Psychologie in Erziehung und Unterricht
3
0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2017
642
Empirische Arbeit: Wie beurteilen Lehrkräfte und Lehramtsstudierende Leistungsheterogenität?
41
2017
Svenja Janina Hartwig
Franziska Schwabe
Miriam Marleen Gebauer
Nele McElvany
Lehrkräfte sehen sich im Schulalltag oftmals mit unterschiedlichen Leistungsniveaus ihrer Schülerinnen und Schüler konfrontiert. Auf theoretischer Ebene stellen Einstellungen und Motivation wichtige Lehrkraftkompetenzen dar. Vor diesem Hintergrund fokussiert die aktuelle Untersuchung mit N = 595 (angehenden) Lehrkräften die Fragen nach den Zusammenhängen und Prädiktoren verschiedener Einstellungs- und Motivationsfacetten in Bezug auf Leistungsheterogenität in Schulklassen. Die Ergebnisse von Strukturgleichungsmodellen zeigen signifikante Beziehungen zwischen den im Mittel positiv ausgeprägten Einstellungs- und Motivationsfacetten. Ein wichtiger Prädiktor für Einstellungs- und Motivationsfacetten (angehender) Lehrkräfte ist die wahrgenommene Ausbildungsqualität, jedoch nur in geringem Maße die Zugehörigkeit zur Gruppe der Studierenden oder der Lehrkräfte. Abschließend werden die Befunde diskutiert und Implikationen für Forschung und Praxis aufgezeigt.
3_064_2017_002_0094
n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 94 -108 DOI 10.2378/ peu2017.art05d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Wie beurteilen Lehrkräfte und Lehramtsstudierende Leistungsheterogenität? Ausprägungen, Zusammenhänge und Prädiktoren von Einstellungen und Motivation Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany Technische Universität Dortmund Zusammenfassung: Lehrkräfte sehen sich im Schulalltag oftmals mit unterschiedlichen Leistungsniveaus ihrer Schülerinnen und Schüler konfrontiert. Auf theoretischer Ebene stellen Einstellungen und Motivation wichtige Lehrkraftkompetenzen dar. Vor diesem Hintergrund fokussiert die aktuelle Untersuchung mit N = 595 (angehenden) Lehrkräften die Fragen nach den Zusammenhängen und Prädiktoren verschiedener Einstellungs- und Motivationsfacetten in Bezug auf Leistungsheterogenität in Schulklassen. Die Ergebnisse von Strukturgleichungsmodellen zeigen signifikante Beziehungen zwischen den im Mittel positiv ausgeprägten Einstellungs- und Motivationsfacetten. Ein wichtiger Prädiktor für Einstellungs- und Motivationsfacetten (angehender) Lehrkräfte ist die wahrgenommene Ausbildungsqualität, jedoch nur in geringem Maße die Zugehörigkeit zur Gruppe der Studierenden oder der Lehrkräfte. Abschließend werden die Befunde diskutiert und Implikationen für Forschung und Praxis aufgezeigt. Schlüsselbegriffe: Leistungsheterogenität, Lehrerkompetenzen, Einstellung, Motivation, Lehrerausbildung How Do Teachers and Student Teachers Judge Achievement Diversity? Levels, Correlations, and Predictors of Attitudes and Motivation Summary: In today’s school routine, teachers are often confronted with various levels of student performance. Teachers’ attitudes and motivation towards achievement diversity are considered theoretically important. The current study investigates connections and predictors between attitudes and motivation with N = 595 teachers and teacher trainees using structural equation models. The results show positive evaluations of attitudes and motivation as well as significant correlations. The perceived quality of training constitutes an important predictor for attitudes (utility, costs, negative emotions) and motivation (intrinsic motivation, expected success), but only little influence of the group affiliation, teacher trainee versus practicing teacher, is found. Lastly, the findings are discussed and implications for further research and educational practice are pointed out. Keywords: Achievement diversity, teachers’ competencies, attitude, motivation, teacher training Leistungsbezogene Heterogenität von Lerngruppen wird international und auch in Deutschland als Herausforderung für den Unterrichtsalltag und damit für Lehrkräfte diskutiert. Für die Unterrichtsgestaltung und -qualität im Kontext von leistungsheterogenen Schülergruppen - beispielsweise für adaptives Unterrichten oder die Bereitstellung differenzierter Förderangebote - können neben weiteren Faktoren Einstellungen und Motivation von (angehenden) Lehrkräften als bedeutsam angesehen werden (vgl. Kunter et al., 2011; Milner, 2010). Diese gelten als essenzielle Aspekte der professionellen Kompetenz für den Umgang mit Heterogenität (vgl. Baumert & Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 95 Kunter, 2006; Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofman, 2011 b) und konnten empirisch als wichtige Einflussfaktoren auf die Leistungen und Motivation von Schülerinnen und Schülern nachgewiesen werden (z. B. Dubberke, Kunter, McElvany, Brunner & Baumert, 2008; Roth, Assor, Kanat-Maymon & Kaplan, 2007). Vor diesem Hintergrund ist die Untersuchung der Ausprägungen und Zusammenhänge von Einstellungen und Motivation gegenüber leistungsheterogenen Lerngruppen sowohl bei Lehrkräften als auch bei Studierenden des Lehramts bedeutsam und kann perspektivisch auch der Qualitätssicherung von Lehrkraftaus- und -weiterbildung zum Umgang mit Leistungsheterogenität dienen. Zur Erklärung systematischer Unterschiede zwischen (angehenden) Lehrkräften hinsichtlich ihrer Einstellungen und Motivation zum professionellen Umgang mit leistungsbezogener Heterogenität können des Weiteren Prädiktoren auf ausbildungsbezogener und individueller Ebene in den Blick genommen werden. Hinsichtlich der Ausbildung ist hier zunächst deren Qualität in Bezug auf das Sachwissen von der Ausbildungsqualität bezüglich des praktischen Umgangs mit Heterogenität seitens der Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu unterscheiden (vgl. Mayr, 2006). Bei den individuellen Merkmalen kann unter anderem das Geschlecht (Gronostay & Manzel, 2014) als möglicher Prädiktor von Einstellungen und Motivation angenommen werden. Diesen Forschungsdesideraten zu Ausprägungen, Zusammenhängen und Prädiktoren von Einstellungen und Motivation zu Leistungsheterogenität widmet sich der vorliegende Beitrag anhand einer Stichprobe aus Lehrkräften im Schuldienst sowie Lehramtsstudierenden. Theoretischer Hintergrund Leistungsheterogenität in Schülergruppen Lehrkräfte werden im Rahmen des Lehramtsstudiums für spezifische Schulformen ausgebildet, die nicht nur mit verschiedenen Anforderungen und Bildungsabschlüssen, sondern damit einhergehend auch mit unterschiedlichen Gruppen von später unterrichteten Schülerinnen und Schülern zusammenhängen. So sind insbesondere die leistungsbezogenen Merkmale der Lernenden über die verschiedenen Schulformen nicht einheitlich verteilt (Gumus & Atalmis, 2012; Pfost, Karing, Lorenz & Artelt, 2010) und auch die Lernzuwächse können sich zwischen Schulformen unterscheiden (z. B. Pfost et al., 2010). Gleichzeitig besteht auch innerhalb von Schulformen, -klassen und Lerngruppen eine erhebliche Heterogenität in Leistungen und leistungsrelevanten Merkmalen (Clayton, 2011), die sich schon zu Beginn der Schullaufbahn in verschiedenen Fächern und Kompetenzbereichen zeigt (Decristan et al., 2014). Leistungsheterogenität selbst ist allerdings nicht als ein globaler Faktor zu verstehen, sondern muss vielmehr in differenzierter Weise betrachtet werden (Decristan et al., 2014). So gibt es verschiedene Bereiche, in denen Schülerinnen und Schüler sich unterscheiden können, wie etwa