvorbereitung geht mit einem geringen Ausmaß an emotionaler Erschöpfung einher, welches wiederum im Zusammenhang mit einer ausgeprägten Zufriedenheit mit der Freizeit steht. Ein ausgeprägter Selbstregulationsstrategieeinsatz bei der Unterrichtsvorbereitung geht zusätzlich mit einer ausgeprägten Zufriedenheit mit der Freizeit einher. Überprüfung des angenommenen Mediationsmodells Sowohl das Modell ohne den direkten Pfad zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit (vollständige Mediation) als auch das Modell mit dem direkten Pfad (partielle Mediation) lieferten einen akzeptablen Modellfit; Modellfit für vollständige Mediation: χ 2 (14) = 15.334, p = .356, CFI = .997, TLI = .995, SRMR = .048, RMSEA = .022; Modellfit für partielle Mediation: χ 2 (13) = 15.328, p = .287, CFI = .994, TLI = .990, SRMR = .048, RMSEA = .031. Allerdings ist die Größe des direkten Effekts der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung auf die Zufriedenheit mit der Freizeit im Modell mit dem direkten Pfad sehr gering und wird nicht statistisch signifikant ( β = .005; p = .970). Der indirekte Effekt über die emotionale Erschöpfung wird hingegen statistisch signifikant ( β = .217; p = .004). Der χ 2 -Differenztest zeigt zusätzlich, dass das Modell ohne den direkten Pfad zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit die Daten nicht signifikant schlechter erklärt als das Modell mit dem direkten Pfad, Δχ 2 (1) = .092, p = .767. Dieses Ergebnis liefert Evidenz für die vollständige Mediation des Zusammenhangs zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit durch das Ausmaß an emotionaler Erschöpfung. Im zugehörigen Mediationsmodell (vgl. Abb. 1) werden alle Pfade statistisch signifikant. Wie angenommen sagt ein hoher Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung zum Messzeitpunkt 1 mit einer mittleren Effektstärke ein geringes emotionales Belastungserleben zum Messzeitpunkt 2 vorher. Ein geringes Ausmaß an emotionaler Erschöpfung zu Messzeitpunkt 2 sagt wiederum mit einer mittleren Effektstärke eine hohe Zufriedenheit mit der Freizeit zu Messzeitpunkt 3 vorher. Skala M SD ρ 1 2 1 SR bei der Unterrichtsvorbereitung a 2.76 .40 .65 2 Emotionale Erschöpfung 2.38 .61 .91 -.42 3 Zufriedenheit mit der Freizeit b 3.67 1.42 .95 .22 -.52 Tab. 1: Mittelwerte, Standardabweichungen und Korrelationen zwischen den Skalen (N = 189) Anmerkungen: SR = Selbstregulation; ρ = composite reliabilities (Raykov & Marcoulides, 2011); a = vierstufige Likertskala, b = siebenstufige Likert-Skala; alle Korrelationen werden statistisch signifikant (p < .05). 300 Jessica Bodensteiner Überprüfung des potenziell moderierenden Einflusses der Schulart Die Ergebnisse der Mehrgruppenstrukturgleichungsanalysen sind in Tabelle 2 dargestellt. Die drei durchgeführten Modellvergleiche (Modell 1 vs. 2, Modell 2 vs. 3, Modell 3 vs. 4) stützen insgesamt die Annahme, dass der Mechanismus zwischen dem Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung und der Zufriedenheit mit der Freizeit unabhängig davon abläuft, ob die angehenden Lehrkräfte ihr Referendariat an Gymnasien oder Grundschulen absolvieren. Die Pfadkoeffizienten beider Pfade können sukzessive über die Schultypen mit Gleichheitsrestriktionen versehen werden, ohne dass die jeweils restriktiveren Modelle die Daten statistisch signifikant schlechter beschreiben. Planen Durchführen Reflektieren zf 1 zf 2 SR (MZP 1) ZF (MZP 3) ee 1 ee 2 EE (MZP 2) .68 .61 .93 .93 .39 -.42 -.52 .92 .84 R 2 = .27 R 2 = .18 Abb. 1: Mediationsmodell für den Zusammenhang zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und Zufriedenheit mit der Freizeit. Anmerkungen: Manifeste Indikatoren und Fehler sind aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht dargestellt. Alle Pfade im Modell sind statistisch signifikant (p < .05). SR (MZP 1) = Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung zu Messzeitpunkt 1, EE (MZP 2) = emotionale Erschöpfung zu Messzeitpunkt 2, ZF (MZP 3) = Zufriedenheit mit der Freizeit zu Messzeitpunkt 3. Modell Invariant gesetzte Parameter χ 2 df RMSEA CFI SRMR p (Δχ 2 ) ΔRMSEA ΔCFI 1 keine 27.470 28 .000 1.000 .062 2 FL 27.983 31 .000 1.000 .066 .910 .000 .000 3 FL, Regressionskoeffizient von SR auf EB 28.922 32 .000 1.000 .077 .333 .000 .000 4 FL, Regressionskoeffizient von EE auf ZF 30.327 32 .000 1.000 .079 .145 .000 .000 Tab. 2: Fit-Indizes für die Mehrgruppenvergleiche zum Ausschluss des moderierenden Einflusses der Schulart (N = 189) Anmerkungen: FL = Faktorladungen, SR = Selbstregulation, EE = emotionale Erschöpfung, ZF = Zufriedenheit mit der Freizeit. Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung 301 Diskussion Das hohe Arbeitspensum und der damit einhergehende Mangel an Zeit für das Privatleben zählen zu den Hauptbelastungsfaktoren von (angehenden) Lehrkräften (Kyriacou & Kunc, 2007; Le Maistre & Paré, 2010; Philipp & Kunter, 2013). Um qualifizierte Lehrkräfte im Beruf zu halten, wird deshalb länderübergreifend nach Möglichkeiten zur Reduktion der Arbeitszeiten und des wahrgenommenen Arbeitspensums gesucht (Organisation of Economic Co-operation and Development, 2005). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie geben einen Hinweis darauf, dass die Vermittlung von Selbstregulationsstrategien für die konkrete Situation der Unterrichtsvorbereitung eine solche Möglichkeit darstellen könnte: Angehende Lehrkräfte an bayerischen Gymnasien und Grundschulen, welche über einen ausgeprägten Einsatz an Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung berichten, sind weniger emotional erschöpft und zufriedener mit ihrer Freizeit. Dieser Befund steht im Einklang mit bisherigen Forschungsarbeiten zur Resilienz von Lehrkräften (Mattern, 2012; Mattern & Bauer, 2014; Philipp & Kunter, 2013) und erweitert die Forschungslage um die Untersuchung eines möglichen zugrunde liegenden Mechanismus für die Wirkweise der Selbstregulation als Ressource für den Berufseinstieg. Emotionale Erschöpfung als Mediator des Zusammenhangs zwischen SelbstregulationbeiderUnterrichtsvorbereitung und der Zufriedenheit mit der Freizeit Das längsschnittliche Mediationsmodell untersucht einen möglichen Mechanismus, über den der Einsatz von Selbstregulationsstrategien zum Berufseinstieg als Ressource dienen kann. Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung im Sinne von proaktiven Coping-Strategien (Buchwald & Hobfoll, 2004) dazu führen können, dass mit dem Stressor hohes Arbeitspensum effektiver umgegangen wird. Die vermutlich resultierenden verringerten Arbeitszeiten können die positive Auswirkung auf das Ausmaß an emotionaler Erschöpfung zu Messzeitpunkt 2 erklären. Die bessere emotionale Verfassung kann ihrerseits vermutlich in einer höheren Qualität der vorhandenen Freizeit (in Bezug auf die Regeneration von Ressourcen; Buchwald & Hobfoll, 2004) resultieren und auf diese Weise die Zufriedenheit mit der Freizeit zu Messzeitpunkt 3 positiv beeinflussen (Kyriacou & Kunc, 2007; Le Maistre & Paré, 2010). Die Annahme, dass der Einsatz von Selbstregulationsstrategien durch die angenommene Verbesserung der Arbeitsweise direkt durch die hinzugewonnene Freizeit den positiven Einfluss auf die Zufriedenheit mit der Freizeit erklären kann, scheint hingegen vernachlässigbar. Bei den berichteten Ergebnissen darf jedoch nicht außer Acht gelassen werden, dass der untersuchte Mechanismus zwischen Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung, emotionaler