eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 64/1

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
11
2017
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Qualität in der vorschulischen Sprachförderung

11
2017
Gisela Kammermeyer
Susanna Roux
Andrea Stuck
Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Beobachtungsstudie zur Interaktionsqualität von additiven Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten mit einer für Rheinland-Pfalz repräsentativen Stichprobe (N = 61 Sprachfördergruppen) dar. Sie zeigen, dass die Anregungsqualität als ein Teil der Interaktionsqualität in den Sprachfördergruppen sehr gering ist, die der emotionalen Unterstützung und die der Organisation der Lernsituation hingegen im Vergleich wesentlich höher ist. Dabei gibt es keine Unterschiede zwischen internen und externen Sprachförderkräften oder zwischen pädagogischen Fachkräften mit und ohne Qualifizierung zur Sprachförderkraft. Die gleichzeitig vorhandene Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe mit der Gruppenerzieherin und die sprachbezogene allgemeine Prozessqualität in der Einrichtung sind mittelmäßig hoch ausgeprägt.
3_064_2017_001_0049
n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 49 -63 DOI 10.2378/ peu2016.art28d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Qualität in der vorschulischen Sprachförderung Ergebnisse der Evaluation der additiven Sprachförderung in Rheinland-Pfalz Gisela Kammermeyer 1 , Susanna Roux 2 , Andrea Stuck 1 1 Universität Koblenz-Landau, Campus Landau 2 Pädagogische Hochschule Weingarten Zusammenfassung: Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Beobachtungsstudie zur Interaktionsqualität von additiven Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten mit einer für Rheinland-Pfalz repräsentativen Stichprobe (N = 61 Sprachfördergruppen) dar. Sie zeigen, dass die Anregungsqualität als ein Teil der Interaktionsqualität in den Sprachfördergruppen sehr gering ist, die der emotionalen Unterstützung und die der Organisation der Lernsituation hingegen im Vergleich wesentlich höher ist. Dabei gibt es keine Unterschiede zwischen internen und externen Sprachförderkräften oder zwischen pädagogischen Fachkräften mit und ohne Qualifizierung zur Sprachförderkraft. Die gleichzeitig vorhandene Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe mit der Gruppenerzieherin und die sprachbezogene allgemeine Prozessqualität in der Einrichtung sind mittelmäßig hoch ausgeprägt. Schlüsselbegriffe: Sprachförderung, Qualität, Kindergarten Classroom Quality in German Preschools Evaluating the Quality of Language Support in German Preschools Summary: In the present study we examine the classroom quality in 61 language-support groups in German kindergartens by using the Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro & Hamre, 2008) to assess the quality of the interaction between language-support teachers and children in the domains “emotional support”, “classroom organization”, and “instructional support”. The results show that the emotional support is high, and the assisting-situations are well organized, but the instructional support provided by the pedagogues in the language-support groups are low. The overall quality in the kindergarten is comparably moderate and it’s independent of the quality in the language-support groups. Keywords: Language support, quality, preschool Seit sich in Deutschland u. a. nach PISA (Programme for International Student Assessment) die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass die frühe Bildung eine herausragende Rolle für den Bildungserfolg spielt und dass dabei die Förderung sprachlicher Kompetenzen entscheidend ist, haben alle Bundesländer Bildungsprogrammatiken eingeführt und Maßnahmen zur Sprachdiagnostik und Sprachförderung im Elementarbereich etabliert (im Überblick Dietz & Lisker, 2008; Lisker, 2011). Über die Prozessqualität der vorschulischen Sprachförderung in den neu eingeführten additiven Maßnahmen, in die derzeit in allen Bundesländern viel Geld investiert wird, gibt es bisher noch kaum empirische Erkenntnisse. Sie wurde in den wenigen Studien, in denen bisher Wirkungen solcher additiven Sprachfördermaßnahmen untersucht wurden (u. a. Roos, Polotzek & Schöler, 2010; Schöler & Roos, 2011) und die zu enttäuschen- 50 Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Andrea Stuck den Ergebnissen kamen, nicht als Erklärungsvariable berücksichtigt. Möglicherweise sind Effekte der Sprachförderung von Kindern mit Sprachförderbedarf erst dann nachweisbar, wenn auch die Qualität der Sprachfördermaßnahme mit berücksichtigt wird. In der vorliegenden Studie wird anhand einer repräsentativen Stichprobe aller additiven Sprachfördergruppen in rheinland-pfälzischen Kindergärten im ersten Schritt der Frage nachgegangen, wie die Interaktionsqualität in der additiven Sprachförderung ausgeprägt ist, und im zweiten Schritt, ob sich diese zwischen internen und externen Sprachförderkräften, solchen mit und ohne spezifische Qualifizierung sowie bzgl. der Berufserfahrung unterscheidet. Im dritten Schritt werden dann die Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe sowie die sprachbezogene allgemeine