die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen (schon Bandura & Schunk, 1981; Schmidt, Süss-Stepancik, Wiesner & Roth, 2015). Betrachtet man Leistungsverteilungen innerhalb von einzelnen Schulformen der Sekundarstufe, so sind die Lehrkräfte an Gesamtschulen häufiger und mit oftmals größerer Leistungsheterogenität als an anderen Schulformen konfrontiert (Scharenberg, 2012), was entsprechende Kompetenzen für den Umgang mit heterogenen Lerngruppen aufseiten der Lehrkräfte voraussetzt. Einstellungen und Motivation von Lehrkräften Bei Lehrkräften können Einstellungen und auch Motivation zu verschiedenen Unterrichtsaspekten als wichtige und notwendige Kompetenzen angesehen werden. Dies wird beispielsweise für den Bereich des Lernens und Unterrichtens im Allgemeinen (vgl. Kunter et al., 2011) sowie für die globalen motivationalen Orientierungen im beruflichen Kontext (Baumert & Kunter, 2006; Canrinus et al., 2011 b) angenommen, weshalb 96 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany die Relevanz der Kompetenzen auch für den spezifischeren Bereich der Leistungsheterogenität gelten könnte. Einstellungen und Motivation von Lehrkräften haben einen nicht zu vernachlässigenden Einfluss auf die Unterrichtsdurchführung und -qualität sowie auf die daraus resultierende Schülerleistung (Schrader & Helmke, 2008). In verschiedenen Untersuchungen wurde unter anderem der Zusammenhang zwischen (a) Lehrkrafteinstellungen hinsichtlich der Leistungsorientierung beim Lernen und der Klassenführung sowie dem Verhalten der Schülerinnen und Schüler (Rubie-Davies, Flint & McDonald, 2011) oder zwischen (b) Einstellungen zu verschiedenen Lehr- und Lernstilen und der Unterrichtsqualität mit den Leistungen der Schülerinnen und Schüler (Dubberke et al., 2008) gezeigt. Da es sich bei den Einstellungen und der Motivation zu Leistungsheterogenität ebenfalls um zentrale Aspekte des Unterrichtens handelt, könnten hier ähnliche Beziehungen auftreten. Eine Einstellung ist laut Häcker und Stapf (2009) „die seelische Haltung gegenüber einer Person, einer Idee oder Sache, verbunden mit einer Wertung oder einer Erwartung“ (S. 247). In dem Einstellungsmodell von Eagly und Chaiken (1993) werden neben behavioralen (auf frühere oder aktuelle tatsächliche Verhaltensweisen bezogene) kognitive und affektive Komponenten von Einstellungen differenziert. Kognitive Einstellungskomponenten von Lehrkräften gegenüber heterogenen Schülerschaften beinhalten beispielsweise positive Merkmale wie Nutzenannahmen, die mit der Heterogenität als Einstellungsobjekt assoziiert werden, oder auch negative Merkmale wie Kosten hinsichtlich Zeit und Aufwand für die Unterrichtsgestaltung (vgl. allgemein Eagly & Chaiken, 2007). Auch die wahrgenommenen affektiven Kosten (vgl. Wigfield & Eccles, 2002), beispielsweise in Form von negativen Emotionen, sind relevant. Die zweite hier fokussierte Lehrkraftkompetenz, die Motivation, lässt sich definieren als „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 2010, S. 365). Motivation geht entsprechend der Definition mit einer positiven Erwartung der Folgen des eigenen Handelns einher und hat somit eine handlungsleitende Funktion (Kunter, Klusmann & Baumert, 2009). Eine zentrale Facette in motivationstheoretischen Überlegungen ist die intrinsische Motivation, die definiert werden kann als „the doing of an activity for its inherent satisfactions rather than for some separable consequence“ (Ryan & Deci, 2000, S. 56; vgl. auch intrinsic value im Erwartungs-Wert-Modell von Wigfield & Eccles, 2002). Ein weiterer relevanter Aspekt ist die Erwartung des eigenen Erfolgs (vgl. expectation of success im Modell von Wigfield & Eccles, 2002). Einstellungen und Motivation zum Umgang mit Heterogenität Für die Einstellungen zu dem Bereich leistungsbezogener Heterogenität liegen nur vereinzelte spezifische Theorien vor, die beispielsweise den Einfluss von Einstellungen zu Heterogenität auf das Lehrverhalten und damit die Relevanz der Förderung dieser Kompetenz in der Lehrkraftausbildung thematisieren (vgl. Milner, 2010). In der aktuellen Forschungsliteratur existieren allerdings einige Untersuchungen, die die Bedeutung der Lehrkrafteinstellungen bezüglich unterschiedlicher Merkmale von Heterogenität in Klassen unterstreichen (z. B. für Inklusion: Timothy, Obiekezie, Chukwurah & Odigwe, 2014; für Geschlechtergerechtigkeit: Budde, 2011; für den intendierten Umgang mit kultureller und leistungsbezogener Heterogenität: Gebauer & McElvany, im Druck). Gerade hinsichtlich des Umgangs mit heterogenen Lerngruppen wird desgleichen eine hohe Motivation der Lehrkräfte als relevant angenommen (Hachfeld, 2013). Dies umfasst insbesondere die intrinsische Motivation, also den persönlich wahrgenommenen Anreiz, mit herausfordernden Situationen umzugehen, wie etwa beim Unterrichten heterogener Lerngruppen (vgl. Hachfeld, 2013). Die oben erwähnte förderliche Erfolgserwartung kann in Bezug auf die Motivation zum Umgang mit heterogenen Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 97 Schülerschaften konkret bedeuten, im Sinne der Selbstwirksamkeit bestimmte eigene Erfolge im Unterricht heterogener Lerngruppen zu erwarten (vgl. Kopp, 2009). Lehrkraftseitige Einstellungen und Motivation hängen theoretisch und empirisch untereinander substanziell zusammen (Petty & Cacioppo, 1986). So wurde beispielsweise für den Umgang mit Inklusion gezeigt, dass Aspekte der Einstellungen und der Motivation sich wechselseitig positiv bedingen (z. B. Hellmich & Görel, 2014). Von besonderer Relevanz sowohl mit Blick auf den schulischen Unterrichtsalltag als auch die Frage der Lehrkraftaus- und -weiterbildung ist, dass sich Einstellungen und Motivation gegenseitig beeinflussen können (vgl. McGroarty, 1996; Petty & Cacioppo, 1986). Einstellungen und Motivation von (angehenden) Lehrkräften stehen weiterhin mit unterschiedlichen Faktoren, wie beispielsweise Wissen und Wahrnehmungen, in systematischen Zusammenhängen (vgl. Pajares, 1992). Welche Ausprägungen und Zusammenhänge die Einstellungen und Motivation zum Unterrichten von leistungsheterogenen Schülergruppen (angehende) Lehrkräfte haben, ist bisher jedoch empirisch noch ungeklärt. Desgleichen stellt die Identifikation von hierfür relevanten Prädiktoren und von Unterschieden in Einstellungen und Motivation bei Lehrkräften und Studierenden ein Forschungsdesiderat dar. Bedingungen und Prädiktoren von Lehrkrafteinstellungen und -motivation Im Kontext von leistungsbezogener Heterogenität könnten folgende individuellen Merkmale, deren Vorhersagekraft in früheren Studien zu Lehrkrafteinstellungen und -motivation bereits theoretisch und empirisch herausgearbeitet wurde, bedeutsame Prädiktoren sein: Bedingungen des Berufsalltags, wie neben der Lehrbefähigung für bestimmte Schulformen (Kruse & Schirge, 2011) insbesondere die Lehrbefähigung für bestimmte Fächer oder Fächergruppen. In der aktuellen Forschungsliteratur zeigten sich Unterschiede in den Einstellungen zu bestimmten Unterrichtsmethoden (Hallam & Ireson, 2003). Dementsprechend ist zu erwarten, dass ähnliche Effekte auch bei den Einstellungen und der Motivation zum Umgang mit leistungsbezogener Heterogenität im schulischen Kontext vorliegen. Die Annahme, dass in verschiedenen Disziplinen jeweils zugehörige Fachkulturen existieren, die mit Unterschieden in Wissen, Sozialisation und auch Einstellungen von Lehrkräften einhergehen (vgl. Zeichner & Gore, 1989), stützt diese Vermutung. Lehrkraftkompetenzen können sich