Erschöpfung und Zufriedenheit mit der Freizeit nur eine mögliche Wirkrichtung darstellt. Dieser Mechanismus lässt sich zwar aus der COR-Theorie (Hobfoll, 2002) und aktuellen Forschungsergebnissen ableiten, jedoch ist grundsätzlich auch der entgegengesetzte Mechanismus denkbar. Zusätzlich handelt es sich bei den Aspekten der Verbesserung der Arbeitsweise durch die Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung und der gesteigerten Qualität der Freizeit durch ein geringes Ausmaß an emotionaler Erschöpfung bisher nur um Vermutungen. Anschlussstudien müssen erst klären, ob die Arbeitszeiten (in Stunden) tatsächlich kürzer sind, wenn mehr Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung eingesetzt werden und ob weniger emotional erschöpfte Referendarinnen und Referendare ihre Freizeit tatsächlich anders nutzen als stark emotional erschöpfte Referendarinnen und Referendare und deshalb zufriedener mit ihrer Freizeit sind. Ferner wäre es interessant zu untersuchen, ob sich das durch den Einsatz von Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung verringerte Ausmaß an emotionaler Erschöpfung und die gesteigerte Zufriedenheit mit der Freizeit auch positiv auf das Unterrichtsgeschehen 302 Jessica Bodensteiner auswirken. Es wäre denkbar, dass durch einen professionelleren Umgang mit dem großen Arbeitspensum mehr Ressourcen und Energie für die anspruchsvolle Aufgabe des Unterrichtens zur Verfügung stehen (Klusmann & Richter, 2014). Eine weniger belastete und ausgeglichenere Lehrkraft sollte flexibler und differenzierter auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler reagieren können. Dies könnte wiederum zu einer Steigerung der wahrgenommenen Unterrichtsqualität führen (vgl. auch Klusmann et al., 2008). Methodische Einschränkungen Die vorliegende Studie weist mindestens drei methodische Einschränkungen auf: Trotz der längsschnittlichen Untersuchung ist man noch weit davon entfernt, von einem kausalen Mechanismus sprechen zu können. Die Verwendung von drei aufeinanderfolgenden Messzeitpunkten gibt zwar einen Hinweis auf eine mögliche zeitliche Aufeinanderfolge von Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung, emotionaler Erschöpfung und Zufriedenheit mit der Freizeit. Allerdings war es im Rahmen der Interventionsstudie zur Förderung der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung, aus der die Daten für die vorliegenden Berechnungen stammen, nicht möglich, alle Alternativerklärungen für das Level an emotionaler Erschöpfung zu Messzeitpunkt 2 und das Level der Zufriedenheit mit der Freizeit zu Messzeitpunkt 3 auszuschließen. Zwar kann aufgrund der verpflichtenden Teilnahme ausgeschlossen werden, dass im Sinne eines Healthy Worker Effects eher wenig erschöpfte und stärker zufriedene Referendarinnen und Referendare an der Untersuchung teilnahmen. Jedoch könnte sich z. B. die Tatsache, dass zwischen den Erhebungszeitpunkten jeweils kurze Ferien lagen, je nachdem wie erholsam diese Ferien waren, auch auf das Ausmaß der emotionalen Erschöpfung und der Zufriedenheit mit der Freizeit ausgewirkt haben (z. B. Sonnentag, Kuttler & Fritz, 2010). Kritisch anzumerken sind außerdem die verwendeten Erhebungsinstrumente. Es handelt sich ausschließlich um Fragebögen im Selbsteinschätzungsformat. Diese haben zwar den Vorteil, dass sie gerade bei zeitlich stark eingebundenen Lehrkräften schnell und ökonomisch einsetzbar sind (Frey, 2006). Für subjektive Konstrukte wie die emotionale Erschöpfung und die Zufriedenheit sind sie auch adäquat einsetzbar. Jedoch kann bei Antworten im Selbsteinschätzungsformat im Hinblick auf die verwendeten Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung nie mit Bestimmtheit gesagt werden, ob