Prozessqualität in der Gruppe/ Einrichtung beschrieben, in der die Kinder auch sprachliche Anregungen erhalten. Sprachförderung im Elementarbereich In der vorschulischen Sprachförderung in Deutschland wird zwischen alltagsintegrierter Sprachförderung, auch als Sprachbildung bezeichnet, und additiver Sprachförderung unterschieden (Kammermeyer & Roux, 2013). Die alltagsintegrierte Sprachförderung findet in der regulären Kindergartengruppe vorwiegend in der Tradition einer situationsorientierten Herangehensweise mit der Gruppenerzieherin bzw. dem -erzieher statt. Die additive Sprachförderung hingegen wird über einen begrenzten Zeitraum hinweg regelmäßig und meist außerhalb der regulären Kindergartengruppe in kleinen Gruppen von spezifisch dafür ausgebildeten Sprachförderkräften durchgeführt. Diese Form der äußeren Differenzierung wurde erst nach 2004 eingeführt (vgl. Lisker, 2011). Bei der additiven Sprachförderung in Rheinland-Pfalz handelt es sich um eine zusätzliche Sprachfördermaßnahme für Kinder mit Sprachförderbedarf im letzten Kindergartenjahr, die je nach Art der Förderung (Basis- oder Intensivförderung) 100 oder 200 Stunden pro Kindergartenjahr umfasst. Sie wird sowohl von internen Sprachförderkräften (Gruppenerzieherinnen bzw. -erziehern, die diese Aufgabe zusätzlich übernehmen) oder externen Sprachförderkräften (die von außerhalb nur für diese zeitlich begrenzte Aufgabe in die Einrichtung kommen) übernommen. Sprachförderkräfte können freiwillig ein spezifisches Qualifizierungskonzept des Landes Rheinland-Pfalz absolvieren, für das ein Zertifikat erworben werden kann. Die Entwicklung von Kindern mit Sprachförderbedarf in Kindertagesstätten hängt vermutlich nicht nur von der Qualität der additiven Sprachförderung ab. Es ist davon auszugehen, dass gleichzeitig folgende „Quellen“ der Qualität auf die sprachliche Entwicklung einwirken: - die Interaktionsqualität in der additiven Sprachfördergruppe, die von der Sprachförderkraft ausgeht, - die Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe, die von der Gruppenerzieherin bzw. dem -erzieher ausgeht, und - die allgemeine Prozessqualität in der Einrichtung, die von der Gruppenerzieherin bzw. dem -erzieher und weiteren Erzieherinnen bzw. Erziehern ausgeht. Theoretischer Hintergrund Qualität in Kindertagesstätten In Deutschland ist in der Elementarpädagogik ein Verständnis von pädagogischer Qualität verbreitet, das zwischen Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität unterscheidet (vgl. Roux, 2013). Es wird davon ausgegangen, dass die Prozessqualität von der Struktur- und der Orientierungsqualität abhängig ist und dass die Prozessqualität sich auf die kurz-, mittel- und langfristigen Bildungseffekte bei den Kindern - z. B. den Sprachentwicklungsstand (Roux & Tietze, 2007; Tietze, Roßbach & Grenner, 2005) - auswirkt. In den auf diesem Modell beruhenden Qualität in der vorschulischen Sprachförderung 51 Qualitätsstudien wird die allgemeine pädagogische Prozessqualität in der Einrichtung in Anlehnung an die internationale Forschung mit der Kindergarten-Skala (KES-R) von Tietze, Schuster, Grenner und Roßbach (2007), der deutschen Version der Early Childhood Environment Scale, Revised Edition (ECERS-R) von Harms, Clifford und Cryer (2004), erhoben. Eine Fokussierung auf die Interaktionsqualität legt auch das Process-Person-Context- Time-Model (PPCT-Modell) von Bronfenbrenner und Morris (2006) nahe. In diesem werden ebenfalls proximale und distale Faktoren unterschieden. Wie Abbildung 1 zeigt, wird auch hier davon ausgegangen, dass von der Qualität der Interaktionen (proximale Merkmale; Prozessqualität), in die Kinder eingebunden sind, direkte Wirkungen auf deren Entwicklung ausgehen, von Merkmalen der Gruppe (z. B. Gruppengröße, Erzieher-Kind-Schlüssel) und den Merkmalen der Erzieherin bzw. des Erziehers (z. B. Qualifikation) hingegen (distale Merkmale; Strukturqualität) werden nur indirekte Wirkungen angenommen (Mashburn & Pianta, 2010). In Übereinstimmung mit diesem Argumentationsstrang wurde in den USA eine frühpädagogische Konzeptualisierung von Interaktionsqualität entwickelt (Pianta, 2003), die sich in mehreren großen Längsschnittstudien als weiterführend erwies. In dieser wird unterschieden zwischen den Dimensionen Emotionale Unterstützung (Emotional Support), Organisation der Lernsituation (Classroom Organization) und Anregungsqualität (Instructional Support). Hamre, Pianta, Mashburn und Downer (2007 a, 2007 b) fanden in Untersuchungen mit über 4000 Klassen (preschool bis fifth grade) Belege für diese Dreifaktorenstruktur der Prozessqualität, für deren Erhebung Pianta, La Paro und Hamre (2008) das Classroom Assessment Scoring System (CLASS) entwickelten. Im Rahmen der hier vorgestellten Studie konnte gezeigt werden, dass sich diese dreifaktorielle Struktur der Interaktionsqualität auch in einem deutschen Vorschulsetting modellieren lässt und zu reliablen Einschätzungen der Interaktionsqualität führt (Stuck, Kammermeyer & Roux, angenommen; vgl. auch von Suchodoletz, Fäsche, Classroom Characteristics Class Size Child-to-Teacher Ratio Curriculum Teacher Characteristics Level of Education Field of Study Quality of Interaction Physical and Social Resources Children's Development Abb. 1: Einflussfaktoren auf den Outcome der Kinder (in Anlehnung an das PPCT-Modell nach Bronfenbrenner & Morris, 2006; vgl. Mashburn & Pianta, 2010, S. 251). 