somit je nach Fach unterscheiden, was Auswirkungen auf die Unterrichtsgestaltung und -qualität haben kann (vgl. Lorenz & Artelt, 2009). Konkret ist es möglicherweise so, dass die Relevanz des Umgangs mit und folglich auch die Bedeutung der Einstellungen und Motivation zu Leistungsheterogenität für den Unterricht und dessen Vorbereitung nach Fächergruppen unterschiedlich sein könnte. So wäre bezüglich der beiden Fächergruppen MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) und Sprache/ Gesellschaft (vgl. Kaur, 2015) zu prüfen, ob Lehrkraftkompetenzen wie Einstellungen und Motivation zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen beim Unterrichten eine fachspezifische Bedeutung haben (vgl. Allemann-Ghionda & Terhart, 2006). Darüber hinaus gelten auch Aspekte der wahrgenommenen Ausbildungsqualität (vgl. Knobloch & Whittington, 2002) als relevante Prädiktoren. Denn in Teilen bilden und verändern sich Einstellungen und Motivation während des Studiums sowohl ohne gezielte Interventionen (z. B. Scherz, 2012) als auch unter Einfluss spezifischer Programme (z. B. Baldwin, Buchanan & Rudisill, 2007; Bayraktar, 2011). Mit zunehmender Lehrerfahrung zeigt sich eine positive Entwicklung der Einstellungen. Gleichzeitig wird jedoch die Notwendigkeit eines spezifisch angepassten Unterrichts genannt, was als Belastung oder Kosten der heterogenen Gruppen wahrgenommen wird (vgl. Geiling, Geiling, Schnitzer, Skale &Thiel, 2008). Bezüglich Schülerinnen und Schülern mit sprachlichen oder anderweitig unterrichtlich relevanten Schwierigkeiten nehmen sich Lehr- 98 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany kräfte aus verschiedenen Ausbildungsprogrammen teilweise als besonders schlecht vorbereitet wahr, was sich auch auf Einstellungen und Motivation auswirkt (Darling-Hammond, Chung & Frelow, 2002). Desgleichen haben Lehrkräfte im Schuldienst in der ersten und zweiten Ausbildungsphase in unterschiedlichem Ausmaß spezifisches Wissen über Heterogenität und Kompetenzen zum praktischen Umgang mit dieser erworben, was ebenfalls einen Einflussfaktor auf ihre Einstellungen und Motivation zum Umgang mit heterogenen Schülergruppen in ihrer beruflichen Praxis darstellt (vgl. zur Relevanz von Ausbildungsqualität: Goldhaber, Liddle & Theobald, 2013). Dementsprechend hängt die wahrgenommene Ausbildungsqualität beispielsweise auch mit der Selbstwirksamkeit und damit dem erwarteten Erfolg als motivationalen Aspekten zusammen (Darling-Hammond et al., 2002). Das Geschlecht als individuelles Lehrkraftmerkmal wurde bereits in früheren Studien als Einflussfaktor auf die Einstellungen und Motivation, beispielsweise bei der Berufswahl im pädagogischen Kontext (vgl. Gronostay & Manzel, 2014) oder hinsichtlich der Inklusion im schulischen Alltag (Romi & Leyser, 2006), identifiziert und könnte daher auch bei den Einstellungen und der Motivation zu Leistungsheterogenität als Merkmal pädagogischer Umgebungen einen prädiktiven Einfluss haben. Konkrete Erkenntnisse zu Geschlechtsunterschieden bei Einstellungen und Motivation von Lehrkräften in Deutschland zu dem spezifischen Bereich der Leistungsheterogenität liegen derzeit noch nicht vor. Änderung von Einstellungen und Motivation bei (angehenden) Lehrkräften Ein entscheidender Punkt in der beruflichen Laufbahn einer Lehrkraft, an dem sich Änderungen in den Einstellungen und der Motivation ergeben, ist der Eintritt in den Unterrichtsalltag. Während des Studiums bilden die meisten Studierenden des Lehramts eher idealistische, liberale Einstellungen heraus, die in den ersten Jahren nach dem Übertritt in die Berufspraxis an die vor Ort gegebenen, häufig konservativeren Umstände angepasst werden (vgl. Konstanzer Wanne: Müller-Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; kritisch jedoch: Baer et al., 2011). Es ist daher anzunehmen, dass Einstellungen von Studierenden des Lehramts und Lehrkräften prinzipiell keine unveränderbaren Konstrukte sind, sondern durch innere oder auch äußere Faktoren, wie spezifische Trainings oder die Ausbildung im Lehramtsstudium, beeinflusst werden können (vgl. zu Theorien der Einstellungsänderung z. B. das Elaboration-Likelihood- Modell von Petty & Cacioppo, 1986, oder die Theorie der Reduktion von kognitiver Dissonanz: Festinger, 1957). Die Möglichkeit der gezielten Einstellungsänderung bei Studierenden des Lehramts zeigten auch Studien zu entsprechenden Interventionen (z. B. Bayraktar, 2011; Sharma, Forlin & Loreman, 2008). Desgleichen existieren Untersuchungen zu Fortbildungen bei Lehrkräften im aktiven Schuldienst (z. B. Cagran & Schmidt, 2011; vgl. zu Wirksamkeit von Lehrkraftfortbildungen auch Lipowsky, 2010). Unterschiede in den Einstellungen zwischen Lehramtsstudierenden und Lehrkräften im Schuldienst zeigten sich beispielsweise auch bezüglich des Einsatzes bestimmter Methoden (Cakir, Yukselturk & Top, 2015). Zudem ist die intrinsische Motivation bei Studierenden des Lehramts sowie zu Beginn der Berufstätigkeit durchschnittlich im Vergleich zu späteren Zeitpunkten vergleichsweise stark ausgeprägt (Richardson & Watt, 2010). Jedoch lassen sich teilweise verschiedene Profile von Lehrkräften identifizieren, bei denen sich die berufliche Motivation unterschiedlich entwickelt (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofman, 2011 a). Es gibt demnach Hinweise, dass bei Einstellungen und Motivation systematische Unterschiede zwischen Lehramtsstudierenden und Lehrkräften im Schuldienst vorhanden sind. Eine offene Frage ist jedoch, ob sich auch die Einstellungen und Motivation zu leistungsbezogener Heterogenität der im Berufsleben stehenden Lehrkräfte im Vergleich zu denen von Studierenden des Lehramts unterscheiden. Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 99 Forschungsanliegen Lehrkrafteinstellungen und -motivation sind zentrale Aspekte professioneller Kompetenz mit Bedeutung für die Unterrichtsqualität und Schülerentwicklung. Theoretische Modelle der Lehrkraftkompetenz beinhalten neben einigen anderen Faktoren sowohl Einstellungen als auch motivationale Aspekte (Baumert & Kunter, 2006), die sich weiter ausdifferenzieren und für den Bereich des Umgangs mit leistungsheterogenen Lerngruppen spezifizieren lassen (Gebauer, McElvany & Klukas, 2013). Die Zusammenhänge zwischen den Konstrukten sowie bedeutsame Prädiktoren von Lehrkrafteinstellungen und -motivation sind für das Verständnis von Unterschieden und Möglichkeiten der Beeinflussung relevant. Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Forschungsfragen untersucht: 1. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen einstellungs- und motivationsbezogenen Lehrkraftmerkmalen in Bezug auf Leistungsheterogenität? Es wird ein signifikanter Zusammenhang zwischen den Aspekten im Bereich der Einstellungen und den Aspekten im Bereich der Motivation erwartet (Hypothese 1). 2. Sind die wahrgenommene Ausbildungsqualität in Bezug auf das Sachwissen über Leistungsheterogenität, die wahrgenommene Ausbildungsqualität in Bezug auf den praktischen Umgang mit Leistungsheterogenität sowie die Lehrbefähigung für die Fächer im Bereich Sprache/ Gesellschaft und/ oder MINT unter Berücksichtigung des Geschlechts Prädiktoren für Einstellungen und Motivation zu Leistungsheterogenität? Die wahrgenommene Qualität der Ausbildung sowie die Lehrbefähigungen werden als Prädiktoren für die Einstellungen und Motivation angenommen (Hypothese 2). 