tatsächlich Verhalten und nicht nur Verhaltensintensionen gemessen werden. Für zukünftige Studien wären folglich auch objektivere Verfahren wünschenswert, die tatsächlich Verhalten messen können (Kunter & Klusmann, 2010). Schließlich resultiert auch aus der Stichprobengröße ein weiterer Kritikpunkt. Die eher geringe Stichprobengröße (N = 189) ist der Natur der Interventionsstudie geschuldet, aus der die Daten für die Untersuchung stammen. Jedoch wäre es gerade im Hinblick auf die mögliche Kausalität des Zusammenhangs informativer gewesen, die Methode des Latent True Change Modelings (z. B. Reuter et al., 2010; Steyer, Eid & Schwenkmezger, 1997) zu verwenden. Bei diesem Vorgehen werden anstelle von latenten Faktoren zum jeweiligen Messzeitpunkt latente Veränderungsfaktoren (latent change factors) zwischen zwei aufeinanderfolgenden Messzeitpunkten geschätzt. Auf diese Weise könnte die Veränderung im Ausmaß der emotionalen Erschöpfung von Messzeitpunkt 1 zu 2 und in der Zufriedenheit mit der Freizeit von Messzeitpunkt 2 zu 3 durch die Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung zu Messzeitpunkt 1 vorhergesagt werden. Jedoch müssten dann in einem Modell zwei Latent Change Faktoren geschätzt werden. Die Schätzung eines solch komplexen Modells war aufgrund der Stichprobengröße in dieser Studie leider nicht möglich. Schlussfolgerungen Trotz der diskutierten Einschränkungen erweitern die Befunde den aktuellen Forschungsstand zur Selbstregulation von Lehrkräften, der bisher Selbstregulationsstrategien bei der Unterrichtsvorbereitung 303 lediglich einen positiven Zusammenhang der allgemeinen Selbstregulation mit dem Wohlbefinden bestätigte. Es gibt nun erste empirische belegte Hinweise darauf, über welchen Mechanismus die Selbstregulation im konkreten Arbeitsbereich der Unterrichtsvorbereitung als Ressource im Umgang mit dem hohen Arbeitspensum dienlich sein kann. Zusätzlich zur wissenschaftlichen Bedeutung besitzen die Befunde auch praktische Relevanz für solche Personen, die in die Lehrerausbildung involviert sind und angehenden Lehrkräften den Berufseinstieg erleichtern möchten. Beim Selbstregulationsstrategieeinsatz bei der Unterrichtsvorbereitung handelt es sich um eine potenziell erlernbare Ressource (vgl. Mattern, 2012). Angehende Lehrkräfte könnten folglich darin unterstützt werden, sich im Sinne des proaktiven Copings (Buchwald & Hobfoll, 2004) bereits vor Eintreten der Stresssituation einen Ressourcenpool an Selbstregulationsstrategien anzulegen, um das hohe Arbeitspensum bei der Unterrichtsvorbereitung effektiver zu bewältigen und somit mehr Freizeit für die Regeneration der Ressourcen zu haben. Es sollte folglich der Forderung des Aktionsrats Bildung nachgekommen werden und die Vermittlung dieser Strategien als burnoutpräventive Maßnahme in die Lehrerausbildung integriert werden (Blossfeld et al., 2014). Hierzu wurde bereits ein vielversprechendes situationsbasiertes Trainingskonzept entwickelt (Mattern, 2012), welches jedoch erst noch anhand einer großen Stichprobe überprüft werden muss. Der Fokus zukünftiger Studien sollte darauf liegen, den idealen Zeitpunkt (bereits im Studium oder erst im Referendariat) für die Vermittlung zu ermitteln sowie die Grenzen der Selbstregulation bei der Unterrichtsvorbereitung im Hinblick auf die Stressbewältigung zu identifizieren. Literatur Allen, T. C., Herst, D. E. L., Bruck, C. S. & Sutton, M. (2000). Consequences associated with work-to family conflict: A review and agenda for future research. Journal of Occupational Health Psychology, 5, 278 - 308. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ / 1076-8998.5.2.278 Baumert, J. & Kunter, M. (2006). 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