52 Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Andrea Stuck Gunzenhauser & Hamre, 2014). Die drei Dimensionen der Prozessqualität Emotionale Unterstützung, Organisation der Lernsituation und Anregungsqualität entsprechen weitgehend den drei Basisdimensionen guten Unterrichts, Unterstützendes Unterrichtsklima, Classroom Management und Kognitive Aktivierung, die sich auch in der deutschen Unterrichtsforschung als bedeutsam für effektive Unterrichtsgestaltung herauskristallisiert haben (u. a. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006). Forschungsstand Tietze et al. (2005) konnten im Rahmen der bislang einzigen deutschen Langzeitstudie zu den Effekten pädagogischer Qualität in Vorschulsettings und Familien belegen, dass die allgemeine pädagogische Qualität, die Kinder im Alter von vier Jahren in ihrem Kindergarten erfahren, mit ihrem Wortschatzzuwachs im Alter von acht Jahren zusammenhängt (vgl. auch Kuger & Kluczniok, 2008). Auch weitere nationale und internationale Befunde deuten auf Effekte hin, die einerseits den Einfluss von Strukturmerkmalen auf die Prozessqualität, andererseits die von Prozessqualität auf die kindliche Entwicklung aufzeigen (vgl. im Überblick Anders, 2013). Noch unklar ist die Forschungslage hinsichtlich struktureller Merkmale wie das Ausbildungsniveau (u. a. Blossfeldt et al., 2012) und dessen Bedeutung für die Prozessqualität. Einerseits zeigen sich positive Effekte zwischen dem Qualifikationsgrad und der Prozessqualität (vgl. die erste größere Längsschnittstudie in Europa über die Entwicklung fremdbetreuter Kleinkinder Effective Provision of Preschool Education [EPPE] von Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj- Blatchford & Taggart, 2004), in anderen Studien bleiben solche Effekte aber aus (u. a. Early et al., 2006). Early et al. (2007) kommen in einer Zusammenfassung von sieben Studien daher zu dem Ergebnis, dass es wichtiger ist, die auf die Erzieher-Kind-Interaktion fokussierten Kompetenzen der Erzieherin bzw. des Erziehers zu verbessern als deren formale Qualifikation. Deutlich konstantere Hinweise zeigen sich hinsichtlich der Effekte der Prozessqualität auf die kindliche Entwicklung: In der EPPE-Studie und der sich daran anschließenden Best-Practice-Studie Research in Effective Pedagogy in the Early Years (REPEY) konnte gezeigt werden, dass von der Qualität und Effektivität der besuchten Preschool Effekte auf den Leistungsstand der Kinder noch am Ende der sechsten Klasse ausgehen (u. a. Sammons et al., 2008; Sylva et al., 2013; vgl. auch Roßbach, Kluczniok & Isenmann, 2008). Für die Qualität bedeutsam sind hier vor allem die Interaktionsformen, die als Sustained Shared Thinking (gemeinsames längerfristiges Denken) bezeichnet werden. In exzellenten Einrichtungen (gemessen an den Entwicklungsfortschritten der Kinder) kommen solche Interaktionen häufiger als in sehr guten Einrichtungen vor, insgesamt sind sie jedoch eher selten (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002). Diese Erzieher-Kind-Interaktion spielt auch in den amerikanischen Forschungsarbeiten rund um Pianta (2003; Pianta, La Paro et al., 2008) eine zentrale Rolle. Die Anregungsqualität (Instructional Support) hat sich für die Entwicklung von Sprachkompetenzen dabei als besonders relevant erwiesen (vgl. auch Curby et al., 2009; Downer, Sabol & Hamre, 2010; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). Diese wird in den genannten Studien mit dem Classroom Assessment Scoring System (CLASS) von Pianta, La Paro et al. (2008) erhoben und enthält Anregungen zur Konzeptentwicklung (Concept Development), Feedbackqualität (Quality of Feedback) und den Einsatz von Sprachförderstrategien (Language Modeling). Mashburn et al. (2008) fanden jedoch in elf amerikanischen Staaten mit über 2400 Kindern in 671 Pre-K-Gruppen heraus, dass die Anregungsqualität mit einem Mittelwert (M) von 2.2 auf einer Skala von 1 (= niedrig) bis 7 (= hoch) nur sehr gering ausgeprägt ist. Die Ergebnisse der Studie von Curby et al. (2009) mit 692 Klassen zeigen, dass die Kinder in Klassen mit der höchsten Qualität in der Konzeptentwicklung sich in den Schulleistungen am meisten verbessern und dass die Kinder in Qualität in der vorschulischen Sprachförderung 53 Klassen mit der höchsten Qualität der emotionalen Unterstützung von ihren Erzieherinnen bzw. Erziehern am höchsten in ihrer Sozialkompetenz eingeschätzt werden. Studien zur Interaktionsqualität in einer Studie in Freiburger Kindertagesstätten (vgl. von Suchodoletz et al., 2014), in der finnischen First Steps Study (vgl. Pakarinen et al., 2010) und in den USA (beispielhaft hier die Ergebnisse aus der Studie National Center for Early Development & Learning [NCEDL]; vgl. Pianta, La Paro et al., 2008), in denen die CLASS eingesetzt wurde, zeigen, dass die Anregungsqualität derjenige Bereich ist, der am wenigsten hoch ausgeprägt ist (vgl. Abb. 2). In Deutschland gibt es bisher nur vereinzelte Untersuchungen zur Prozessqualität der Sprachförderung. Eine hohe Qualität des sprachlichen