3. Ist die Zugehörigkeit zu der Gruppe der Lehrkräfte bzw. zu der Gruppe der Lehramtsstudierenden bei gleichzeitiger Berücksichtigung der anderen Prädiktoren prädiktiv für die Einstellungen und Motivation zum Umgang mit leistungsbezogener Heterogenität? Die Gruppenzugehörigkeit wird als bedeutsamer Prädiktor für die Einstellungen und Motivation angenommen (Hypothese 3). Methode Stichprobe Die Stichprobe von N=595 Personen (M Alter =30.82 Jahre, SD Alter = 9.90 Jahre, 70,6 % weiblich) setzte sich aus Lehrkräften im Schuldienst und Lehramtsstudierenden zusammen. Für die Lehrkräfte wurden Daten aus der Studie Wissenschaftliche Begleitforschung zum Schulversuch Gemeinschaftsschule an zwölf Schulen in Nordrhein-Westfalen von Mai 2014 herangezogen (N = 250, M Alter = 39.32 Jahre, SD Alter = 9.62 Jahre, 68,4 % weiblich). Die mittlere Lehrerfahrung betrug M = 9.31 Jahre (SD = 8.71 Jahre) und es lagen Lehrbefähigungen für verschiedene Schulformen vor, da an der in NRW neuen Schulform der Gemeinschaftsschule Lehrkräfte von vormals unterschiedlichen Schulformen unterrichteten. Die Daten der Lehramtsstudierenden (N = 345, M Alter = 24.50 Jahre, SD Alter = 2.93 Jahre, 72,2 % weiblich) stammten aus einer Untersuchung zu Einschätzungen von angehenden Lehrenden bezogen auf heterogene Schülergruppen (Lehrer-H), die zu mehreren Zeitpunkten im Sommersemester 2011 bzw. 2014 in Seminaren und Vorlesungen einer großen deutschen Universität erhoben wurden. In der Studierendenstichprobe lag eine große Varianz an angestrebten Abschlüssen bezüglich der Schulform, der Fächer und auch an Fachsemestern (größtenteils erstes oder zweites Semester des Masterstudiums [38,0 %] bzw. erstes bis drittes Semester des Bachelorstudiums [28,4 %]) vor. Instrumente Einstellungen zum Umgang mit Leistungsheterogenität Es wurden Skalen zur Erfassung von drei verschiedenen Einstellungsfacetten eingesetzt, von denen zwei kognitive Aspekte (Nützlichkeit und Kosten) abfragten und eine Skala die affektiven Anteile der Einstellung (negative Emotionen) fokussierte. Die Skalen bestanden jeweils aus fünf Items mit einem Antwort- 100 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany format aus einer vierstufigen Likert-Skala (1 = trifft überhaupt nicht zu bis 4 = trifft voll und ganz zu). Alle verwendeten Skalen waren durch den Einsatz in einer früheren Untersuchung erprobt (Gebauer et al., 2013). Die Prompts für die Items waren praxisorientiert angelegt (z. B. Aus der Perspektive der (zukünftig) Lehrenden: Inwieweit teilen Sie aufgrund Ihrer Erfahrungen die folgenden Einschätzungen? ). In Tabelle 1 sind Beispielitems, Deskriptiva, Reliabilitäten und Missings für die Lehrkraft- und Studierendenstichprobe aufgeführt. Motivation zum Umgang mit Leistungsheterogenität Die Motivation zum Umgang mit Leistungsheterogenität wurde durch zwei Skalen erhoben (intrinsischer Anreiz und erwarteter Erfolg). Die Prompts und Antwortformate waren bei der Motivation analog zu denen der Einstellungsskalen formuliert. Mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse wurde gezeigt, dass die verschiedenen Facetten von Einstellungen und Motivation empirisch trennbar sind. Es wurde ein fünffaktorielles Modell gegen ein zweifaktorielles Modell, das nur die Trennung von Einstellungen und Motivation berücksichtigte, getestet, wobei sich das fünffaktorielle Modell im χ ²- Differenzentest als signifikant besser herausstellte ( ∆χ ² = 1220.73, ∆ df = 9, p < .05). Die Messinvarianz zwischen der Gruppe der Lehramtsstudierenden und der Gruppe der Lehrkräfte im Schuldienst wurde in Anlehnung an Chen (2007) mittels Vergleichs der CFI-Werte geprüft und lag auf metrischem Niveau vor. Wahrgenommene Ausbildungsqualität Die wahrgenommene Qualität der Ausbildung in Bezug auf das Sachwissen zu und den praktischen Umgang mit Leistungsheterogenität wurde in beiden Stichproben jeweils mittels eines Items erhoben (Wie gut fühlen Sie sich hinsichtlich Ihres Sachwissens über Leistungsheterogenität in Schule und Unterricht ausgebildet? [M Lehrkräfte = 4.30, SD Lehrkräfte = 1.32, M Studierende = 4.35, SD Studierende = 1.10] bzw. Wie gut fühlen Sie sich für den praktischen Umgang mit Leistungsheterogenität in Schule und Unterricht ausgebildet? [M Lehrkräfte = 4.23, SD Lehrkräfte = 1.33, M Studierende = 4.02, SD Studierende = 1.33]). Die Antwortskala reichte jeweils von 1 = sehr gut bis 6 = ungenügend. Die Variablen flossen umgepolt und z-standardisiert in die Modelle ein. Lehrbefähigung für MINT und Sprache/ Gesellschaft Die Lehrbefähigung für die verschiedenen Fächer wurde unter Zulassung von Mehrfachantworten erfragt und anschließend in die Fachgruppen MINT bzw. Sprache/ Gesellschaft eingeordnet. Es ergaben sich Fallzahlen von 297 (angehenden) Lehrkräften mit einer Lehrbefähigung für den Bereich MINT und 410 für den Bereich Sprache/ Gesellschaft. Demografische Angaben Das Geschlecht (Kodierung: 0 = weiblich, 1 = männlich) wurde ebenfalls mittels Fragebogen erhoben. Analysestrategie Für die Auswertung wurden die Programme IBM SPSS Statistics 22 und Mplus 7 (Muthèn & Muthèn, 1998 - 2012) verwendet. Die erste Forschungsfrage wurde mittels Berechnungen von latenten Korrelationen der Einstellungs- und Motivationsskalen bearbeitet. Weiterhin wurde im Rahmen von Forschungsfrage 2 zur Identifikation der Prädiktoren für Einstellungen und Motivation der (angehenden) Lehrkräfte ein Strukturgleichungsmodell mit latenten Skalen berechnet (Modell 1), bei dem Korrelationen von drei Fehlertermen zugelassen wurden. Die im Durchschnitt 1,6 % fehlenden Werte wurden mittels Full Information Maximum Likelihood-Estimation (FIML) berücksichtigt und zur Prüfung des Modell-Fits verschiedene Indices sowie der χ ²-Test verwendet. In einem zweiten Modell wurden zusätzlich zu ausbildungsbezogenen Prädiktoren und dem Geschlecht die Gruppenzugehörigkeit (Lehrkräfte im Schuldienst vs. Studierende) einbezogen (Modell 2). Es werden β -Koeffizienten der Prädiktoren der Strukturgleichungsmodelle berichtet. Als Signifikanzniveau wurde für alle Analysen p < .05 festgelegt. Ergebnisse Die Einstellungen der Lehrkräfte stellten sich insgesamt als eher positiv heraus (vgl. Tab. 1), jedoch wurden in der kognitiven Bewertung der Leistungsheterogenität auch Kosten wahrgenommen. Weiterhin wurden bei der Motivation zum Umgang mit Leistungsheterogenität ebenfalls positive Ausprägungen im Vergleich zum angenommenen Skalenmittelwert festgestellt. Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 101 Facette Beispielitem Lehrkräfte a M (SD) Cronbachs α Mis. (%) Gesamt Lehr Stud Gesamt Lehr Stud Einstellung: Nützlichkeit Schüler/ innen profitieren durch Unterricht in leistungsheterogenen Lerngruppen hinsichtlich ihres schulischen Lernens. 3.05 (0.57) 3.05 (0.57) 3.12 (0.50) .78 .86 .72 1,2 Einstellung: Kosten Die leistungsbezogene Heterogenität in unseren Schulklassen erfordert von den Lehrkräften einen zusätzlichen Arbeitsaufwand. 2.77 (0.65) 2.77 (0.66) 2.47 (0.54) .77 .81 .70 1,2 Einstellung: Negative Emotionen Im Hinblick auf das Unterrichten von leistungsheterogenen Klassen empfinde ich die Unterrichtsgestaltung als problematisch. 2.26 (0.71) 2.27 (0.71) 2.20 (0.57) .86 .87 .83 1,7 Motivation: Intrinsischer Anreiz Die leistungsbezogene Heterogenität in unseren Schulklassen macht mir beim Unterrichten Spaß. 2.96 (0.63) 2.96 (0.63) 3.00 (0.57) .90 .92 .88 1,5 Motivation: Erwarteter Erfolg Im Hinblick auf das Unterrichten von leistungsheterogenen Klassen bin ich mir sicher, dass ich mich auf individuelle Probleme der Schüler/ innen gut einstellen kann. 3.03 (0.49) 3.02 (0.49) 3.05 (0.40) .79 .84 .75 2,4 Tab. 1: Skalen, Beispielitems, Deskriptiva, Reliabilitäten und Anteil Missings für die Studierenden und Lehrkräfte Anmerkungen: Stud = Studierendenstichprobe (N = 345), Lehr = Lehrkraftstichprobe (N = 250); Mis. = Missing. a = Die Formulierungen für Studierende waren leicht modifiziert unter anderem in Futur geschrieben. 