eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 64/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
71
2017
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Empirische Arbeit: Zur Bedeutsamkeit unterrichtsbezogener heterogenitätsspezifischer Einstellungen angehender Lehrkräfte für intendiertes Unterrichtsverhalten

71
2017
Miriam M. Gebauer
Nele McElvany
Einstellungen, die angehende Lehrende bezogen auf das Unterrichten heterogener Schülergruppen haben, können, neben anderen zentralen Determinanten, von Bedeutung dafür sein, wie sie dieser Herausforderung im späteren schulischen Alltag begegnen. Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit den Fragen, ob angehende Lehrende heterogenitätsspezifische Einstellungen haben und inwieweit diese prädiktiv für selbstberichtetes intendiertes Unterrichtsverhalten sind. Es wurden N=345 angehende Lehrende befragt und die Analysen zur Beantwortung der Forschungsfragen anhand von Strukturgleichungsmodellen durchgeführt. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass angehende Lehrende differenzielle Einstellungen bezogen auf kulturelle und leistungsbezogene Heterogenität haben und die Einschätzungen der Nützlichkeit von kulturell und leistungsheterogenen Schülergruppen sowie die wahrgenommene Verhaltenskontrolle Prädiktoren für selbstberichteten intendierten Unterricht sind. Zudem sind die Merkmale Geschlecht und studierter Studiengang bedeutsam für intendiertes Unterrichtsverhalten, nicht aber der studierte Bildungsgang bzw. Schulform. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund ihrer Bedeutung für anschließende Forschungen und die Lehrerbildung diskutiert.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 163 -180 DOI 10.2378/ peu2017.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Zur Bedeutsamkeit unterrichtsbezogener heterogenitätsspezifischer Einstellungen angehender Lehrkräfte für intendiertes Unterrichtsverhalten Miriam M. Gebauer, Nele McElvany Technische Universität Dortmund Zusammenfassung: Einstellungen, die angehende Lehrende bezogen auf das Unterrichten heterogener Schülergruppen haben, können, neben anderen zentralen Determinanten, von Bedeutung dafür sein, wie sie dieser Herausforderung im späteren schulischen Alltag begegnen. Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit den Fragen, ob angehende Lehrende heterogenitätsspezifische Einstellungen haben und inwieweit diese prädiktiv für selbstberichtetes intendiertes Unterrichtsverhalten sind. Es wurden N = 345 angehende Lehrende befragt und die Analysen zur Beantwortung der Forschungsfragen anhand von Strukturgleichungsmodellen durchgeführt. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass angehende Lehrende differenzielle Einstellungen bezogen auf kulturelle und leistungsbezogene Heterogenität haben und die Einschätzungen der Nützlichkeit von kulturell und leistungsheterogenen Schülergruppen sowie die wahrgenommene Verhaltenskontrolle Prädiktoren für selbstberichteten intendierten Unterricht sind. Zudem sind die Merkmale Geschlecht und studierter Studiengang bedeutsam für intendiertes Unterrichtsverhalten, nicht aber der studierte Bildungsgang bzw. Schulform. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund ihrer Bedeutung für anschließende Forschungen und die Lehrerbildung diskutiert. Schlüsselbegriffe: Lehrerbildung, Einstellung, Unterricht, Heterogenität Impact of Prospective Teachers’ Heterogeneity Specific Attitudes on Intended Teaching Behavior Summary: Attitudes which prospective teachers have towards heterogeneous student groups are, aside from other key determinants, significant for dealing with this challenge in everyday school life. This research study deals with attitudes of prospective teachers towards cultural and achievement related heterogeneity of students