Inputs im Kindergartenalltag wurde sowohl in den deutschen Live-Beobachtungsstudien von König (2009) und Albers (2009) als auch in den Videoanalysen der Weingartener Studie im Rahmen des Programms Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder von Gasteiger-Klicpera, Knapp und Kucharz (2010) eher selten beobachtet. Informationen über die Qualität der Sprachförderung aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte liegen aus einer Fragebogenstudie mit anschließender Gruppendiskussion von Viernickel, Nentwig-Gesemann, Nicolai, Schwarz und Zenker (2013) vor. Demnach sind die Erzieherinnen bzw. Erzieher davon überzeugt, dass sie eine umfassende entwicklungsförderliche Sprach- und Zuhörkultur in ihrer Arbeit mit den Kindern realisieren, zum Teil wird allerdings jedes Sprechen mit den Kindern als alltagsintegrierte Sprachförderung gerahmt. In den 7 6 5 4 3 2 1 5,1 5,3 5,5 4,5 5,3 4,8 2,1 4 2,5 Emotionale Unterstützung Organisation der Lernsituation Anregungsqualität USA (NCEDL) Finnland (First Steps Study) Freiburger Studie Abb. 2: Classroom Assessment Scoring System im Vergleich USA, Finnland und Freiburger Studie auf der Ebene der drei Domänen. Anmerkungen: Einschätzungen von 1 = unzureichende bis 7 = sehr gute Qualität; NCEDL = National Center for Early Development and Learning (vgl. Pianta, La Paro et al., 2008, S. 93); First Steps Study (Pakarinen et al., 2010, S. 110); Freiburger Studie (vgl. von Suchodoletz et al., 2014). In der NCEDL-Studie liegen keine Ergebnisse zu den Dimensionen Orientierung am Kind sowie Sprachbildung vor. 54 Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Andrea Stuck Gruppendiskussionen wird thematisiert, dass Situationen, in denen Zeit für Gespräche mit einzelnen Kindern zur Verfügung steht und in denen es um das Erzählen und Diskutieren geht, im Alltag selten sind (Viernickel et al., 2013). Dafür werden vor allem die zeitlichen, räumlichen und personellen Rahmenbedingungen (Strukturqualität) verantwortlich gemacht. Schließlich liegen mittlerweile Interventionsstudien zur Verbesserung des sprachlichen Inputs vor (u. a. Beller & Beller, 2009; Simon & Sachse, 2011) sowie eine Evaluationsstudie (Lee, Jahn & Tietze, 2014), in der für Deutschland erstmalig die Wirkung von drei Qualifizierungskonzepten u. a. auf die Sprachförderprozessqualität summativ evaluiert wurde. Simon und Sachse (2011) konnten zeigen, dass sich Qualifizierungsmaßnahmen für Erzieherinnen und Erzieher in einer gestiegenen Sprachförderqualität niederschlagen und dies zu einer gestiegenen Sprechfreude der Kinder führte. Lee et al. (2014) wiesen u. a. nach, dass sich in einer auf der Methode des situierten Lernens basierenden Qualifizierung von Erzieherinnen (vgl. Kammermeyer, Roux, King & Metz, 2014) positive Unterschiede in der beobachteten Prozessqualität im Vergleich zu Kontrollgruppen zeigen. Methode Fragestellung und Hypothesen In der vorliegenden Studie wird folgenden Fragen nachgegangen: 1. Wie ist die Interaktionsqualität der additiven Sprachförderung im Elementarbereich ausgeprägt? Erwartet werden aufgrund der Tradition der deutschen Elementarpädagogik eine eher hohe Qualität der emotionalen Unterstützung des Kindes und eine eher niedrige Anregungsqualität. 2. Unterscheiden sich Sprachförderkräfte mit spezifischen Merkmalen (intern bzw. extern, mit bzw. ohne spezifische Qualifikation zur Sprachförderkraft bezüglich der Berufserfahrung) in den Qualitätsdimensionen? Angenommen wird, dass die Prozessqualität bei internen Sprachförderkräften höher ist als bei externen und bei Sprachförderkräften mit spezifischer Qualifikation zur Sprachförderkraft höher ist als bei solchen ohne. Es wird darüber hinaus vermutet, dass es eine Wechselwirkung zwischen den beiden Faktoren gibt, die höchste Prozessqualität wird von internen Sprachförderkräften mit Qualifizierung zur Sprachförderkraft erwartet. 3. Wie sind die Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe und die allgemeine Prozessqualität in der Einrichtung ausgeprägt? Stichprobe Die Daten wurden im Rahmen der rheinland-pfälzischen Studie Was wirkt wie im Kindergartenjahr 2009/ 10 erhoben, der eine repräsentative Stichprobe von 61 Sprachfördergruppen aus allen im Kindergartenjahr 2009/ 10 vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur (MBWJK) in Rheinland-Pfalz finanzierten Sprachfördergruppen zugrunde liegt (vgl. Kammermeyer, Roux & Stuck, 2011). Bei der Ziehung wurde die Verteilung im Hinblick auf den Trägertyp, Stadt-Land sowie Basis- und Intensivförderung berücksichtigt, hier fand ein Oversampling (der Intensivgruppen) statt. Wenn es in einer Kindertagesstätte mehrere Sprachfördergruppen gab, wurde jeweils nur eine zufällig ausgewählt. An der Studie nahmen insgesamt 390 Kinder (zu Beginn der Sprachförderung: Alter der Kinder M = 65 Monate, Min: 38, Max: 80 Monate; 47 % Mädchen) aus insgesamt 232 Kindergartengruppen in 61 Kindertagesstätten teil, die im Rahmen der vom Land Rheinland-Pfalz zusätzlich finanzierten additiven Sprachförderung gefördert wurden. Von diesen Kindern hatten 35 % ausschließlich Deutsch als Familiensprache. Die additiven Sprachfördermaßnahmen wurden von 57 sogenannten Sprachförderkräften durchgeführt, die unterschiedliche Qualifikationen aufwiesen. 