Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2017
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Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht bei Grundschullehrkräften
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2017
Martina Ruhmland
Hanna Christiansen
ADHS ist eine der häufigsten Diagnosen im psychischen Bereich bei Kindern und Jugendlichen. Neben anderen Problemen zeigen sich bei vielen betroffenen Kindern Schwierigkeiten im schulischen Kontext. Ziel der vorliegenden Studie war es, in einer explorativen Befragung Vorstellungen von Grundschullehrkräften über ADHS sowie über angemessene Interven-tionen im Unterricht zu erfassen. Mittels Fragebögen mit überwiegend offenen Fragen wurde die Sichtweise von 112 Lehrkräften auf Symptome und Verhalten, Annahmen zu verursachenden Bedingungen sowie konkrete Handlungen im Unterrichten (Interventionen) zur Unterstützung der Kinder mit ADHS erhoben. Neben der Kernsymptomatik berichteten die Lehrkräfte von einer großen Breite an typischem Verhalten für Kinder mit ADHS. Nur 49 % der befragten Lehrkräfte gaben eine biologische Verursachung der Störung an und neben korrektiven Strategien wurden nur sehr wenige weitere Interventionsmöglichkeiten genannt. Die vorliegende Studie zeigt die Notwendigkeit auf, Lehrkräfte verstärkt im Bereich Wissen zu ADHS und schulische Interventionsmöglichkeiten aus- und weiterzubilden.
3_064_2017_002_0109
n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 109 -122 DOI 10.2378/ peu2016.art29d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht bei Grundschullehrkräften Martina Ruhmland 1 , Hanna Christiansen 2 1 Hochschule Fulda 2 Universität Marburg Zusammenfassung: ADHS ist eine der häufigsten Diagnosen im psychischen Bereich bei Kindern und Jugendlichen. Neben anderen Problemen zeigen sich bei vielen betroffenen Kindern Schwierigkeiten im schulischen Kontext. Ziel der vorliegenden Studie war es, in einer explorativen Befragung Vorstellungen von Grundschullehrkräften über ADHS sowie über angemessene Interventionen im Unterricht zu erfassen. Mittels Fragebögen mit überwiegend offenen Fragen wurde die Sichtweise von 112 Lehrkräften auf Symptome und Verhalten, Annahmen zu verursachenden Bedingungen sowie konkrete Handlungen im Unterrichten (Interventionen) zur Unterstützung der Kinder mit ADHS erhoben. Neben der Kernsymptomatik berichteten die Lehrkräfte von einer großen Breite an typischem Verhalten für Kinder mit ADHS. Nur 49 % der befragten Lehrkräfte gaben eine biologische Verursachung der Störung an und neben korrektiven Strategien wurden nur sehr wenige weitere Interventionsmöglichkeiten genannt. Die vorliegende Studie zeigt die Notwendigkeit auf, Lehrkräfte verstärkt im Bereich Wissen zu ADHS und schulische Interventionsmöglichkeiten aus- und weiterzubilden. Schlüsselbegriffe: ADHS, Lehrkräfte, Konzepte, schulische Interventionen Primary School Teachers’ Conceptions of ADHD and School-Based Interventions Summary: ADHD is one of the most frequent disorders in childhood and leads to academic problems in addition to many other difficulties. The purpose of the current study was to gather information about primary school teachers’ understanding of ADHD and their implementation of school-based interventions. A total of 112 teachers responded to a questionnaire that addressed their perceptions of the behaviour and symptoms of children diagnosed with ADHD, their knowledge about causes of the disorder and their concrete classroom interventions to support these children. In addition to the core ADHD symptomatology, teachers reported a broad variety of symptoms and behaviour. Only 49 % of the teachers supposed a biological cause of the disorder and apart from corrective strategies few school-based interventions were mentioned. The current study suggests to further provide information and adequate training in school-based interventions to teachers. Keywords: ADHD, teachers, conceptions, school-based interventions Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörungen (ADHS) sind durch ein situationsübergreifendes (z. B. zu Hause und in Kindergarten/ Schule), durchgängiges und entwicklungsunangemessenes Muster von Problemen der Aufmerksamkeit, Impulsivität und hyperaktiven Verhaltens gekennzeichnet (DSM-5; American Psychiatric Association, 2015). Bei einer weltweiten Punktprävalenz von ca. 5 % bei Kindern und Jugendlichen (Polanczyk, de Lima, Horta, Biederman & Rohde, 2007; Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling & Rohde, 2014; Willcutt, 2012), die sich auch in deutschen Stichproben bestätigt (Grobe, Bitzer & Schwartz, 2013; Schlack, Mauz, Hebebrand, Hölling & KiGGS Study Group, 2014), ist davon auszugehen, dass in jeder Grundschulklasse ein bis zwei Kinder an der Symptomatik leiden. Damit handelt 110 Martina Ruhmland, Hanna Christiansen es sich bei ADHS um die alltägliche Erziehungswirklichkeit von Pädagoginnen und Pädagogen, die im Unterrichtskontext massiv stören kann (z. B. übergroße Ablenkbarkeit, Schwierigkeiten beim Zuhören, mangelnde Verhaltensorganisation, Vergesslichkeit, motorische Unruhe, impulsive Antworten), sodass Kinder mit ADHS eine besondere Herausforderung für Lehrkräfte darstellen können. Neben Defiziten in einer den schulischen Anforderungen angemessenen Verhaltensregulation