and in how far these can predict self-assessed intended classroom behavior. With a survey of N = 345 prospective teachers we carried out structural equation models to answer the research questions. The results point to the fact that prospective teachers indeed differentiate in their attitude in terms of cultural and achievement related heterogeneity, and estimation regarding utility as well as observed control of behavior are predictors for self-assessed intended classroom behavior. Furthermore, features such as gender and studied major are significant for self-assessed intended classroom behavior, but not the type of school track studied. The results are discussed in the light of their importance for future researches and teacher training. Keywords: Teacher education, attitudes, teaching, heterogeneity Differenzen sozio-kultureller Bedingungen, schulischer Leistungsfähigkeit und Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern führen dazu, dass Lehrerinnen und Lehrer unterrichtliche Lernprozesse unter Berücksichtigung dieser schülerseitigen Unterschiede gestalten müssen (z. B. Kunter & Klusmann, 2010). Um diesen Anforderungen nachzukommen, wird angehenden Lehrenden in ihrer universitären Ausbildung fachliches Wissen, 164 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany fachdidaktisches Wissen sowie pädagogischpsychologisches Wissen vermittelt. Neben diesen Kompetenzen sind gemäß aktueller Modelle professioneller Lehrerhandlungskompetenz auch Einstellungen, Werte, selbstregulative Fähigkeiten und motivationale Bedingungen von Relevanz für die Steuerung des Wissenserwerbsprozesses und die Gestaltung lernförderlicher Bedingungen im Unterricht (Baumert & Kunter, 2011; Döhrmann, Kaiser & Blömeke, 2014). Neben der Untersuchung von lehrerseitigen Einstellungen in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung sind aktuell vermehrt Studien zu Einstellungen bezogen auf Schülermerkmale in der Literatur zu finden (z. B. Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn & Kunter, 2012). Der vorliegende Beitrag setzt hier an und beschäftigt sich mit Einstellungen von angehenden Lehrenden bezogen auf das Unterrichten von heterogenen Schülergruppen. Dabei werden die Heterogenitätsformen kulturelle Heterogenität sowie Leistungsheterogenität von Schülerinnen und Schülern in den Fokus genommen und die Einstellungen angehender Lehrender bezogen auf das Unterrichten im Kontext dieser Heterogenitätsformen parallel betrachtet. Ziel des Beitrags ist die Prüfung, inwieweit die Einstellungen heterogenitätsspezifisch sind und das selbstberichtete intendierte Unterrichtsverhalten 1 voraussagen und ob die erwarteten Zusammenhänge nach Kontrolle individueller Merkmale der angehenden Lehrenden bestehen bleiben. Theoretischer Hintergrund Qualitätvoller Unterricht und Berücksichtigung der Heterogenität von Schülergruppen Im Rahmen des Unterrichts sollen die Wissenserwerbsprozesse der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft gesteuert, begleitet und unterstützt werden (Hattie, 2012). Aktuelle Arbeiten der Unterrichtsforschung unterscheiden Sichtstrukturen des Unterrichts, die die Organisationsform, Unterrichtsmethoden und Sozialformen umfassen, von der Tiefenstruktur des Unterrichts, welche Merkmale der Lehr- Lernprozesse beschreibt. Als zentrale Unterrichtsmerkmale, die von Vorteil für den schulischen Erfolg der Schülerinnen und Schüler sind, gelten der kognitiv aktivierende Unterricht, die kompetente Klassenführung und die konstruktive Unterstützung durch die Lehrkräfte (vgl. Kunter & Trautwein, 2013; Seidel & Shavelson, 2007). Eine aus erziehungswissenschaftlicher und pädagogisch-psychologischer Sicht vorausgesetzte Determinante ist darüber hinaus die Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern (Klieme & Warwas, 2011). Dabei