67 % waren ausgebildete Erzieherinnen; 46 % waren externe Sprachförderkräfte, die nur für die additive Sprachförderung für einzelne Stunden in die Kindertagesstätte kamen. 67 % hatten eine Qualifizierungsmaßnahme für Sprachförderkräfte erfolgreich abgeschlossen. Hierbei handelt es sich um meist acht ganztägige Fortbildungen, die auf dem vom Land Rheinland-Pfalz entwickelten Qualifizierungskonzept (Katholische Erwachsenenbildung Qualität in der vorschulischen Sprachförderung 55 Rheinland-Pfalz, 2009) beruhen. Die befragten Sprachförderkräfte verfügten im Mittel über eine Erfahrung in einem pädagogischen Beruf mit Kindern von 11,5 Jahren (mind. 1 Jahr bis max. 36 Jahre). Variablen und Erhebungsmethoden Interaktionsqualität in der additiven Sprachförderung Zur Erfassung der Interaktionsqualität in der additiven Sprachförderung wurde (in Deutschland erstmalig) das Classroom Assessment Scoring System (CLASS) von Pianta, La Paro et al. (2008) eingesetzt. Hierbei handelt es sich um ein Erhebungsinstrument, dessen Struktur neben Befunden für den USamerikanischen und finnischen Raum (vgl. Hamre et al., 2007 a; Pakarinen et al., 2010) mittlerweile auch für Deutschland nachgewiesen werden konnte (Stuck et al., angenommen; von Suchodoletz et al., 2014). Die CLASS erfasst die Domänen Emotionale Unterstützung (Emotional Support), Organisation der Lernsituation (Classroom Organization) und Anregungsqualität (Instructional Support) auf einer siebenstufigen Ratingskala (vgl. Tab. 1). Die Einschätzung der Qualitätsdimensionen auf der Grundlage von Videografien übernahmen Projektmitarbeiterinnen, die an CLASS-Schulungen in Domäne (domains) Qualitätsdimension (dimension) Beschreibung Emotionale Unterstützung (Emotional Support) Positives Klima Ausmaß der gegenseitigen emotionalen Verbundenheit, Respekt und Äußerungen positiver Gefühle zwischen Erzieherinnen bzw. Erziehern und/ oder Kindern Negatives Klima Ausmaß negativer Emotionen, wie z. B. Verärgerung, Feindseligkeit oder Aggression zwischen Erzieherinnen bzw. Erziehern und/ oder Kindern Sensibilität der Erzieherin bzw. des Erziehers Ausmaß des bewussten Wahrnehmens und Reagierens auf lernbezogene und emotionale Belange der Kinder Orientierung am Kind Ausmaß der Berücksichtigung von Interessen, Motivation und Sichtweisen der Kinder in der sozialen Interaktion oder im Lernprozess Organisation der Lernsituation (Classroom Organization) Verhaltensmanagement Ausmaß der Effizienz, mit welcher Verhaltensweisen der Kinder gesteuert, verhindert und korrigiert werden Produktivität Ausmaß der effektiven Organisation von Routineabläufen, Aktivitäten und Anleitungen, die gewährleistet, dass ein Maximum der verfügbaren Zeit für Lernaktivitäten genutzt werden kann Lernarrangement Ausmaß der Unterstützung bezüglich der Lernaktivitäten sowie des zur Verfügung gestellten stimulierenden Materials, das einen aktiven Miteinbezug der Kinder in den Lernprozess und ein Maximum an Lerngelegenheiten ermöglicht Anregungsqualität (Instructional Support) Konzeptentwicklung Ausmaß pädagogisch-didaktischer Diskussionen und Aktivitäten zur Unterstützung komplexerer Denkprozesse der Kinder Feedbackqualität Ausmaß der Förderung der Lernprozesse der Kinder durch Antworten, Reaktionen und Kommentare auf kindliche Ideen und Arbeitsprodukte Sprachbildung Ausmaß der Unterstützung und Förderung der Sprachfähigkeiten der Kinder Tab. 1: Domänen und Qualitätsdimensionen des Classroom Assessment Scoring Systems (CLASS) - Interaktionsqualität 56 Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Andrea Stuck den USA teilgenommen haben und über eine Reliabilitätsprüfung verfügten. Sie bezogen sich dabei in jeder Sprachfördergruppe auf zwei videografierte Sprachfördereinheiten und beurteilten jeweils max. fünf Beobachtungseinheiten von je 10 Minuten (vgl. Kammermeyer et al., 2011; Stuck et al., angenommen). Für die Analysen gehen die Mittelwerte dieser Einschätzungen pro Sprachfördergruppe ein. Die Qualität wurde, wie bei den anderen eingesetzten Instrumenten, ebenfalls auf einer siebenstufigen Ratingskala eingeschätzt, wobei Werte von 1 und 2 als unzureichende, von 3 bis 5 als mittlere und von 6 bis 7 als sehr gute Qualität bezeichnet werden. Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe Die Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe, die sich auf die Bezugserzieherin bezieht, wurde mit einem hierzu entwickelten Instrument, der Dortmunder Ratingskala zur Einschätzung sprachförderrelevanter Interaktionen (DO-RESI) von Fried und Briedigkeit (2008) erfasst. Sie beinhaltet die vier Qualitätsdimensionen Organisation (5 Items), Beziehung (4 Items), Adaptive Unterstützung (8 Items) und Sprachlich-kognitive Herausforderung (6 Items). Die Bewertung der Sprachförderkompetenz der Gruppenerzieherin erfolgt am Ende eines typischen Vormittags nach dreistündiger Beobachtung. Geschulte Untersuchungsleiterinnen geben eine niedrig-inferente Einschätzung für bestimmte Marker ab und kommen so zu einer Gesamteinschätzung auf einer siebenstufigen Ratingskala. Werte von 1 und 2 werden ebenfalls als unzureichende, von 3 bis 5 als mittlere und von 6 bis 7 als sehr gute Qualität bezeichnet. Auch