zeigen Kinder mit ADHS auch Defizite in ihrer Leistungsfähigkeit. Sie erreichen geringere Schulabschlüsse, bleiben häufiger sitzen oder werden vom Unterricht ausgeschlossen. Darüber hinaus erzielen sie auch geringere Werte in standardisierten Leistungstests (Frazier, Youngstrom, Glutting & Watkins, 2007; Loe & Feldman, 2007; McConaughy, Volpe, Antshel, Gordon & Eiraldi, 2011). Bei Kindern mit ADHS werden gehäuft komorbide Lernstörungen, oppositionelles Trotzverhalten, Störungen des Sozialverhaltens, Ängste oder Depressionen diagnostiziert (Barkley, 2006; Kain, Landerl & Kaufmann, 2008; Schuchard, Grube & Mähler, 2013). Aufseiten der Lehrkräfte zeigt sich, dass das Unterrichten von Kindern mit ADHS als besonders stressreich erlebt wird (Greene, Besztereczey, Katzenstein, Park & Goring, 2002; Lauth & Knoop, 1998). Zusammengefasst weisen Kinder mit ADHS hinsichtlich ihres Verhaltens im Klassenraum, ihrer schulischen Leistungen und emotionalen Regulation Besonderheiten auf, die Lehrkräfte vor spezifische pädagogische Aufgaben stellen. Zu diesen Aufgaben gehören die Organisation des Unterrichts insgesamt und das spezielle Eingehen auf Bedarfe von Kindern mit einer ADHS-Symptomatik. Welches Wissen und welche Überzeugungen haben Lehrkräfte zu ADHS? Die ausgeführten Anforderungen an Lehrkräfte haben in den vergangenen Jahrzehnten dazu geführt, dass sich die Forschung vermehrt der Thematik ADHS in der Schule zugewandt hat. Ein Bereich dieser Forschung betrifft Wissen (knowledge) und Vorstellungen/ Überzeugungen (beliefs) von Lehrkräften in Bezug auf Grundlagenwissen zu ADHS. In der englischsprachigen Literatur wird hier begrifflich nicht streng zwischen „Wissen“ („knowledge“) und „Vorstellungen oder Überzeugungen“ („beliefs“) unterschieden (zusammenfassend: Kos, Richdale & Hay, 2006). Beides wird zumeist gemeinsam über Fragebogen mit vorgegebenen Items, die entweder dem aktuellen wissenschaftlichen Stand entsprechend als richtig oder falsch definiert sind, erhoben. Der Prozentsatz richtig beantworteter Items wird dann als Hinweis auf das unter Lehrkräften vorhandene Wissen zur betreffenden Thematik interpretiert, falsch bearbeitete Items als Hinweis auf bestehende Fehlannahmen. Vor allem in Studien in den USA und in Australien sind auf diese Art und Weise Wissen und Vorstellungen bei Lehrkräften untersucht worden. Die Anzahl der verwendeten Aussagen variiert dabei in einem Bereich zwischen 20 und 67 Items (Barbaresi & Olson, 1998; Bekle, 2004; Jerome, Gordon & Hustler, 1994; Kos, Richdale & Jackson, 2004; Sciutto, Terjesen & Bender Frank, 2000; West, Taylor, Houghton & Hudyma, 2005). In drei der Studien konnte neben der bloßen Zustimmung oder Ablehnung (true, false) auch das fehlende Wissen in Bezug auf eine Aussage angegeben werden (don’t know). Entsprechend der methodischen Unterschiede finden sich Differenzen im Prozentsatz der korrekt beantworteten Items, der zwischen 47,8 % (Sciutto et al., 2000) und 83 % (Bekle, 2004) variiert. Über alle Studien hinweg zeigt sich, dass Lehrkräfte prozentual mehr Items zur ADHS-Symptomatik, Verhaltensweisen und Diagnostik richtig beantworten, weniger zu Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten/ Interventionen. Falsche Überzeugungen zeigen sich z. B. in der Überschätzung der Auftretenshäufigkeit, der Annahme, die Störung wachse sich im Verlauf des Jugendalters aus, und der Ätiologie (z. B. wenig Wissen zur genetischen, physiologischen und neuropsychologischen Grundlage der ADHS, sondern eher Zuschrei- Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht 111 bung der Symptomatik auf z. B. Erziehungsfehler, falsche Ernährung etc.). Auch werden nur wenige der empirisch abgesicherten effektiven Handlungsstrategien für den Unterricht korrekt identifiziert. Für Deutschland liegen insgesamt nur wenige Studien zu Wissen von Lehrkräften zu ADHS vor. In einer Befragung von 77 Grundschullehrkräften ließen sich diskriminanzanalytisch drei Gruppen von Lehrkräften unterscheiden (Lauth & Knoop, 1998), solche, die sich hochbelastet, moderat oder gering belastet fühlten. Die Hochbelasteten unterschieden sich von den anderen Lehrergruppen zum einen in dem von ihnen geschätzten Anteil an ADHS-Kindern in ihrer Klasse (16,7 % vs. 11,0 % vs. 6,7 %) sowie durch ein geringeres Wissen über schulische Maßnahmen im Umgang mit ADHS- Kindern. Die Verursachung der Störung wurde vor allem in psychosozialen Faktoren wie Erziehungsverhalten der Eltern und Reizüberflutung gesehen. In einer aktuellen Studie von Schmiedeler (2013) wurden 353 Lehrkräfte an Grund- und Mittelschulen mit der deutschen Adaptation der Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale (KADDS; Sciutto et al., 2000) befragt. Es zeigte sich, dass die Lehrkräfte 54,2 % der Aussagen zur ADHS korrekt, 16,9 % fehlerhaft und 28,8 % mit „weiß nicht“ beantworten. Damit liegt die Anzahl korrekter Antworten im Bereich der international erzielten Ergebnisse. Gleichzeitig zeigt sich, wenn man die fehlerhaften und „weiß nicht“-Antworten zusammennimmt, ein mit 45,7 % hoher Anteil unzureichenden Wissens. Dieses unzureichende Wissen kann weitreichende Konsequenzen haben. Zum Beispiel geben Lehrkräfte Eltern Ratschläge zum Umgang mit dem schulischen Verhalten ihrer Kinder, die von Eltern selbst dann gern angenommen werden, wenn diese zweifelhaft