102 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany Zusammenhänge zwischen einstellungs- und motivationsbezogenen Konstrukten Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen den Aspekten aus dem Bereich der Einstellungen und dem der Motivation der Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden wurden die latenten Korrelationen aus dem Strukturgleichungsmodell betrachtet (vgl. Abb. 1). Hierbei zeigte sich, dass hypothesenkonform alle Skalen der beiden betrachteten Bereiche mit den Skalen des jeweils anderen signifikant korrelierten (r = -.59 bis r = .62, alle p < .05). Das heißt, dass lehrkraftseitige Einstellungs- und Motivationsfacetten im Kontext leistungsbezogener Heterogenität erwartungsgemäß substanziell miteinander zusammenhängen. Prädiktoren für Einstellungen und Motivation Das Strukturgleichungsmodell, das zur Beantwortung von Forschungsfrage 2 die ausbildungsbezogenen Prädiktoren wahrgenommene Ausbildungsqualität zu dem Sachwissen und zu dem praktischen Umgang mit Leistungsheterogenität sowie die Lehrbefähigung für den Bereich MINT bzw. für den Bereich Sprache/ Gesellschaft und das Geschlecht zur Vorhersage lehrkraftseitiger Einstellungs- und Motivationsfacetten umfasste, wies einen akzeptablen Modellfit auf (Modell 1, vgl. Abb. 1). Die aufgeklärten Varianzen lagen in einem akzeptablen bis guten Bereich. Die wahrgenommene Ausbildungsqualität für das Sachwissen über Leistungsheterogenität wies einen signifikant positiven Zusammenhang mit der Nützlichkeit, dem intrinsischen Anreiz und dem erwarteten Erfolg sowie eine negative Korrespondenz mit den negativen Emotionen auf. Desgleichen hing der Prädiktor wahrgenommene Ausbildungsqualität zum praktischen Umgang mit Leistungsheterogenität signifikant positiv mit dem erwarteten Erfolg zusammen. Zusätzlich erwies er sich als substanziell in Verbindung stehend mit dem intrinsischen Anreiz, den Kosten und den negativen Emotionen. Die Lehrbefähigung für den Geschlecht Lehrbef Sprache/ Gesellschaft Lehrbef MINT Ausbqualität Praxis Ausbqualität Sachwissen Einstellung: Nützlichkeit Einstellung: Kosten Einstellung: Negative Emotionen Motivation: Intrinsischer Anreiz Motivation: Erwarteter Erfolg .24* -.21* .19* .26* -.28* -.17* .21* .10* -.11* -.27* -.09* R 2 = .14* R 2 = .14* R 2 = .23* R 2 = .14* R 2 = .21* -.57* -.52* .75* .52* -.37* -.59* -.49* .61* -.41* .34* Abb. 1: Prädiktoren von Einstellungen und Motivation (Modell 1). Modellfit: CFI = .94, RMSEA = .05, χ ² = 791.40, df = 362, p < .05. Anmerkungen: Ausbqualität = Wahrgenommene Ausbildungsqualität, Lehrbef = Lehrbefähigung, MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik. * p < .05. Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 103 Bereich MINT stellte einen negativen Prädiktor für die wahrgenommenen Kosten dar und der Prädiktor Lehrbefähigung Sprache/ Gesellschaft ging in positiver Weise mit den Ausprägungen der Skalen intrinsischer Anreiz und erwarteter Erfolg einher. Das Geschlecht zeigte nur mit dem intrinsischen Anreiz einen signifikanten Zusammenhang, wobei weibliche Lehrkräfte eine höhere Motivation zum Umgang mit Leistungsheterogenität aufwiesen als männliche. Die Hypothese der Relevanz von wahrgenommener Ausbildungsqualität und Lehrbefähigungen für verschiedene Fächergruppen wurde somit überwiegend empirisch unterstützt. Unterschiede in Einstellungen und Motivation von Lehrkräften im Schuldienst und Lehramtsstudierenden Die Prädiktoren des um die Variable Gruppenzugehörigkeit ergänzten Modells für Einstellungen und Motivation waren identisch mit Modell 1. Die Pfade aus diesem Modell blieben stabil, mit Ausnahme des Zusammenhangs der Lehrbefähigung MINT, die keinen statistisch signifikanten Prädiktor für die wahrgenommenen Kosten mehr darstellte, und einem zusätzlichen Pfad von der wahrgenommenen Ausbildungsqualität zum praktischen Umgang mit Leistungsheterogenität zu der Nützlichkeit. Das Strukturgleichungsmodell mit der Gruppenzugehörigkeit als Prädiktor besaß einen akzeptablen Modellfit (Modell 2, vgl. Abb. 2) und zeigte nur in dem Fall der Einstellung zu Nützlichkeit und Kosten von Leistungsheterogenität einen signifikanten Zusammenhang mit der Gruppenzugehörigkeit. Demzufolge nehmen Lehrkräfte im Schuldienst durchschnittlich eine geringere Nützlichkeit und höhere Kosten in Bezug auf den Umgang mit leistungsheterogenen Lerngruppen wahr als Lehramtsstudierende. Die Zugehörigkeit zur Gruppe der Studierenden oder der Lehrkräfte hatte also entgegen der formulierten Hypothese nur einen geringen Effekt auf die Einstellungen und Motivation. Geschlecht Gruppe Ausbqualität Sachwissen Ausbqualität Praxis Lehrbef MINT Lehrbef Sprache/ Gesellschaft Einstellung: Nützlichkeit Einstellung: Kosten Einstellung: Negative Emotionen Motivation: Intrinsischer Anreiz Motivation: Erwarteter Erfolg .22* -.20* .19* .25* .16* -.32* -.29* .18* .23* .09* -.11* -.10* .24* R 2 = .15* R 2 = .19* R 2 = .23* R 2 = .14* R 2 = .22* -.57* .76* -.52* .52* -.37* -.50* -.58* .61* -.42* .33* Abb. 2: Prädiktoren unter Einbezug der Gruppenzugehörigkeit (Modell 2). Modellfit: CFI = .92, RMSEA = .05, χ ² = 939.44, df = 382, p < .05. Anmerkungen: Ausbqualität = Wahrgenommene Ausbildungsqualität, Lehrbef = Lehrbefähigung, MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik. * p < .05. 104 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany Diskussion Zusammenfassung und Einordnung der Befunde Der vorliegende Beitrag fokussierte die Fragen, welche Zusammenhänge sich zwischen den Einstellungen und der Motivation zum Umgang mit leistungsbezogener Heterogenität bei Lehrkräften im Schuldienst und Lehramtsstudierenden erkennen lassen und welche Prädiktoren für diese Aspekte empirisch bedeutsam sind. Zusätzlich wurde überprüft, inwieweit sich die Einschätzungen durch die Gruppenzugehörigkeit (Lehramtsstudierende vs. Lehrkräfte) vorhersagen lassen. Anhand der deskriptiven Analysen wurde deutlich, dass insgesamt positive Ausprägungen von Einstellungen und Motivation zu leistungsbezogener Heterogenität in Schülergruppen bei (angehenden) Lehrkräften vorliegen, aber auch potenzielle Kosten wahrgenommen werden, was mit gängigen Erwartungs-Wert-Modellen im Einklang steht (vgl. Eagly & Chaiken, 2007; Wigfield & Eccles, 2002). Die latenten Korrelationen der einzelnen Skalen der Bereiche Einstellungen und Motivation ließen wie in den theoretischen Annahmen von Petty und Cacioppo (1986) postuliert auf substanzielle Zusammenhänge der Einstellungs- und Motivationsfacetten Nützlichkeit, Kosten und negative Emotionen mit dem intrinsischen Anreiz und erwarteten Erfolg bei leistungsbezogener Heterogenität in Schule und Unterricht schließen. Vor allem die wahrgenommene Ausbildungsqualität erwies sich übereinstimmend mit bestehender Forschung als relevanter Prädiktor (vgl. Decker, Kunter & Voss, 2015). Aus der Literatur ist für den Bereich Deutsch als Zweitsprache bekannt, dass eine als besser wahrgenommene Ausbildungsqualität neben anderen Faktoren insbesondere mit der Kompetenz und damit einhergehend der Erfolgserwartung zusammenhängt (vgl. Tajmel, 