die DO-RESI entspricht den Anforderungen an ein empirisch fundiertes reliables und valides Erhebungsinstrument (vgl. Fried, 2011, 2013). Allgemeine pädagogische Prozessqualität in der Einrichtung Die allgemeine pädagogische Prozessqualität in der Einrichtung wurde mit der Kindergarten-Skala (KES-R; Tietze et al., 2007) eingeschätzt. Dieses Instrument hat sich in den Studien zur Qualität in Kindertagesstätten national (z. B. Tietze et al., 2005) und international (z. B. LoCasale-Crouch et al., 2007; Sylva et al., 2006; vgl. auch La Paro, Thomason, Lower, Kintner-Dufy & Cassidy, 2012) bewährt und erfasst die Qualität im Hinblick auf sieben Bereiche. In der Studie berücksichtigt werden nur die beiden auf die Sprachentwicklung bezogenen Skalen sprachliche und kognitive Anregungen und Interaktionen. Es fanden Live-Beobachtungen an einem Kindergartenvormittag von geschulten Untersuchungsleitern, die an einer zertifizierten KES-R-Schulung teilgenommen hatten, statt. Die Einschätzungen wurden auf einer siebenstufigen Ratingskala am Ende einer dreistündigen Beobachtungszeit vorgenommen, Werte von 1 und 2 werden von den Autoren als unzureichende, von 3 bis 5 als mittlere und von 6 bis 7 als sehr gute Qualität bezeichnet. Merkmale der Sprachförderkraft (Strukturqualität) Zur Erfassung von Strukturqualitätsmerkmalen werden folgende Informationen zur Sprachförderkraft über einen Fragebogen erfasst, in dem Rahmenbedingungen der additiven Sprachförderung erhoben wurden: Status als interne vs. externe Sprachförderkraft (Sind Sie in der Kita als Erzieherin beschäftigt? - Ja/ Nein), vorhandene Absolvierung des rheinlandpfälzischen Qualifizierungskonzepts (Ja/ Nein) sowie Berufserfahrung (in Jahren) in einem pädagogischen Beruf mit Kindern. Für die Analyse wurde diese Variable gedrittelt (1 - 4 Jahre, 5 - 12 Jahre, 13 - 36 Jahre Berufserfahrung). Ablauf der Untersuchung Die beiden Videos in den additiven Sprachfördergruppen wurden im Abstand von ca. 12 Wochen von Januar bis Juli 2010 in jeder Sprachfördergruppe aufgenommen und anschließend mit dem Classroom Assessment Scoring System (CLASS) von Pianta, La Paro et al. (2008) eingeschätzt. Die Live-Beobachtungen in der Einrichtung (KES-R) und in der regulären Kindergartengruppe (DO-RESI) fanden von Februar bis Juni 2010 statt. Auswertungsverfahren Zur Beantwortung der ersten und dritten Fragestellung nach der Qualität der drei unterschiedlichen Sprachfördersettings werden deskriptive Auswertungen vorgenommen. Mehrfaktorielle Varianzanalysen kommen zur Auswertung der zweiten Fragestellung zum Einsatz. Qualität in der vorschulischen Sprachförderung 57 Ergebnisse Wie ist die Interaktionsqualität in der additiven Sprachförderung ausgeprägt? Es zeigt sich im Bereich der Qualität der Emotionalen Unterstützung (M = 5.9; SD = .51), dass sich diese vor allem durch ein sehr geringes negatives Klima (M = 1.1; SD = .26) und ein vergleichsweise hohes positives Klima (M = 5.9; SD = .56) auszeichnet. Ebenso hoch wird die Sensibilität der Erzieherin eingeschätzt (M = 5.9; SD = .65). Weniger hoch wird im Bereich der emotionalen Unterstützung die Orientierung am Kind eingeschätzt (M = 4.9; SD = .82; vgl. Abb. 3). Die Qualität der Organisation der Lernsituation (M = 6.1; SD = .56) ist vergleichbar, zum Teil sogar etwas höher. Die höchste Qualität findet sich in der Produktivität (M = 6.5; SD = .51) und im Verhaltensmanagement (M = 6.2; SD = .70), etwas niedriger wird sie im Hinblick auf das Lernarrangement eingeschätzt (M = 5.7; SD = .61). Auffallend sind vor allem die sehr geringen Mittelwerte in der Qualitätsdomäne Anregungsqualität (M = 1.6; SD = .46), die übereinstimmend für alle drei Qualitätsdimensionen dieses 7 6 5 4 3 2 1 Emotionale Unterstützung Organisation der Lernsituation Anregungsqualität Positives Klima Negatives Klima Sensibilität der Erzieherin Orientierung am Kind Verhaltensmanagement Produktivität Lernarrangement Konzeptentwicklung Feedbackqualität Sprachbildung 1,9 5,9 1,1 5,9 4,9 6,2 6,5 5,7 1,5 1,5 Abb. 3: Mittelwerte (M) der zehn Dimensionen des Classroom Assessment Scoring System in den drei Domänen. Anmerkung: Einschätzungen von 1 = unzureichende bis 7 = sehr gute Qualität. 58 Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Andrea Stuck Status Qualifizierung zur Sprachförderkraft Berufserfahrung Status Qualifizierung Berufserfahrung Status* Qualifizierung* Berufserfahrung CLASS-Dimension Intern (n = 29) M (SD) Extern (n = 28) M (SD) ja (n = 38) M (SD) nein (n = 22) M (SD) 1 -4 Jahre (n = 14) 5 -12 Jahre (n = 14) 13 -36 Jahre (n = 16) F F F F Positives Klima Negatives Klima Sensibilität Orientierung am Kind Verhaltensmanagement Produktivität Lernarrangement Konzeptentwicklung Feedbackqualität Sprachbildung 5.97 (.47) 1.08 (.18) 5.99 (.53) 5.01 (.75) 6.32 (.39) 6.61 (.34) 5.90 (.46) 1.41 (.35) 1.45 (.41) 1.92 (.54) 5.93 (.59) 1.16 (.26) 5.78 (.64) 4.77 (.85) 6.12 (.72) 6.44 (.53) 5.68 (.61) 1.45 (.42) 1.44 (.51) 1.92 (.71) 5.96 (.53) 1.13 (.23) 5.89 (.67) 4.89 (.82) 6.26 (.52) 6.57 (.36) 5.80 (.53) 1.45 (.44) 1.50 (.51) 1.93 (.64) 5.91 (.54) 1.08 (.20) 5.92 (.42) 4.83 (.80) 6.25 (.69) 6.48 (.56) 5.71 (.58) 1.45 (.34) 1.41 (.39) 1.95 (.58) 5.89 (.45) 1.11 (.24) 5.86 (.60) 4.99 (.78) 6.24 (.51) 6.65 (.30) 5.75 (.56) 1.39 (.35) 1.53 (.45) 1.91 (.59) 5.93 (.74) 1.11 (.28) 5.88 (.72) 4.85 (.82) 6.09 (.82) 6.44 (.63) 5.80 (.62) 1.40 (.23) 1.33 (.33) 1.90 (.53) 5.87 (.59) 1.16 (.33) 5.81 (.76) 4.74 (.86) 6.16 (.90) 6.47 (.60) 5.75 (.70) 1.45 (.52) 1.48 (.48) 1.84 (.74) 1.165 2.810 3.410 3.432 1.618 1.290 3.772 .000 .291 .036 .033 .479 .069 .143 .023 .094 .000 .248 .094 .008 .139 .248 .491 .081 .038 .092 .364 .061 .328 .528 .892 .101 2.246 1.090 1.615 .918 1.741 .058 1.194 1.124 Tab. 2: Unterschiede in der Interaktionsqualität der additiven Sprachförderung zwischen Sprachförderkräften (mehrfaktorielle Varianzanalyse; CLASS-Dimensionen) Qualität in der vorschulischen Sprachförderung 59 Bereiches unter 2.0 liegen und auch recht wenig streuen (Konzeptentwicklung: M = 1.4; SD = .40; Feedbackqualität: M = 1.5; SD = .46; Sprachbildung: M = 1.9; SD = .61). Es gibt in der Domäne Anregungsqualität keine Ausreißer nach oben, der höchste Wert, der in der repräsentativen Stichprobe erreicht wurde, beträgt lediglich 3.4. Gibt es Unterschiede in der Interaktionsqualität der additiven Sprachförderung zwischen Sprachförderkräften? Da sowohl das Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner und Morris (2006) als auch der Bezugsrahmen von Roux und Tietze (2007) nahelegen, dass die Interaktionsqualität auch von Merkmalen der Lehrperson abhängt, die sich indirekt auf die Entwicklung des Kindes auswirken, wurde mit einer mehrfaktoriellen Varianzanalyse einerseits untersucht, ob sich die Interaktionsqualität der additiven Sprachförderung von internen und externen Sprachförderkräften, von Sprachförderkräften mit und ohne Qualifizierungsmaßnahme und bezüglich der Berufserfahrung unterscheidet bzw. ob es eine Wechselwirkung zwischen diesen drei Faktoren gibt. Tabelle 2 enthält die deskriptiven Ergebnisse sowie die Ergebnisse der Analyse. Die Interaktionsqualität der additiven Sprachförderung von internen und externen Sprachförderkräften unterscheidet sich nicht wie diejenige von Sprachförderkräften mit und ohne Teilnahme an der spezifischen Qualifizierungsmaßnahme des Landes. Auch eine Wechselwirkung zwischen den beiden Faktoren gibt es nicht, wie bereits an den F-Werten (vgl. Tab. 2) ersichtlich ist. Wie ist die Sprachförderqualität in der regulären Kindergartengruppe ausgeprägt? Die mit der Dortmunder Ratingskala zur Einschätzung sprachförderrelevanter Interaktionen (DO-RESI) von Fried und Briedigkeit (2008) erfasste Sprachförderqualität in den Kindergartengruppen (n = 119), die von zertifizierten Beobachtern an einem Kindergartenvormittag ermittelt wurde, ist mit Mittelwerten zwischen 3.4 und 4.5 auf einer siebenstufigen Ratingskala insgesamt als mittelmäßig einzustufen (vgl. Tab. 3). Allgemeine pädagogische Prozessqualität in der Einrichtung Auch die allgemeine pädagogische Prozessqualität in den 61 Kindertagesstätten, die repräsentativ für Kitas in Rheinland-Pfalz mit additiven Sprachfördergruppen sind, ist mit Mittelwerten auf einer siebenstufigen Ratingskala zwischen 4.3 und 4.1 als mittelmäßig hoch zu bezeichnen. Tabelle 4 enthält die genauen Werte der beiden einbezogenen Subskalen aus der Kindergarten- Einschätzskala KES-R (Sprachliche und kognitive Anregungen, Interaktionen). Skala M SD Min - Max Organisation (5 Items) Beziehungsqualität (4 Items) Adaptive Unterstützung (8 Items) Sprachlich-kognitive Herausforderung (6 Items) 4.1 4.5 3.9 3.4 1.11 1.09 1.11 1.08 2.0 -6.6 1.8 -6.8 1.3 -6.9 1.2 -5.8 Tab. 3: Sprachförderqualität in den Kindergartengruppen (DO-RESI) Skala M SD Min - Max Sprachliche und kognitive Anregungen Interaktionen 4.3 4.1 1.09 1.00 1.4 -7.0 2.0 -5.8 Tab. 4: Allgemeine pädagogische Prozessqualität in der Einrichtung (KES-R; Subskalen) 60 Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Andrea Stuck Diskussion Hinsichtlich der Interaktionsqualität in der additiven Sprachförderung in Rheinland-Pfalz gibt es zwei gute Nachrichten und eine schlechte: Die Qualität der emotionalen Unterstützung und der Organisation der Lernsituation sind hoch, die Anregungsqualität hingegen ist sehr niedrig ausgeprägt. Dieses Muster wurde auch in den Studien zur Interaktionsqualität in Freiburg (vgl. von Suchodoletz et al., 2014), Finnland (vgl. Pakarinen et al., 2010) und in den USA (vgl. Pianta, La Paro et al., 2008) gefunden (vgl. Abb. 2). In der additiven Sprachförderung in Rheinland-Pfalz ist jedoch der Unterschied zwischen der guten Qualität der emotionalen Unterstützung und der Organisation der Lernsituation sowie der geringen Anregungsqualität noch wesentlich größer als in den USA und in Finnland. Überraschend ist auch das Ergebnis, dass es in der Interaktionsqualität keine Unterschiede zwischeninternenund externenSprachförderkräften gibt. Interne Sprachförderkräfte, deren Einsatz meistens favorisiert wird, erleichtern zwar möglicherweise die Zusammenarbeit im Team, sie erhöhen jedoch nach den vorliegenden Befunden nicht die Prozessqualität der additiven Sprachförderung. Externe Sprachförderkräfte geben den Kindern ein ebenso hohes Maß an emotionaler Unterstützung und führen die Sprachförderung mit einer vergleichbaren hohen Organisationsqualität durch. Auch ist ihre sprachlich-kognitive