sind (DiBattista & Sheperd, 1993). Lehrkräfte sind auch häufig diejenigen, die eine Diagnostik von Kindern mit ADHS-Symptomen erstmalig veranlassen (Sax & Kautz, 2003) und die im Zuge der situationsübergreifenden Diagnostik zum schulischen Verhalten der Kinder befragt werden. Aus diesem Grund untersucht die vorliegende Studie mit einem offenen Antwortformat explorativ vorhandenes Wissen (knowledge) und Überzeugungen (beliefs) von Grundschullehrkräften hinsichtlich ADHS und prüft, ob wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse zu ADHS bei Grundschullehrkräften vorhanden sind. Konkret sollen drei Bereiche analysiert werden, die in Bezug auf das Unterrichten von Kindern mit ADHS von besonderer Relevanz sind: 1. Symptome und Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern mit ADHS, 2. Ursachen der ADHS, 3. Handlungsstrategien für das Unterrichten von Kindern mit ADHS. Diese Ergebnisse sollen genutzt werden, um schulische Fortbildungsmaßnahmen zu entwerfen, die an bestehenden Konzepten von Lehrkräften anknüpfen, und über eine Verbesserung des Wissens den Einsatz effektiver Unterrichtsstrategien zu fördern. Methodik Stichprobe Die Befragung der Lehrkräfte wurde an 16 Grundschulen des Stadtgebiets Hannover durchgeführt. Hierfür wurde im Vorfeld bei 36 Schulen mit der Schulleitung Kontakt aufgenommen. Von den teilnehmenden Schulen erhielten elf den Fragebogen im Rahmen ihrer Dienstbesprechungen, fünf erhielten den Fragebogen per Post. Von 305 ausgegebenen Fragebögen wurden 112 von Grundschullehrkräften ausgefüllt (Rücklaufquote 36,7 %). Während von 13 Schulen die Fragebögen innerhalb von zwei Wochen zurückgesendet wurden, füllte an drei Schulen das gesamte anwesende Kollegium die Bögen sofort aus, sodass hier komplette Datensätze des Kollegiums vorliegen. Die überwiegende Zahl der Lehrkräfte war weiblich (86,6 %), das Durchschnittsalter lag bei M = 44.3 Jahren (SD = 11.8) bei einer mittleren Dauer der Berufserfahrung von M = 16.4 Jahren (SD = 11.8). Die Schüleranzahl lag bei M = 21.6 Schülerinnen und Schülern pro Klasse (SD = 2.1). 112 Martina Ruhmland, Hanna Christiansen Da in 13 Schulen nur einzelne Lehrkräfte an der Befragung teilgenommen haben, sollte zunächst überprüft werden, ob diese Lehrkräfte sich systematisch von anderen Lehrkräften unterschieden (sie z. B. besonders durch ADHS-Schülerinnen und -Schüler belastet oder besonders engagiert waren). Dafür wurde die Gruppe der Lehrkräfte aus vollständigen Kollegiumsbefragungen (N = 42) mit denen aus einzelnen Befragungen (N = 70) für folgende Variablen mit t- Tests verglichen: Alter, Berufserfahrung, Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit ADHS aus Sicht der Lehrkräfte, Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit diagnostizierter ADHS, empfundene Belastung durch die Schülerinnen und Schüler mit ADHS, Anzahl an Nennungen hilfreicher Maßnahmen im Unterrichten. Für keine der Variablen ergaben sich signifikante Mittelwertsunterschiede. Aus diesem Grund werden alle weiteren Angaben für die Gesamtgruppe der Lehrkräfte dargestellt. Fragebogen Ein besonderes Anliegen der vorliegenden Studie ist es, an bestehenden Konzepten der Lehrkräfte anzusetzen. Dies geschieht in der Tradition der Handlungsforschung, als deren Ziele ein direktes Ansetzen an konkreten Problemen, die praxisverändernde Umsetzung der Ergebnisse im Forschungsprozess und ein gleichberechtigter Diskurs zwischen Forscherinnen bzw. Forschern und Praktikerinnen bzw. Praktikern genannt werden (siehe Mayring, 2016). Dies kann nur geschehen, wenn das Vorgehen stark an den Praxisgegebenheiten orientiert ist. Um das zu gewährleisten, wurde ein teilstandardisierter Fragebogen mit einer Liste offener Fragen entworfen, in dem die Lehrkräfte mit eigenen Worten antworten konnten. Um Verständnisprobleme in den Formulierungen zu identifizieren und die Qualität und den Umfang der gegebenen Antworten abschätzen zu können, wurde der Fragebogen vor der Hauptuntersuchung durch fünf Grundschullehrkräfte ausgefüllt, die nicht an der späteren Befragung teilnahmen (zum methodischen Vorgehen bei teilstandardisierten Fragebögen siehe Döring & Bortz, 2016). Der verwendete Fragebogen erfasst neben individuellen Faktoren (demografische Angaben, Einschätzung der Belastung im Unterrichten, Herkunft des Wissens zu ADHS, Anzahl Kinder pro Klasse) die subjektive Einschätzung (beliefs) der Anzahl an Kindern mit ADHS pro Klasse sowie die Anzahl an Kindern mit diagnostizierter ADHS (knowledge). Explorativ wurden über offene Fragen als typisch erachtete Verhaltensweisen und Symptome (siehe Fragebogen im Anhang, Frage 3), Annahmen über verursachende und die Symptomatik verstärkende Faktoren (Frage 4), konkrete Handlungen im Unterrichten zur Unterstützung der Kinder mit ADHS (Frage 5) sowie die Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften in Bezug auf die Kinder mit ADHS (Frage 5.1) erfragt. Abschließend wurde die Herkunft dieser Annahmen erhoben sowie die Bereiche, in denen sich Lehrkräfte mehr Kenntnisse wünschen. Auswertung der offenen Fragen Die Auswertung der offenen Fragen aus (3), (4) und (5.1) folgt den Anforderungen einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse. Anders als in quantitativer Forschung wird hier nicht deduktiv, sondern induktiv vorgegangen, indem zunächst