2010). Entsprechend kann eine günstigere Ausbildungsqualität, die beispielsweise durch Erfahrungen mit Heterogenität in Praktika während des Studiums erreicht wird, zu positiveren Einstellungen und einer höheren Motivation zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen führen (vgl. Hellmich, Görel & Schwab, 2016), wie es die in der vorliegenden Stichprobe identifizierten Zusammenhänge andeuten.Teilweise übereinstimmend mit der Annahme der geringeren Relevanz von lehrkraftbezogenen, kontextabhängigen Kompetenzen wie Einstellungen und Motivation für den Unterricht in naturwissenschaftlichen Fächern von Allemann-Ghionda und Terhart (2006) wies die Lehrbefähigung für den MINT- Bereich nur im Modell ohne Betrachtung der Gruppenzugehörigkeit einen signifikanten Zusammenhang mit diesen Lehrkraftkompetenzen auf, jedoch nicht mehr sobald Lehrkräfte und Studierende miteinander verglichen wurden. Im Bereich Sprache/ Gesellschaft wurden hingegen konsistent relevante Beziehungen mit dem erwarteten Erfolg gefunden, was im Einklang mit Allemann-Ghiondas und Terharts (2006) Annahmen steht. Weiterhin wurden Unterschiede zwischen Studierenden des Lehramts und Lehrkräften im Schuldienst betrachtet, da diese bereits theoretisch postuliert (Richardson & Watt, 2010) und in anderen Studien gezeigt wurden (z. B. Cakir et al., 2015). In der aktuellen Untersuchung erwies sich die Einstellung von Lehrkräften bei der kognitiven Bewertung der Kosten von Heterogenität als negativer ausgeprägt als bei Studierenden des Lehramts und die Nützlichkeit wurde entsprechend geringer bewertet. Bestehende Forschung bringt diesen Befund mit den Praxiserfahrungen der berufstätigen Lehrkräfte in Zusammenhang (vgl. Geiling et al., 2008; Gokdere, 2012). Aufgrund des querschnittlichen Designs der Untersuchung können bei dem Vergleich der Gruppen Konfundierungen durch Kohorteneffekte nicht ausgeschlossen werden. Dies ist jedoch ein grundsätzliches Problem, wenn außerhalb von langjährigen Längsschnittstudien Studierende mit erfahrenen, berufstätigen Absolventinnen und Absolventen verglichen werden sollen - im Bereich des Lehramts noch verstärkt durch das dazwischengeschaltete Referendariat. Limitationen Neben dem Kohortenstichprobendesign ist die Begrenzung der Erhebung auf ein Bundesland Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 105 eine Einschränkung der Studie bezüglich der Generalisierbarkeit auf andere Bundesländer. Da die betrachteten Studierenden Lehrbefähigungen für unterschiedliche Schulformen anstrebten und die Lehrkräfte an Gemeinschaftsschulen unterrichteten, ist aber die Vergleichbarkeit mit ähnlichen Schulformen, in denen ebenfalls Lernende mit heterogenen Leistungsniveaus gemeinsam unterrichtet werden, anzunehmen. Dies gilt jedoch nicht ohne Weiteres für Lehrkräfte an Schulformen, die nach der Grundschule eine Homogenisierung ihrer Schülerschaft bezüglich der akademischen Leistungsfähigkeit anstreben. Einschränkend ist weiterhin festzuhalten, dass die Einstellungen und Motivation im Selbstbericht und explizit erfasst wurden (zu impliziten Maßen s. Greenwald & Banaji, 1995; zu Sozialer Erwünschtheit aber auch s. Stocké, 2004). Zudem ist die wahrgenommene Ausbildungsqualität mittels Selbstbericht erhoben worden, weshalb diese nicht zwangsläufig mit der tatsächlichen Qualität der Ausbildung gleichzusetzen ist. Dieses Vorgehen wird jedoch auch in anderen Studien gewählt (vgl. Darling-Hammond et al., 2002; Knobloch & Whittington, 2002). Neben pragmatischen Gründen sind aber gerade für die Thematik von Einstellungen und Motivation subjektive Wahrnehmungen als bedeutsam zu vermuten und deren Erfassung daher sinnvoll. Implikationen für zukünftige Forschung und Praxis In künftigen Untersuchungen könnten neben der Erfassung der tatsächlichen Ausbildungsqualität die Einstellungen und Motivation von (angehenden) Lehrkräften in Bezug auf weitere wichtige Aspekte von Heterogenität in Schülergruppen vergleichend untersucht werden (zu Dimensionen von Heterogenität s. Trautmann & Wischer, 2011). Auch wären bei ausreichender Stichprobengröße vergleichende Analysen zwischen (angehenden) Lehrkräften unterschiedlicher Schulformen sinnvoll. In Folgestudien könnten weiterführend auch die Zusammenhänge zwischen den hier fokussierten Einstellungen und der Motivation in Bezug auf Leistungsheterogenität und Unterrichtshandeln der Lehrkräfte - sowie perspektivisch auch auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler - untersucht werden. Insbesondere hinsichtlich der Entwicklung der Leistung von Schülerinnen und Schülern wird angenommen, dass Lehrkrafteinstellungen und -motivation einen Einfluss haben (vgl. Schrader & Helmke, 2008). Dies kann gerade auch für den Bereich des Umgangs mit Leistungsheterogenität in Lerngruppen in Hinblick auf Aspekte wie individuelle Förderung und adaptives Unterrichten gelten. Für den Bereich der Praxis von und Forschung zu Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften leisten die Befunde der vorliegenden Studie einen wichtigen Beitrag. Die Ergebnisse geben erste Hinweise auf den Zusammenhang der wahrgenommenen Ausbildungsqualität zu Leistungsheterogenität mit den diesbezüglichen Einstellungen und der Motivation. Im Falle einer Replikation anhand einer breiteren empirischen Basis unterstützt dies die vorhandenen Ansätze, während des Studiums des Lehramts ausreichend theoretische Hintergründe, empirische Befunde und konkrete Handlungsstrategien für den Umgang mit leistungsheterogenen Gruppen zu vermitteln. In diesem Kontext ist besonders der vergleichsweise hohe Wert der wahrgenommenen Kosten beim Umgang mit leistungsheterogenen Lerngruppen zu reflektieren und mit Blick auf die zu erwerbenden Kompetenzen zu berücksichtigen. Positive Effekte von Weiterbildungen für Lehrkräfte im Bereich der Einstellungen konnten bereits empirisch gezeigt werden (vgl. Cagran & Schmidt, 2011; Jarvis & Pell, 2004). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die vorliegende Untersuchung einen bedeutsamen Schritt zur Annäherung an die Lehrkraftkompetenzen Einstellungen und Motivation für den Bereich Leistungsheterogenität darstellt. Es wurde herausgestellt, dass insbesondere die wahrgenommene Ausbildungsqualität und auch die Lehrbefähigung im Bereich Sprache/ Gesellschaft relevante Einflussfaktoren auf die Einschätzungen von (angehenden) Lehrkräften sind. Die aktuelle Studie trägt damit zur Vertie- 106 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany fung von Erkenntnissen zu den Lehrkraftkompetenzen bezüglich Leistungsheterogenität bei und bietet Anknüpfungspunkte für die weitere Forschung und die schulische Praxis. Literatur Allemann-Ghionda, C. & Terhart, E. (2006). Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Ausbildung und Beruf. Weinheim: Beltz. Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S. & Dörr, G. (2011). Lehrerbildung und Praxiserfahrung im ersten Berufsjahr und ihre Wirkung auf die Unterrichtskompetenzen von Studierenden und jungen Lehrpersonen im Berufseinstieg. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14, 85 - 117. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-011-0168-5 Baldwin, S. C., Buchanan, A. M. & Rudisill, M. E. (2007). What teacher candidates learned about diversity, social justice, and themselves from service-learning experiences. Journal of Teacher Education, 58, 315 - 327. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 0022487107305259 Bandura, A. & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586 - 598. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-3514.41.3.586 Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469 - 520. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s11618-006-0165-2 Bayraktar, S. (2011). Turkish preservice primary school teachers’ science teaching efficacy beliefs and attitudes toward science: The effect of a primary teacher education program. School Science and Mathematics, 111 (3), 83 - 92. http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1949-8594.20 10.00065.x Budde, J. (2011). Heterogenität und Homogenität aus der Perspektive von Lehrkräften. In D. Krüger (Hrsg.), Genderkompetenz und Schulwelten. Alte Ungleichheiten - neue Schulwelten (S. 111 - 127). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi.org/ 10.10 07/ 978-3-531-92674-2_7 Cagran, B. & Schmidt, M. (2011). Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school. Educational Studies, 37, 171 - 195. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 030 55698.2010.506319 Cakir, R., Yukselturk, E. & Top, E. (2015). Pre-service and In-service teachers’ perceptions about using web 2.0 in education. Participatory Educational Research, 2 (2), 70 - 83. http: / / dx.doi.org/ 10.17275/ per.15.10.2.2 Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. & Hofman, A. (2011 a). Profiling teachers’ sense of professional identity. Educational Studies, 37, 593 - 608. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 03055698.2010.539 857 Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. & Hofman, A. (2011 b). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring the relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27, 115 - 132. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s10212-011- 0069-2 Chen, F. F. (2007). Sensitivity of goodness of fit indexes to lack of measurement invariance. Structural Equation Modeling, 14, 464 - 504. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 10705510701301834 Clayton, J. K. (2011). Changing diversity in U.S. schools. The impact on elementary student performance and achievement. Education and Urban Society, 43, 671 - 695. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 0013124510380909 Darling-Hammond, L., Chung, R. & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation - How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53, 286 - 302. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 0022487102053004002 Decker, A.-T., Kunter, M. & Voss, T. (2015). The relationship between quality of discourse during teacher induction classes and beginning teachers’ beliefs. European Journal of Psychology of Education, 30, 41 - 61. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s10212-014-0227-4 Decristan, J., Naumann, A., Fauth, B., Rieser, S., Büttner, G. & Klieme, E. (2014). Heterogenität von Schülerleistungen in der Grundschule. Bedeutung unterschiedlicher Leistungsindikatoren und Bedingungsfaktoren für die Einschätzung durch Lehrkräfte. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 46, 181 - 190. http: / / dx.doi.org/ 10.1026/ 0049-8637/ a000115 Dubberke, T., Kunter, M., McElvany, N., Brunner, M. & Baumert, J. (2008). Lerntheoretische Überzeugungen von Mathematiklehrkräften: Einflüsse auf die Unterrichtsgestaltung und den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 34, 193 - 206. http: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010-0652. 22.34.193 Eagly, A. H. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt. Eagly, A. H. & Chaiken, S. (2007). The advantages of an inclusive definition of attitude. Social Cognition, 25, 582 - 602. http: / / dx.doi.org/ 10.1521/ soco.2007.25. 5.582 Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. Gebauer, M. M. & McElvany, N. (im Druck). Zur Bedeutsamkeit unterrichtsbezogener heterogenitätsspezifischer Einstellungen angehender Lehrkräfte für intendiertes Unterrichtsverhalten. Gebauer, M. M., McElvany, N. & Klukas, S. (2013). Einstellungen von Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zum Umgang mit heterogenen Schülergruppen in Schule und Unterricht. In N. McElvany, M. M. Gebauer, W. Bos & H. G. Holtappels (Hrsg.), Sprachliche, kulturelle und soziale Heterogenität in der Schule als Herausforderung und Chance der Schulentwicklung (IFS-Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd. 17, S. 191 - 216). Weinheim: Juventa. Geiling, U., Geiling, T., Schnitzer, A., Skale, N. & Thiel, M. (2008). Evaluation der Wirkungen der förderdiagnostischen Begleitung und der systemischen Auswirkungen auf Grund- und Förderschulen. Die flexible Schuleingangsphase. Weinheim: Beltz. Gokdere, M. (2012). A comparative study of the attitude, concern, and interaction levels of elementary school teachers and teacher candidates towards inclusive education. Educational Sciences: Theory and Practice, 12, 2800 - 2806. Goldhaber, D., Liddle, S. & Theobald, R. (2013). The gateway to the profession: Assessing teacher preparation Wie beurteilen Lehrkräfte Leistungsheterogenität? 107 programs based on student achievement. Economics of Education Review, 34, 29 - 44. http: / / dx.doi.org/ 10.10 16/ j.econedurev.2013.01.011 Greenwald, A. G. & Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4 - 27. http: / / dx.doi.org/ 10.10 37/ 0033-295x.102.1.4 Gronostay, D. & Manzel, S. (2014). Warum Studierende in NRW Politik unterrichten wollen: Erste Befunde einer Quasi-Längsschnitterhebung zur Studien-/ Berufswahlmotivation angehender Lehrerinnen und Lehrer. In K. Drossel, R. Strietholt & W. Bos (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung und evidenzbasierte Reformen im Bildungswesen (S. 295 - 305). Münster: Waxmann. Gumus, S. & Atalmis, E. H. (2012). Achievement gaps between different school types and regions in Turkey: Have they changed over time? Mevlana International Journal of Education, 2 (2), 50 - 66. Hachfeld, A. (2013). Kulturelle Überzeugungen und professionelle Kompetenz von Lehrenden im Umgang mit kultureller Heterogenität im Klassenzimmer. Unveröffentlichte Dissertation, Freie Universität Berlin. Häcker, H. & Stapf, K.-H. (2009). Dorsch. Psychologisches Wörterbuch. Bern: Hans Huber. Hallam, S. & Ireson, J. (2003). Secondary school teachers’ attitudes towards and beliefs about ability grouping. British Journal of Educational Psychology, 73, 343 - 356. http: / / dx.doi.org/ 10.1348/ 000709903322275876 Hellmich, F. & Görel, G. (2014). Erklärungsfaktoren für Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zum inklusiven Unterricht in der Grundschule. Zeitschrift für Bildungsforschung, 4, 227 - 240. http: / / dx.doi.org/ 10. 1007/ s35834-014-0102-z Hellmich, F., Görel, G. & Schwab, S. (2016). Einstellungen und Motivation von Lehramtsstudentinnen und -studenten in Bezug auf den inklusiven Unterricht in der Grundschule. Ein Vergleich zwischen Deutschland und Österreich. Empirische Sonderpädagogik, 2016 (1), 67 - 85. Jarvis, T. & Pell, A. (2004). Primary teachers’ changing attitudes and cognition during a two-year science inservice programme and their effect on pupils. International Journal of Science Education, 26, 1787 - 1811. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 0950069042000243763 Kaur, S. (2015). Attitude of B.ed. students towards creative teaching in relation to certain background factors. Indian Journal of Applied Research, 5 (7), 227 - 229. Knobloch, N. & Whittington, M. S. (2002). Novice teachers’ perceptions of support, teacher preparation quality, and student teaching experience related to teacher efficacy. Journal of Vocational Education Research, 3, 331 - 341. http: / / dx.doi.org/ 10.5328/ JVER27.3.331 Kopp, B. (2009). Inklusive Überzeugung und Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität. Wie denken Studierende des Lehramts für Grundschulen? Empirische Sonderpädagogik, 1, 5 - 25. Kruse, T. & Schirge, J. (2011). Das Bildungssystem im inklusiven Wandel - Die Einstellung von Lehrkräften unterschiedlicher Schulformen zur inklusiven Schulentwicklung an der Sekundarstufe Niedersachsens - Eine empirische Erhebung. Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Oldenburg. Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann. Kunter, M., Klusmann, U. & Baumert, J. (2009). Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Das COACTIV-Modell. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus & R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität - Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung (S. 153 - 165). Weinheim: Beltz. Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf - Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In F. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen - Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 51 - 72). Münster: Waxmann. Lorenz, C. & Artelt, C. (2009). Fachspezifität und Stabilität diagnostischer Kompetenz von Grundschullehrkräften in den Fächern Deutsch und Mathematik. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 211 - 222. http: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010-0652.23.34.211 Mayr, J. (2006). Theorie + Übung + Praxis = Kompetenz? Empirisch begründete Rückfragen zu den „Standards in der Lehrerbildung“. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern (S. 149 - 169). Weinheim: Beltz. McGroarty, M. (1996). Language attitudes, motivation, and standards. In N. H. Hornberger (Ed.), Sociolinguistics and language teaching (pp. 3 - 46). New York, NY: Cambridge University Press. Milner, R. H. (2010). What does teacher education have to do with teaching? Implications for diversity studies. Journal of Teacher Education, 61, 118 - 131. http: / / dx. doi.org/ 10.1177/ 0022487109347670 Müller-Fohrbrodt, G., Cloetta, B. & Dann, H.-D. (1978). Der Praxisschock bei jungen Lehrern: Formen - Ursachen - Folgerungen; eine zusammenfassende Bewertung der theoretischen und empirischen Erkenntnisse (1. Aufl.). Stuttgart: Klett. Muthèn, L. K. & Muthèn, B. O. (1998 - 2012). Mplus user’s guide. Seventh edition. Los Angeles: Muthèn & Muthèn. Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307 - 332. http: / / dx.doi.org/ 10. 3102/ 00346543062003307 Petty, R. E. & Cacioppo, J. T. (1986). The elaboration likelihood model of persuation. Advances in Experimental Social Psychology, 19, 123-205. http: / / dx.doi. org/ 10.1016/ S0065-2601(08)60214-2 Pfost, M., Karing, C., Lorenz, C. & Artelt, C. (2010). Schereneffekte im ein- und mehrgliedrigen Schulsystem. Differenzielle Entwicklung sprachlicher Kompetenzen am Übergang von der Grundin die weiterführende Schule? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24, 259 - 272. http: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010-0652/ a000025 Rheinberg, F. (2010). Intrinsische Motivation und Flow- Erleben. In J. Heckhausen & H. Heckhausen (Hrsg.), Motivation und Handeln (S. 331 - 354). Heidelberg: Springer. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-642-126 93-2_14 Richardson, P. W. & Watt, H. M. G. (2010). Current and future directions in teacher motivation research. In T. C. Urdan & S. A. Karabenick (Eds.), The decade ahead: Applications and contexts of motivation and achievement (pp. 139 - 173). Bingley: Emerald. http: / / dx.doi.org/ 10.1108/ S0749-7423(2010)000016B008 Romi, S. & Leyser, Y. (2006). Exploring inclusion preservice training needs: A study of variables associated with attitudes and self-efficacy beliefs. European Journal of Special Needs Education, 21, 85 - 105. http: / / dx. doi.org/ 10.1080/ 08856250500491880 108 Svenja Janina Hartwig, Franziska Schwabe, Miriam Marleen Gebauer, Nele McElvany Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y. & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99, 761 - 774. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-0663.99.4.761 Rubie-Davies, C. M., Flint, A. & McDonald, L. G. (2011). Teacher beliefs, teacher characteristics, and school contextual factors: What are the relationships? British Journal of Educational Psychology, 82, 270 - 288. http: / / dx. doi.org/ 10.1111/ j.2044-8279.2011.02025.x Ryan, E. L. & Deci, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227 - 268. http: / / dx.doi.org/ 10.1207/ S15327965PLI1104_01 Scharenberg, K. (2012). Leistungsheterogenität und Kompetenzentwicklung: Zur Relevanz klassenbezogener Kompositionsmerkmale im Rahmen der KESS-Studie. Münster: Waxmann. Scherz, C. (2012). Die Genderkompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer an der Universität Wien. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Wien. Schmidt, R., Süss-Stepancik, E., Wiesner, H. & Roth, J. (2015). Konstruktiver Umgang mit Heterogenität - Der Beitrag von Lernpfaden. In J. Roth, E. Süss- Stepancik & H. Wiesner (Hrsg.), Medienvielfalt im Mathematikunterricht. Lernpfade als Weg zum Ziel (S. 117 - 135). Wiesbaden: Springer. http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ 978-3-658-06449-5_7 Schrader, F.-W. & Helmke, A. (2008). Determinanten der Schulleistung. In M. K. W. Schweer (Hrsg.), Lehrer- Schüler-Interaktion - Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (S. 285 - 302). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ 978-3-531-91104-5_11 Sharma, U., Forlin, C. & Loreman,T. (2008). Impact of training on pre-service teachers’ attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities. Disability & Society, 23, 773 - 785. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 09687590802469271 Stocké, V. (2004). Entstehungsbedingungen von Antwortverzerrungen durch soziale Erwünschtheit. Ein Vergleich der Prognosen der Rational-Choice Theorie und des Modells der Frame-Selektion. Zeitschrift für Soziologie, 33, 303 - 320. Tajmel, T. (2010). DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht. In B. Ahrenholtz (Hrsg.), Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache (S. 167 - 184). Tübingen: Narr. Timothy, A. E., Obiekezie, E. O., Chukwurah, M. & Odigwe, F. C. (2014). An assessment of English language teachers’ knowledge, attitude to, and practice of inclusive education in secondary schools in Calabar, Nigeria. Journal of Education and Practice, 5 (21), 33 - 39. Trautmann, M. & Wischer, B. (2011). Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi.org/ 10.10 07/ 978-3-531-92893-7 Wigfield, A. & Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 91 - 120). San Diego, CA: Academic Press. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ B978-0127500 53-9/ 50006-1 Zeichner, K. M. & Gore, J. (1989). Teacher socialization. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 329 - 348). New York, NY: Macmillan. Svenja J. Hartwig Dr. Franziska Schwabe Dr. Miriam M. Gebauer Prof. Dr. Nele McElvany Technische Universität Dortmund Institut für Schulentwicklungsforschung Vogelpothsweg 78 D-44227 Dortmund E-Mail: svenja.hartwig@tu-dortmund.de E-Mail: franziska.schwabe@tu-dortmund.de E-Mail: miriam.gebauer@tu-dortmund.de E-Mail: nele.mcelvany@tu-dortmund.de