unterscheiden sich Schülerinnen und Schüler hinsichtlich einer Vielzahl von Merkmalen (z. B. Wenning, 2007). Fokusse der Empirischen Bildungs- und Unterrichtsforschung sind mehrheitlich Schülermerkmale, die schulische Lernprozesse direkt oder indirekt bedingen (Dumont, Neumann, Maaz & Trautwein, 2013). So zählen neben individuellen Faktoren, wie zum Beispiel kognitive und motivationale Voraussetzungen, auch soziale Merkmale, wie beispielsweise ein Migrationshintergrund, zu den lern- und leistungsrelevanten Schülermerkmalen (Retelsdorf & Möller, 2008; Schiefele & Schaffner, 2013; Stanat, Becker, Baumert, Lüdtke & Eckhardt, 2012). Unter dem Begriff kulturelle Heterogenität von Schülerinnen und Schülern werden in der Regel herkunftsspezifische Unterschiede der Lernenden verstanden, die mit differenziellen Wertvorstellungen und unterschiedlichen Religionszugehörigkeiten einhergehen (Stanat & Edele, 2011). Die Relevanz dieses Merkmals für schulischen Erfolg belegen zahlreiche Forschungen der letzten Jahre. So konnte wiederholt die ungleiche Bildungsteilhabe an unterschiedlichen Bildungsgängen zuungunsten der 1 Zum Zweck einer leserfreundlichen Textgestaltung wird im Folgenden die Bezeichnung intendiertes Unterrichtsverhalten genutzt und hiermit darauf hingewiesen, dass darunter selbstberichtetes intendiertes Unterrichtsverhalten verstanden wird. Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 165 Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund festgestellt werden (Herwartz-Emden, 2007; Maaz, Baumert & Trautwein, 2010). Auch erzielen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Durchschnitt vergleichsweise geringere schulische Leistungen als gleichaltrige Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund, was unter anderem auf eher weniger hinreichende sprachliche Kompetenzen zurückzuführen ist (z. B. Stanat, Rauch & Segeritz, 2010). Leistungsheterogenität von Schülerinnen und Schülern beruht auf differenziellen kognitiven und motivationalen Merkmalen (z. B. Vorwissen, kognitive Voraussetzungen und schulische Leistungsentwicklungen: Weinert, 1996; Weinert & Schneider, 1999; Leistungsmotivation von Schülerinnen und Schülern: Brunstein & Heckhausen, 2006; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser & Davis-Kean, 2006; oder Zielorientierung: Elliot, 1999). Trotz der vermeintlich leistungshomogenen Bildungsgänge und Schularten sind zu berücksichtigende Leistungsdifferenzen zwischen Schülerinnen und Schülern feststellbar. Dies belegen unter anderem die Leistungsvarianzen der PISA- (Programme for International Student Assessment) Untersuchung 2012, bei der Mathematikleistungen von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten am unteren Ende der Leistungsspanne den mathematischen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in Hauptschulbildungsgängen im oberen Drittel entsprechen (Sälzer, Reiss, Schiepe-Tiska, Prenzel & Heinze, 2013). Auch an Realschulbildungsgängen gibt es einen beträchtlichen Teil an Schülerinnen und Schülern, die über mathematische Kompetenzen verfügen, die die mittleren Kompetenzen von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten übertreffen (Sälzer et al., 2013). Hinsichtlich der Reaktionen auf heterogene Lerngruppen im Unterricht kann die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft berücksichtigt oder die Vielfalt der Schülermerkmale ignoriert werden, wobei zahlreiche Ausprägungen zwischen den beiden Polen anzunehmen sind (Edelmann, 2006; Weinert, 1997). Einstellungen und Überzeugungen von angehenden Lehrenden Insgesamt werden Einstellungen und Formen von Wertbindungen (value commitments) als bedeutsam für das Unterrichtsverhalten von Lehrenden beschrieben (Baumert & Kunter, 2006; Eley, 2006). Modelle professioneller Handlungskompetenz, die Voraussetzungen und