theoriegeleitet anhand der Antworten der Lehrkräfte schrittweise Kategoriensysteme entwickelt wurden (Mayring, 2016). Die Aussagen der Lehrkräfte wurden inhaltlich danach beurteilt, ob sie in einer übergeordneten Kategorie zusammengefasst werden konnten. Entsprechend ergab sich nach Durchsicht der Hälfte aller eingegangenen Fragebögen für Frage (3) ein Set von 14 Kategorien, für Frage (4.1) ein Set von 9 Kategorien, für Frage (4.1) ein Set von 8 Kategorien und für Frage (5.1) ein Set von 5 Kategorien. Die Antworten der Lehrkräfte aus allen Fragebögen wurden dann in einem weiteren Auswertungsschritt diesen Kategorien zugeordnet. Für alle Fragen galt dabei, dass Antworten, die sich eindeutig nicht auf die gestellte Frage bezogen, ausgeschlossen wurden (nicht kategorisierbar). Für die Frage nach konkreten Maßnahmen im Unterrichten von Kindern mit ADHS wurde entsprechend einer quantitativen Inhaltsanalyse (siehe Döring & Bortz, 2016) deduktiv auf Basis der Literatur eine Liste von 24 als wirkungsvoll evaluierten Maßnahmen erstellt (zusammengestellt nach Kos et al., 2006, und Pfiffner, Barkley & Du Paul, 2006), die dann in sieben Kategorien zusammengefasst wurden (siehe Tab. 1). Den so gebildeten Kategorien wurden die Antworten aus Frage (5) zugeordnet. Da dieses Auswertungssystem für die Antworten der Lehrkräfte nicht erschöpfend ist, wurde außerdem die reine Anzahl an Angaben/ Maßnahmen gezählt. Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht 113 Um die Güte der Kategorisierungen abzuschätzen, wurden die Angaben von 50 der insgesamt 112 Fragebögen durch eine zweite Person kategorisiert. Die prozentuale Beurteilerübereinstimmung (PÜ) beträgt PÜ = 95,8 % (prozentualer Anteil der Übereinstimmung an der Gesamtzahl der Kodierungen), Cohens κ = .90 (bei vermuteter zufälliger Übereinstimmung von 50 %). Ergebnisse Die in der vorliegenden Studie befragten Lehrkräfte vermuten, dass 12,4 % (SD = 8,9 %) der Schülerinnen und Schüler ihrer Klassen unter einer ADHS leiden. Diese Schätzung fiel weit höher aus als die Angabe der Lehrkräfte zu den tatsächlich diagnostizierten Fällen, die mit M = 5,3 % (SD = 6,6 %) den Zahlen epidemiologischer Untersuchungen entspricht. Angaben zu Symptomen und Verhaltensweisen Den Lehrkräften sind die Kernsymptome der Unaufmerksamkeit mit über 87 % gut bekannt, gefolgt von Hyperaktivitätssymptomen (74,3 %). Das Kernsymptom der Impulsivität ist mit 46,8 % nicht vergleichbar gut bekannt. Darüber hinaus benannten die Lehrkräfte viele weitere Verhaltensweisen, die sie als typisch für ADHS ansehen (siehe Abb. 1). 1. Gestaltung des Raumes/ Arbeitsplatzes - Sitzplatz in der Nähe der Lehrkraft - Individueller Sitzplatz - „geschlossener“ Unterrichtsraum - Gestaltung des Klassenzimmers: übersichtlich, visuelle Hilfen (z. B. Poster mit Regeln) an den Wänden - Störquellen (Geräusche, Lärmquellen) identifizieren und verändern 2. Modifikation der schulischen (Lern-)Aufgaben - visuelle Gestaltung der Materialien - Aufgaben in Teilschritte zerlegen - Extra-Zeit für Aufgaben geben (zeitliche Anpassung) - Möglichkeit, schriftliche Aufgaben zu tippen - aufgabenrelevante Wahlmöglichkeiten lassen (Aufgaben-Sets) - Einfügen körperlicher Aktivitäten - aktiver Einbezug der Schülerinnen und Schüler - Anweisungen kurz und klar geben - Variation des Präsentationsformats - Anpassung des Materials an Fähigkeiten der Kinder 3. Korrektive Strategien (spezifische Verhaltensweisen, die genutzt werden, um Zielverhalten zu verstärken bzw. unerwünschtes Verhalten zu reduzieren) - Einsatz von Aufmerksamkeit: Lob, Zuwendung (kontingente, sofortige Vergabe bei erwünschtem Verhalten) - Belohnungen (Token-Systeme) - negative Konsequenzen (Ermahnungen, Verlust von Verstärkern bei unerwünschtem Verhalten) - Vorgabe klarer Regeln und Routinen 4. Emotionale Unterstützung (wie das Zeigen von Fürsorge, Bestätigung, Ermutigung) 5. Selbstmanagement Interventionen 6. Unterstützungsmaßnahmen für schulische Fertigkeiten - zusätzlicher Unterricht (Nachhilfe) - Verbesserung von Lernstrategien über spezielle Programme 7. Rückmeldesysteme mit Eltern (Kontingenzprogramme unter Einbeziehung der Eltern) Tab. 1: Evaluierte Maßnahmen (übergeordnete Kategorien sowie zugehörige Interventionen) nach Kos, Richdale & Hay (2006) und Pfiffner et al. (2006) 114 Martina Ruhmland, Hanna Christiansen Angaben zur Verursachung der Störung Die Frage nach vermuteten verursachenden Faktoren einer ADHS haben lediglich 81 Lehrkräfte (72,3 %) bearbeitet. Diese bieten aber eine große Anzahl an Erklärungen an (Tab. 2), wobei sich zeigt, dass genetische und hirnorganische Ursachen nur von 33,3 % bzw. 34,6 % angegeben werden und der überwiegende Teil eine Verursachung im häuslichen Umfeld sieht (51,9 %). Auf die Frage, was sie darüber hinaus für verstärkende Faktoren für eine ADHS halten, antworteten 85,7 % der Lehrkräfte (n = 96, zusammengefasst in Tab. 3); auch da werden insbesondere Medienkonsum, das häusliche Umfeld, aber auch Ernährung genannt. Konflikte mit Mitschülern Geringe Frustrationstoleranz/ Aggressives V. Ablenken anderer Kinder Nervöses Verhalten Nichteinhalten von Regeln Positive Eigenschaften Einfordern von Aufmerksamkeit Wahrnehmungsstörungen schwache Schulleistungen fehlende Ordnung auf dem Tisch schlechte Schrift 22.9 20.2 16.5 12.9 10.1 9.2 9.2 8.3 7.3 6.4 4.6 Abb. 1: Weitere Symptome und weiteres Verhalten: Anteil der Lehrkräfte (in Prozent), in deren Antwort die Symptome der jeweiligen Kategorie genannt werden. Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 109 Lehrkräften (97,3 % der Gesamtstichprobe). Anmerkung: V. = Verhalten. Häusliches Umfeld/ psychosoziale Bedingungen 51,9 Genetische Disposition 33,3 Hirnorganische/ Neurotransmitter- Störung 34,6 Medienkonsum 21,0 Reizüberflutung 17,3 Ernährung 13,6 Bewegungsmangel 7,4 Gesellschaftliche Bedingungen 4,9 Erlerntes Verhalten 1,2 Tab. 2: Von Lehrkräften vermutete Ursachen von ADHS (in Prozent) Anmerkung: Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 81 Lehrkräften (72,3 % der Gesamtstichprobe). Medienkonsum 41,7 Häusliches Umfeld/ psychosoziale Bedingungen 36,5 Unklare Strukturen und Abläufe 36,5 Inkonsequentes Erziehungsverhalten 25,0 Reizüberflutung 25,0 Bewegungsmangel 22,9 Gesellschaftliche Bedingungen 22,9 Ernährung 14,6 Tab. 3: Von Lehrkräften vermutete verstärkende Faktoren für ADHS (in Prozent) Anmerkung: Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 96 Lehrkräften (85,7 % der Gesamtstichprobe). Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht 115 Da in theoretischen Modellen zur Verursachung von ADHS (vgl. Döpfner, Rothenberger & Steinhausen, 2009) nicht einzelne Faktoren, sondern komplexe Interaktionen von biologischen und psychosozialen Bedingungen angenommen werden, wurden in einem weiteren Auswertungsschritt die Angaben der Lehrkräfte zur Verursachung und Verstärkung zusammengefasst. In Tabelle 4 finden sich die prozentualen Anteile der Lehrkräfte, die lediglich einen der vermuteten Ursachenkomplexe (psychosozial oder biologisch) oder eine Kombination der Faktoren angegeben haben. Dabei zeigt sich, dass nur 2 % der Lehrkräfte allein biologische Ursachen annehmen, jeweils 49 % allerdings allein häusliche Ursachen oder häusliche Ursachen in Kombination mit biologischen. Angaben zu Maßnahmen im Unterricht In Bezug auf die Nennung hilfreicher Handlungsweisen beim Unterrichten von Kindern mit ADHS äußerten die Lehrkräfte mit insgesamt N = 969 (M = 9.7; SD = 4.1) eine große Anzahl an Maßnahmen. Wenn man diese Maßnahmen allerdings im Hinblick auf sinnvoll evaluierte Maßnahmen auswertet, bleibt lediglich eine Anzahl von N = 463 (M = 4.1; SD = 2.3) übrig, die sich den sieben Kategorien aus Tabelle 1 zuordnen lässt. In Tabelle 5 sind die Nennungen in Bezug auf diese evaluierten Maßnahmen zusammengefasst. Wie in der Tabelle abzulesen ist, entfällt die überwiegende Anzahl der Angaben (94 %) durch die Lehrkräfte auf lediglich drei Kategorien. Fast die Hälfte aller Nennungen besteht in der Angabe des Einsatzes korrektiver Strategien (n = 211). Diese Kategorie wird zusammengesetzt aus Nennungen zur Lenkung der Aufmerksamkeit (23,2%), dem Einsatz von Belohnungen (10,9%), dem Setzen negativer Konsequenzen (30,3 %) sowie der allgemeinen Angabe, Regeln und Routinen vorzugeben (35,5 %). Der Kategorie Modifikation schulischer (Lern-) Aufgaben wurden 139 Nennungen der befragten Lehrkräfte zugeordnet. In dieser Kategorie sind insgesamt neun potenzielle Möglichkeiten der Anpassung an die Bedarfe von Kindern mit ADHS zusammengefasst (siehe Tab. 1). Die häufigsten Angaben der Lehrkräfte bestanden hier in der Gestaltung der Materialien (28 % der Nennungen) sowie in der Anpassung an die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler (18,7 % der Nennungen). Nach der Kategorie Gestaltung des Raumes/ Arbeitsplatzes mit 85 Nennungen, wurden die weiteren vier Kategorien nur sehr vereinzelt durch die Lehrkräfte genannt. Vor allem mag die geringe Anzahl an Nennungen (5) in der Kategorie Rückmeldesysteme mit Eltern verwundern. Tatsächlich gaben insgesamt 80,4 % der befragten Lehrkräfte an, mit den Eltern der betroffenen Kinder Kon- Nur ungünstige psychosoziale Bedingungen 49,0 Nur biologische Verursachung 2,0 Kombination beider Kategorien 49,0 Tab. 4: Vermutete Ursachen und verstärkende Bedingungen von ADHS (zusammengefasst) in Prozent Anmerkung: Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 100 Lehrkräften (89,3 % der Gesamtstichprobe). 1. Gestaltung des Raumes/ Arbeitsplatzes 2. Modifikation der schulischen (Lern-)Aufgaben 3. Korrektive Strategien 4. Emotionale Unterstützung 5. Selbstmanagement-Interventionen 6. Unterstützungsmaßnahmen für schulische Fertigkeiten 7. Rückmeldesysteme mit Eltern 85 (18,3 %) 139 (30,0 %) 211 (45,6 %) 17 (3,7 %) 5 (1,1 %) 1 (0,2 %) 5 (1,1 %) Tab. 5: Anzahl an Nennungen evaluierter Maßnahmen Anmerkung: Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 100 Lehrkräften (89,3 % der Gesamtstichprobe). 