Anregungsqualität nicht geringer. Eine auf eine Erzieher-Kind-Beziehung fokussierte Orientierung, wie sie bei frühpädagogischen Fachkräften vorhanden ist, trifft für interne und externe Sprachförderkräfte gleichermaßen zu. Noch überraschender ist das Ergebnis, dass die Sprachförderqualität derjenigen Sprachförderkräfte, die eine spezifische Qualifizierung durchlaufen haben, nicht höher ist als bei denjenigen, die an dieser in der Regel achttägigen Qualifizierungsmaßnahme nicht teilgenommen haben. Dies kann mehrere Gründe haben. Eine Erklärung könnte sein, dass - wie bei vielen Fortbildungsveranstaltungen - der Transfer in die Praxis nicht gelingt (Renkl, 1996), eine andere, dass es am Konzept des Qualifizierungsprogramms liegt. Ein Blick in die Module zeigt, dass diese inhaltlich breit angelegt und nicht auf die Qualitätsdimensionen fokussiert sind, die in unserer Studie erfasst werden. Zu vermuten ist, dass in der in aller Regel nicht-akademischen Ausbildung deutscher Erzieherinnen und Erzieher die für eine hohe Anregungsqualität notwendigen spezifischen Sprachförderkompetenzen eventuell eher eine geringe Rolle spielen. Auch in der Qualifizierung von Sprachförderkräften, an der etwa zwei Drittel der Sprachförderkräfte teilgenommen haben, ist sie nur ein Thema unter vielen anderen. In der deutschen elementarpädagogischen Tradition steht dagegen die Beziehung zwischen Erzieherin bzw. Erzieher und Kind im Mittelpunkt, weniger die sprachlich-kognitive Herausforderung. Für diese Erklärung spricht auch die vorgefundene hohe Qualität der emotionalen Unterstützung, die sogar deutlich höher ausgeprägt ist als in den USA und Finnland. In vielen Kindertagesstätten dominiert ein Verständnis von Situationsorientierung und Selbstbildung, das dazu führt, dass die Erzieherin bzw. der Erzieher vor allem Spiel- und Lernumgebungen vorbereitet und die Kinder im Freispiel beobachtet, sie aber weniger häufig gezielt anregt und sprachlich-kognitiv herausfordert. Dies zeigt sich u. a. auch in den Ergebnissen, dass die Produktivität und die Qualität des Lernarrangements hoch sind, dass also die Organisation von Routineabläufen effektiv ist und dass stimulierende Materialien zur Verfügung gestellt werden. Die damit verbundenen Lerngelegenheiten werden jedoch offensichtlich nicht häufig und intensiv genug für herausfordernde Gespräche genutzt, wie die geringe Anregungsqualität belegt. Diese Erklärung legt auch die Befragung von Viernickel et al. (2013) nahe. Einschränkend kommt hinzu, dass die Evaluation der additiven Sprachförderung zu einem relativ frühen Zeitpunkt durchgeführt wurde, als es die additiven Sprachfördermaßnahmen in Rheinland-Pfalz erst seit sechs Jahren gab. Qualität in der vorschulischen Sprachförderung 61 Da die Ergebnisse der Studie für die Weiterentwicklung der Sprachförderung sehr bedeutsam erscheinen, ist es notwendig, mögliche Zweifel an der Reliabilität und Validität der Erhebungen auszuräumen. Besonderer Wert wurde in dieser Studie auf die Qualität der eingesetzten Erhebungsinstrumente gelegt. Dies zeigt sich zum einen darin, dass für die drei unterschiedlichen, auf die Kinder gleichzeitig einwirkenden Fördersettings (additive Sprachförderung, reguläre Kindergartengruppe, Einrichtung) jeweils passende unterschiedliche Verfahren (CLASS, DO-RESI, KES-R) ausgewählt wurden. Für diese liegen zum einen Studien zur Überprüfung der Gütekriterien vor, zum anderen haben sie sich in (inter-)nationalen Studien bewährt. Die Beobachter wurden in allen drei Fällen in Schulungen der Autoren zertifiziert. Welche Folgerungen ergeben sich aus den dargestellten Ergebnissen der Evaluation der additiven Sprachförderung? Die Ergebnisse zeigen klar auf, dass im Hinblick auf die Qualität der emotionalen Unterstützung und der Organisation der Lernsituation kaum Fortbildungsbedarf besteht, jedoch ein sehr großer im Hinblick auf die Verbesserung der Anregungsqualität, die hilft, Kinder sprachlich und kognitiv herauszufordern. Dies kann u. a. mit offenen Fragen und Erweiterungen, mit der gezielten Einführung neuer Begriffe und deren Verankerung im Begriffsnetz des Kindes oder mit lernprozessbezogenen Rückmeldungen erreicht werden. Eine solche Fokussierung auf die Anregungsqualität in der Aus- und Fortbildung von frühpädagogischen Fachkräften scheint auch aufgrund der Evaluationsergebnisse zur Nutzung der CLASS in Lehr-Lern-Settings in den USA (MyTeachingPartner; Pianta, Mashburn, Downer, Hamre & Justice, 2008) ein vielversprechender Weg zur Förderung kindlicher Kompetenzen zu sein. Nachhaltige Effekte solcher Fortbildungsveranstaltungen sind jedoch nicht von kurzfristigen Maßnahmen zu erwarten. ZurVeränderung von sprachlichen Routinen, die der eigenen Beobachtung nur schwer zugänglich sind, werden Qualifizierungsmaßnahmen benötigt, die über einen längeren Zeitraum berufsbegleitend durchgeführt werden. Der notwendige Transfer in die Praxis kann beispielsweise durch situiertes Lernen mit (Video-)Coaching unterstützt werden, wozu bereits vielversprechende Forschungsbefunde aus der Lehrerbildung vorliegen (u. a. Lipowsky, 2011; Rank, Gebauer, Fölling-Albers & Hartinger, 2011). Literatur Albers, T. (2009). 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