Fähigkeiten definieren, welche eine angehende Lehrkraft in der universitären Ausbildungsphase erwerben muss, um später erfolgreich wirksamen Unterricht zu konzertieren, beschreiben neben dem deklarativen und prozeduralen Wissen auch Überzeugungen, Einstellungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Aspekte (Baumert & Kunter, 2011; Döhrmann et al., 2014). Dabei sind Einstellungen die psychische Tendenz, die sich im Ausmaß an Zuneigung oder Abneigung - bezogen auf ein bestimmtes Objekt oder eine Meinung - niederschlägt (Eagly & Chaiken, 1993, 2007). In der gegenwärtigen Literatur gibt es keinen Konsens bezüglich der trennscharfen Nutzung der Begrifflichkeiten Einstellungen und Überzeugungen; teils werden diese Konstrukte differenziell spezifiziert betrachtet, teils analog verwendet (Calderhead, 1996; Pajares, 1992; Trautwein, 2013). Unter Berücksichtigung unterschiedlicher Theorien werden Überzeugungssysteme, beispielsweise als objektbezogenes Wissen (Ajzen & Madden, 1986) oder als Teilkomponente von Einstellungen (Baumert & Kunter, 2006; Eagly & Chaiken, 1993) verstanden. Modelle, die Einstellungen in Abgrenzung zu dem Begriff Überzeugung (im Englischen belief) beschreiben, sind unter anderem The Psycholog y of Attitude von Eagly und Chaiken (1993) oder die Theory of Planned Behavior von Ajzen (1991, 2001). Einstellungen werden anhand von Multikomponentenmodellen (Zanna & Remple, 1988) beschrieben und können in affektive, kognitive und behaviorale Einstellungskomponenten differenziert werden (Maio & Haddock, 2010; Smith & Mackie, 2010); wobei diese objektbezogenen Einstellungen zu affektiven, 166 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany kognitiven und konativen Reaktionen führen (Fazio, 2007; Olson & Zanna, 1993). Kognitive Einstellungskomponenten werden in Erwartung-x-Wert-Modellen als Erwartung, Überzeugung oder subjektive Wahrscheinlichkeit beschrieben, dass ein Objekt eine bestimmte Eigenschaft hat, welche als positiv oder negativ bewertet wird (Fishbein & Ajzen, 1975). Beispielsweise ist die Einschätzung der Nützlichkeit von kultureller Vielfalt eine subjektive Überzeugung und kognitive Bewertung. Affektive Einstellungskomponenten sind objektbezogene Emotionen, die ebenfalls negativ oder positiv sein können (Maio & Haddock, 2010). Zum Beispiel können negative Emotionen aufgrund von subjektiven Belastungsempfindungen durch zu hohe Anforderungen entstehen. Herausbildung von Einstellungen auf Basis vorheriger Verhaltensweisen (basierend auf der Selbstwahrnehmungstheorie, dass Einstellungen nicht sofort und dauerhaft präsent sind; Bem, 1972) erfolgt in der Regel eher bei geringen Einstellungsstärken. Wenn eine Einstellung zum Beispiel nicht sofort präsent ist, kann aufgrund vorhergehender Verhaltensweisen eine Einstellung entwickelt werden (Fazio, 2007). Grundsätzlich muss für Einstellungen keine Eindimensionalität angenommen werden (Cacioppo, Gardner & Berntson, 1997). So können die Nützlichkeit, folglich die Effekte kultureller Heterogenität als positiv, aber gleichzeitig die Kosten kultureller Heterogenität im Unterricht, aufgrund eines möglichen zusätzlichen Arbeitsaufwandes, als negativ bewertet werden. Einstellungen von Lehrenden in Bezug auf Schülermerkmale bestätigen die Spezifität von Einstellungen, so sind z. B. Einstellungen bezogen auf kulturelle Vielfalt bedeutsam für die Einstellungen bezogen auf kulturell heterogene Schülermerkmale (z. B. Moser, Kuhl, Redlich & Schäfer, 2014, für Einstellungen und Schulformunterschiede bei berufstätigen Lehrkräften; Hachfeld et al., 2012, für Einstellungen bezogen auf kulturelle Heterogenität; Troxclair, 2013, für Einstellungen bezogen auf Inklusion). Forschungsbefunde, die Geschlechterdifferenzen feststellen konnten, weisen darauf hin, dass weibliche Lehramtsstudierende eine eher