116 Martina Ruhmland, Hanna Christiansen takt zu haben. Dieser besteht aber zu einem überwiegenden Teil aus Gesprächen (51 % der Angaben) oder Rückmeldungen (35,4 %) ohne Bezugnahme auf ein strukturiertes System der Zusammenarbeit. Weitere Nennungen der Lehrkräfte, die nicht den evaluierten Maßnahmen zugeordnet werden konnten, waren z. B. künstlerische Aufgabenstellungen, Abschreibübungen, Verwendung von Musik im Unterricht oder Konflikte im Rollenspiel aufarbeiten. Angaben zur Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften Bei der Frage nach der Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften bzw. Institutionen gaben 74 (66 %) der Lehrkräfte an, außerhalb der Schule zu kooperieren. Dabei handelt es sich in 69 % der Fälle um einen informationellen Austausch, in 13 % um eine Hospitation und in 17 % um konkrete Hilfestellungen für die Lehrkräfte. Die Angaben der Lehrkräfte zu den unterschiedlichen Arten der genannten Institutionen finden sich in Tabelle 6. Angaben zur Herkunft der Kenntnisse und zum Wunsch nach weiterem Wissen In Tabelle 7 sind abschließend die Angaben der Lehrkräfte zu der Frage, woher ihre Kenntnisse zum Störungsbild ADHS stammen, aufgeführt. Auffällig ist hierbei, dass trotz der offensichtlichen berufspraktischen Relevanz - immerhin gaben über 84 % der Lehrpersonen an, Kenntnisse zu ADHS aus der Berufspraxis gesammelt zu haben -, Informationen zur Thematik in der Ausbildung nur zu einem geringen Prozentsatz vermittelt wurden. Bei der nachfolgenden Frage, ob sich die Lehrkräfte mehr Kenntnisse in spezifischen Bereichen wünschen, gaben 87 % Kenntnisse zur konkreten Unterstützung der betroffenen Kinder im Unterricht an; 58,3 % der Lehrkräfte wünschten sich bessere Kenntnisse in Bezug auf die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen und 52,8 % in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Eltern. Mehr Kenntnisse in Bezug auf grundlegendes Wissen über die Störung ADHS wünschten sich 50,9 % der Lehrkräfte. Zusammenhänge zwischen Annahmen zur Verursachung der Störung und unterrichtlichem Handeln Gemäß der Antwort auf die Frage nach Faktoren, die eine ADHS bedingen, lassen sich nach Tabelle 4 zwei gleich große Gruppen von Lehrkräften unterscheiden: (a) diejenigen, die Ärzte, Sozialpädiatrische Zentren 14 (13,5 %) Therapeutinnen und Therapeuten einzelner Schülerinnen und Schüler (Ergotherapie, Psychotherapie) 46 (44,2 %) Soziale Dienste 22 (21,1 %) Förderschullehrkräfte 16 (15,4 %) Sonstige (z. B. Hort) 6 (5,8 %) Tab. 6: Zusammenarbeit mit Institutionen/ anderen Fachkräften (Mehrfachantworten möglich) Anmerkung: Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 73 Lehrkräften (65,2 % der Gesamtstichprobe). Berufspraxis Medien (Zeitung, Fernsehen, Internet) Fachbücher Fortbildungen Hochschule Studienseminar Eigene/ bekannte Kinder Sonstiges 84,8 61,6 49,1 37,5 25,0 20,5 18,8 11,6 Tab. 7: Herkunft des Wissens zu ADHS (in Prozent) Anmerkung: Die Zahlen beruhen auf Angaben von n = 112 Lehrkräften (100 % der Gesamtstichprobe). Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht 117 eine reine psychosoziale Verursachung annehmen, und (b) diejenigen, die eine Kombination psychosozialer und biologischer Faktoren vermuten. Um der Frage nachzugehen, ob sich Lehrkräfte in ihrer Sichtweise und im Umgang mit den Kindern systematisch unterscheiden, je nachdem welche verursachenden Faktoren sie vermuten, wurden für verschiedene abhängige Variablen χ ²-Tests und T-Tests durchgeführt. Es zeigten sich keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen in der Beschreibung der typischen Verhaltensweisen von Kindern mit ADHS ( χ ²-Tests alle nicht signifikant). Allerdings zeigten sich Unterschiede in den benannten Maßnahmen im Unterrichten dieser Schülerinnen und Schüler: Die Lehrkräfte, die eine Kombination aus biologischen und psychosozialen Faktoren annahmen, gaben im Mittel mehr positiv evaluierte Maßnahmen an als Lehrkräfte, die nur psychosoziale Faktoren zur Entstehung der Störung angaben, t(96) = 2.6, p < .05. Dieser Unterschied bestand nicht im Hinblick auf die generelle Anzahl angegebener Maßnahmen, t(89) = 1.4, ns. In keiner weiteren Variablen zeigten sich Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen von Lehrkräften. Diskussion ADHS wird bei einer großen Anzahl von Kindern diagnostiziert. In der vorliegenden Studie konnten 112 Grundschullehrkräfte aus dem gesamten Stadtgebiet Hannover zur Sichtweise auf und zum Umgang mit Kindern mit ADHS befragt werden. Mit einem Rücklauf von 36,7 % wurde dabei ein ähnlicher Rücklauf wie bei anderen Studien, die Lehrkräfte befragten, erzielt (z. B. Schmiedeler, 2013; Sciutto et al., 2000). Der Vergleich der Ergebnisse aus den 13 Schulen mit vereinzelter Teilnahme und den 3 Schulen, an denen das gesamte Kollegium befragt wurde, deutet dabei darauf hin, dass keine Verzerrungen durch fehlenden Rücklauf vorliegen. Die Einschätzung der befragten Lehrkräfte, dass etwa 12 % der unterrichteten Kinder unter einer ADHS leiden, zeigt, wie virulent das Thema unter pädagogischen Fachkräften ist. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie im Hinblick auf die durch die Lehrkräfte beschriebenen typischen Verhaltensweisen geben einen Hinweis darauf, welche Symptomatik an Grundschulen besonders mit ADHS verbunden wird: Neben der für die Diagnose ADHS notwendigen Kernsymptomatik der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwäche sowie Hyperaktivität und motorischer Unruhe sind dies vor allem Konflikte mit anderen Kindern, eine geringe Frustrationstoleranz und aggressives Verhalten sowie das Ablenken anderer Kinder. Allerdings sind dies Verhaltensweisen, die tatsächlich in vielfältiger Weise durch andere Ursachen erklärbar wären und die nicht zentral für eine ADHS sind. So können aggressives Verhalten oder motorische Unruhe auch durch psychosoziale Faktoren wie Probleme im Elternhaus oder Überbzw. Unterforderung in der Schule entstehen. Hierin könnte ein Grund für die Überschätzung der Anzahl von Kindern mit ADHS im Sinne der von Schmiedeler (2013) angenommenen Fehlattribution liegen (siehe hierzu auch: Bruchmüller, Margraf & Schneider, 2012). Auch in Bezug auf die Verursachung des Störungsbildes nannten die Lehrkräfte Faktoren, die in aktuellen Modellen zu ADHS zwar zu den verstärkenden, nicht aber ursächlichen Bedingungen gezählt werden (z. B. Medienkonsum, Bewegungsmangel). Diese Faktoren können das von den Fachkräften genannte problematische Verhalten von Kindern verstärken, ohne dass dies aber eine ADHS zur Grundlage haben muss. Das in den derzeit allgemein akzeptierten Störungsmodellen beschriebene Zusammenwirken von biologischen und psychosozialen Faktoren wurde von etwa der Hälfte der befragten Lehrkräfte angegeben; lediglich 2 % gaben als Ursache biologische Faktoren an. Von der anderen Hälfte wurde eine rein psychosoziale Verursachung angenommen, die oftmals mit Schuldzuschreibungen gegenüber den Eltern einhergeht. Wenngleich sich hier ein deutlicher Unterschied zu der Befragung von Lauth und Knoop (1998) zeigt, nach der die überwie- 118 Martina Ruhmland, Hanna Christiansen gende Anzahl der Lehrkräfte eine Verursachung der Störung ausschließlich auf psychosozialer Ebene vermutete, ist der Anteil der Lehrkräfte, die den Eltern eine Verantwortung zumessen, weiterhin sehr hoch. Dies kann ein Faktor sein, der die Kommunikation zwischen Eltern und Lehrkräften erschwert, sodass sich hier ein Ansatzpunkt für aufklärende Interventionen bietet. Bei Vergleichen der Lehrkräfte, die eine rein psychosoziale oder eine Kombination aus biologischer und psychosozialer Verursachung der Störung annehmen, zeigte sich keine grundsätzlich andere Sicht auf das Verhalten und die Symptomatik von Kindern mit ADHS. Auch gaben beide Gruppen von Lehrkräften eine gleich große Anzahl an verhaltens- und symptomregulierenden Maßnahmen im Unterrichten an. Allerdings gaben die Lehrkräfte, die auch biologische Faktoren mit in die Erklärung der Entstehung von ADHS aufnehmen, mehr Maßnahmen an, die tatsächlich als hilfreich evaluiert worden sind. Dennoch wurden über beide Gruppen von Lehrkräften hinweg primär korrektive Strategien zum Umgang mit ADHS- Kindern gewählt (z. B. Vorgabe von Regeln, Konsequenzen). Andere, in Bezug auf schulische Lernumgebungen in vielfältiger Weise evaluierte Maßnahmen werden offensichtlich nur in sehr geringem Ausmaß oder gar nicht angewendet. Die positive Verstärkung erwünschten Verhaltens wurde nur von knapp 11 % der Lehrkräfte als Handlungsstrategie genannt. An dieser Stelle deutet sich in den vorliegenden Ergebnissen der Befragung ein Handlungsbedarf an. Zwar äußern die Lehrkräfte insgesamt viele Handlungsmöglichkeiten, allerdings haben sich in den vergangenen Jahren sehr viel mehr Handlungsstrategien als wirksam erwiesen, als durch die Lehrkräfte aktuell angewendet werden. Aus der Literatur zu wirkungsvollen Maßnahmen im Unterrichten konnten insgesamt 24 Handlungsstrategien zusammengestellt werden, die zu sieben übergeordneten Kategorien zusammengefasst werden können (nach Kos et al., 2006, und Pfiffner et al., 2006). Von diesen wurden in der vorliegenden Studie durchschnittlich vier pro Lehrkraft angegeben. Den Lehrkräften selbst scheint diese Begrenzung ihres Wissens bewusst zu sein. Immerhin äußerten 87 % den Wunsch nach mehr Kenntnissen in Bezug auf das Unterrichten von Kindern mit ADHS. Betrachtet man in diesem Zusammenhang die Ergebnisse von Sherman, Rasmussen und Baydala (2008), nach denen Lehrkräfte, die u. a. über gutes Wissen zu Interventionstechniken verfügen, einen positiven Einfluss auf das Verhalten und die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit ADHS haben, wird der Handlungsbedarf umso deutlicher. Sherman et al. (2008) weisen in ihrer Studie auf eine weitere Variable hin: Auch die Kooperation der Lehrkräfte mit interdisziplinären Teams trägt zu einer positiven Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit ADHS bei. In der vorliegenden Befragung gaben 66 % der Lehrkräfte an, mit anderen Fachkräften zusammenzuarbeiten, wobei diese Zusammenarbeit in 70 % der Angaben aus einem rein informationellen Austausch besteht. Da in der Studie von Sherman et al. (2008) die Art der Kooperation nicht näher beschrieben ist, kann die Frage, ob auch hier ein Handlungsbedarf in Richtung einer intensiveren fachlichen Zusammenarbeit besteht, nicht beantwortet werden. Allerdings wünscht sich nach der vorliegenden Befragung eine Mehrzahl der Lehrkräfte (58 %) mehr Hilfestellungen in Bezug auf diese Zusammenarbeit. Die von Sherman et al. (2008) ebenfalls geforderte positive Einstellung gegenüber Kindern mit speziellen Bedürfnissen ist in der vorliegenden Studie nicht direkt erfasst worden. In der Beschreibung der Lehrkräfte der Kinder mit ADHS fällt aber auf, dass neben vielen negativ konnotierten Verhaltensweisen (wie aggressivem Verhalten oder dem Ablenken anderer Kinder) von 9 % der Lehrkräfte auch positive Eigenschaften, wie z. B. Kreativität oder Hilfsbereitschaft, genannt wurden. Die Betrachtung auch positiver Eigenschaften könnte ein weiterer Baustein bei der Bearbeitung des Themas ADHS in der Lehramtsausbildung werden. Konzepte zu Grundlagen von ADHS und Interventionen im Unterricht 119 Betrachtet man zuletzt die Herkunft des Wissens zu ADHS fällt auf, dass sich dieses überwiegend aus der Berufspraxis und unterschiedlichen Medien (Zeitung, Fernsehen, Internet) speist. Lediglich die Hälfte der Lehrkräfte hat Fachbücher zu dem Thema gelesen, immerhin knapp 40 % haben spezifische Fortbildungen besucht. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse dieser Studie scheint dieses Wissen dennoch nicht unmittelbar in die Praxis transferiert zu werden. Bei den aktuell befragten Lehrkräften war das Thema ADHS in der Lehramtsausbildung noch nicht etabliert. Gerade einmal ein Viertel der Lehrkräfte gab an, sich an der Hochschule mit dem Thema ADHS beschäftigt zu haben. Gerade die lehramtsausbildenden Hochschulen bieten die Möglichkeit, Wissen zu ADHS systematisch zu vermitteln und auch in Zusammenhang mit den schulischen Praktika und auch in der Referendariatsausbildung erneut aufzugreifen. Fazit Kinder mit ADHS stellen für Lehrkräfte eine besondere Herausforderung im Schulalltag dar. Zum einen fordern sie besonders die Aufmerksamkeit der Lehrkräfte heraus, zum anderen sind diese Kinder sowohl für die Lenkung ihres Verhaltens als auch ihre Lernentwicklung darauf angewiesen, dass Lehrkräfte über spezifisches Wissen verfügen, da sie sich selber nur unzureichend strukturieren können. Neben grundlegendem Wissen über die Störung ist dies vor allem Wissen über Interventionen im Unterrichten. Wenngleich bis zu 40 % der Lehrkräfte angeben, sich zu ADHS informiert zu haben, transferiert dieses Wissen bislang nicht ausreichend in die Praxis und eine systematische Verankerung in den lehramtsausbildenden Studiengängen existiert auch noch nicht in ausreichendem Maße. Aufgrund dessen scheint es notwendig zu sein, umfassender grundlegendes Wissen über das Störungsbild ADHS zu lehren. Nur so können die Lehrkräfte dann auch gegenüber Eltern eine sinnvolle Beratungsfunktion z. B. hinsichtlich schulischer Belange wie den Hausaufgaben übernehmen. Literatur American Psychatric Association. (2015). Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen DSM-5. Göttingen: Hogrefe. Barbaresi, W. J. & Olsen, R. D. (1998). An ADHD educational intervention for elementary schoolteachers: A pilot study. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 19, 94 - 100. http: / / dx.doi.org/ 10.1097/ 00 004703-199804000-00006 Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Bekle, B. (2004). Knowledge and attitudes about attentiondeficit hyperactivity disorder (ADHD): A comparison between practicing teachers and undergraduate education students. Journal of Attention Disorders, 7, 151 - 161. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 108705470400 700303 Greene, R., Beszterczey, S., Katzenstein, T., Park, K. & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? 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Grundschullehramt, Sonderpädagogik)? __________________________________________________________________________________ 1.5 Welche Klassenstufe unterrichten Sie überwiegend (Klassenlehrertätigkeit)? Klasse _______ 1.6 Wie viele Schüler/ innen sind in dieser Klasse? _______ Schüler/ innen 2. Konfrontation mit Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörungen im Berufsalltag 2.1 Wie viele Kinder Ihrer derzeitigen Klasse leiden aus Ihrer Sicht an einer Aufmerksamkeits- und / oder Hyperaktivitätsstörung? _______ Kinder 2.2 Von wie vielen Kindern wissen Sie, dass die Diagnose einer ADHS durch eine Ärztin/ einen Arzt oder eine Psychologin/ einen Psychologen vergeben wurde? Von _______ Kindern 2.3 Wie sehr fühlen Sie sich durch das Verhalten dieser Kinder in Ihrem Unterricht belastet? gar nicht massiv 3. Denken Sie bitte an ein Kind, das unter einer ADHS leidet: Welches Verhalten oder welche Symptome beobachten Sie typischerweise? 4. In den vergangenen Jahren sind viele Theorien zur Entstehung von ADHS aufgestellt worden. Manche Aspekte werden dabei als Ursachen angesehen, andere als verstärkende Bedingungen für die Symptomatik. 4.1 Was, denken Sie, sind Ursachen von ADHS? 4.2 Was, denken Sie, sind Verstärker für ADHS-Symptome? Anhang 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 u 122 Martina Ruhmland, Hanna Christiansen 5. Das Unterrichten von Schülern mit einer ADHS-Symptomatik stellt für Lehrkräfte oft eine besondere Herausforderung dar. An dieser Stelle möchten wir wissen, was Sie konkret tun, um ein Kind mit ADHS im Unterricht und beim Lernen zu unterstützen. Bitte beschreiben Sie Ihr Handeln kurz in Stichworten. 5.1 …in Bezug auf die Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften/ Institutionen 6. Woher stammen Ihre Kenntnisse zum Störungsbild ADHS und zu Möglichkeiten des Umgangs mit der Störung? Kreuzen Sie bitte an. 6.1 Hochschule ❏ 6.2 Studienseminar ❏ 6.3 Fachbücher ❏ 6.4 Zeitungen/ Fernsehen/ Internet ❏ 6.5 Fortbildungen ❏ 6.6 Berufspraxis ❏ 6.7 Eigene Kinder/ Kinder von Bekannten ❏ 6.8 Sonstiges (bitte beschreiben) ❏ _______________________________ _______________________________ 7. Zu welchem Bereich wünschen Sie sich mehr Kenntnisse? Kreuzen Sie bitte an. 7.1 Grundlegendes Wissen über die Störung ❏ 7.2 Unterstützung der Kinder im Unterricht ❏ 7.3 Zusammenarbeit mit den Eltern ❏ 7.4 Zusammenarbeit mit anderen Institutionen ❏ 7.5 Sonstiges (bitte beschreiben) ❏ _____________________________________________ _____________________________________________ u