positivere Einstellung in Bezug auf professionelles Unterrichten haben (Yildirim, 2012), höhere Ausprägungen im Bereich Lehrenthusiasmus zeigen und tendenziell häufiger unterstützendes Verhalten im Umgang mit Lernenden zeigen (Witcher, Onwuegbuzie & Minor, 2001). Dagegen zeigen männliche Lehramtsstudierende höhere Ausprägungen bei Einstellungen in Bezug auf effektive Klassenführung und Klassenmanagement (Minor, Onwuegbuzie, Witcher & James, 2002). Dies steht im Einklang mit Ergebnissen aus anderen Disziplinen, die bei einer Vielzahl psychologischer Merkmale geschlechtsspezifische Unterschiede feststellten (z. B. Costa, Terracciano & McCrae, 2001; Gilligan, 1982; Stevens, Wood & Sheehan, 2002). Differenzen zwischen Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern, die unterschiedliche Bildungsgänge studieren, sind in der Literatur in Bezug auf Überzeugungen zum Lehren und Lernen und zu schul- und professionstheoretischen Überzeugungen zu finden. So konnten zwischen angehenden Lehrenden, die Grund- Haupt-Realschulbildungsgänge studieren, und Gymnasiallehramtsstudierenden substanzielle Unterschiede in Bezug auf lehr-lerntheoretische Vorstellungen festgestellt werden (Müller, Felbrich & Blömeke, 2008 a, 2008 b). Des Weiteren unterscheiden sich Gymnasiallehramtsstudierende von anderen Lehramtsstudierenden hinsichtlich einer Vielzahl von Merkmalen. Dabei sind neben sozialen Merkmalen auch motivationale Faktoren in Bezug auf die Berufswahl zentrale differenzielle Charakteristika (z. B. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009; Schmidt & Schuchart, 2002). Prädiktion der Intention und Verhaltensvorhersage Einstellungen gelten als relevante Prädiktoren für Verhaltensintentionen und tatsächlich gezeigtes Verhalten (Ajzen, 2001). Die Validität der Verhaltensvorhersage ist abhängig von der Ein- Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 167 stellungsstärke (Holland, Verplanken & Van Knippenberg, 2002), Persönlichkeitsmerkmalen (insbesondere der Selbstüberwachung ; Snyder, 1987), Korrespondenz zwischen Einstellungs- und Verhaltensmaßen (Ajzen & Fishbein, 1977) und dem Verhaltensbereich (Kraus, 1995). Stärkster Prädiktor für das gezeigte Verhalten ist im Rahmen der Theory of Planned Behavior die Intention, folglich die Absicht, ein Verhalten zu zeigen. Prädiktoren, die wiederum die Intention vorhersagen, sind objektbezogene Einstellungen und subjektive Normen (Ajzen, 2001). Darüber hinaus ist die selbstbezogene Kompetenzüberzeugung, die als Selbstwirksamkeitsüberzeugung definiert wird, ein zuverlässiger Prädiktor für zukünftiges Handeln und Verhalten; sie ist für Planung, Organisation und Durchführung von Zielerreichungsprozessen notwendig (vgl. wahrgenommene Verhaltenskontrolle in der Theory of planned Behavior; Ajzen, 1991; Bandura, 1997). Weitere Modelle zur Erklärung der Zusammenhänge von Einstellungen und Verhalten beschreiben motivationale Voraussetzungen und Gelegenheit als relevante Determinanten im Sinne einer Möglichkeit (Motivation and Opportunity as Determinants of Behavior, MODE-Modell; z. B. Schuette & Fazio, 1995) oder betrachten die Interaktion von reflexiv und impulsiv arbeitenden Systemen als verhaltenssteuernd (Reflexiv-Impulsives Modell, RIM Modell; Strack & Deutsch, 2004). Forschungen in Bezug auf Lehrereinstellungen und Unterrichten zeigen eine variierende Befundlage: Nicht immer findet Unterricht gemäß den Einstellungen statt (für einstellungskonformen Unterricht z. B. Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006; Staub & Stern, 2002; Einstellungen konträr zur Unterrichtsgestaltung z. B. Wahl, 2002). Einstellungsveränderungen erfolgen über Wissenserwerb oder affektive Erfahrungen (Greenwald, 2013; Guskey, 2002; vgl. z. B. Elaboration-Likelihood-Modell von Petty & Brinol, 2010; Petty & Cacioppo, 1986). Lernunterstützende Einstellungen von Lehrenden, die zugunsten der Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern wirken, können bereits in der universitären Ausbildung, beispielsweise durch den Erwerb von Wissen über angemessene Unterrichtsmethoden für heterogene Schülergruppen gebildet werden (z. B. Bayraktar, 2011; Sharma, Forlin & Loreman, 2008). Einstellungen und Heterogenität Einstellungen von Lehrenden und angehenden Lehrenden können sich auf unterschiedliche Aspekte der Heterogenität ihrer Schülerschaft beziehen. Untersuchungen, die Einstellungen von Lehrenden bezogen auf kulturelle Heterogenität zum Gegenstand haben, betrachten weniger den Zusammenhang zwischen den Einstellungen von Lehrenden und dem schulischen Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern, sondern vielmehr multikulturelle versus egalitäre Haltungen von Lehrenden in Bezug auf ethnisch-kulturell heterogene Schülergruppen (Bryan & Atwater, 2002; Zeichner & Hoeft, 1996). Zudem gibt es Hinweise, dass Lehrende geringere Erwartungen an die Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund haben sowie eher negativ besetzte leistungsbezogene Einstellungen gegenüber dieser Schülergruppe (McKown & Weinstein, 2008; Tenenbaum & Ruck, 2007). Die Unterscheidungen in multikulturelle versus egalitäre Haltungen sind darüber hinaus von Bedeutung für weitere Einstellungen von angehenden Lehrkräften in Bezug auf Akkulturation, Vorurteile und Autorität (Hachfeld et al., 2011). Forschungen, die Einstellungen von angehenden Lehrenden bezogen auf die Leistungsheterogenität von Schülerinnen und Schülern thematisieren, fokussieren eher die Erwartungen von angehenden Lehrenden an die Leistungen der Schülerinnen und Schüler (Brophy, 1989; Jussim & Harber, 2005) oder die Anforderungen an Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsniveaus (Zohar, Degani & Vaaknin, 2001). In einer Untersuchung von Hartwig, Schwabe, Gebauer und McElvany (im Druck) konnten jedoch schon Prädiktoren von Einstellungen zu Leistungsheterogenität identifiziert werden sowie Unterschiede zwischen Studierenden des Lehramts und Lehrkräften im Schuldienst. 168 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany Aktuell ist aufgrund der bildungspolitischen Reformen, die Inklusion für Regelschulen vorsieht, eine zunehmende Zahl an Studien in der Forschungsliteratur zu finden, die Einstellungen in Bezug auf eben diese Bildungsreform in den Fokus nimmt (Übersicht der Befundlage für Grundschullehrkräfte: de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Kessels, Erbring & Heiermann, 2014: implizite Einstellungen von Lehramtsstudierenden; Moser et al., 2014: Einstellungen und Schulformunterschiede bei berufstätigen Lehrkräften). Studien, die Einstellungen angehender Lehrkräfte heterogenitätsspezifisch betrachten und den Zusammenhang mit intendiertem Unterrichtsverhalten untersuchen, liegen bislang nicht vor. Forschungsanliegen Die dargelegten Evidenzen heben die Bedeutsamkeit von Einstellungen angehender Lehrkräfte in Bezug auf lern- und leistungsrelevante Merkmale hervor. Weitgehend ungeklärt ist, ob angehende Lehrkräfte heterogenitätsspezifische Einstellungen besitzen und inwieweit diese prädiktiv für intendiertes Unterrichtsverhalten sind. Darauf aufbauend lautet Forschungsfrage 1 a: Sind die Einstellungen von angehenden Lehrenden, die diese in Bezug auf das Unterrichten von kulturell-heterogenen Schülergruppen haben, empirisch von ihren Einstellungen zu leistungsheterogenen Schülergruppen trennbar? Es wird erwartet, dass die drei parallel für beide Heterogenitätsbereiche formulierten Konstrukte der Einstellungen zur Nützlichkeit, den Kosten in Bezug auf den Arbeitsaufwand und negativen Emotionen empirisch trennbar sind. Und Forschungsfrage 1 b: Inwieweit unterscheiden sich die Dimensionen Einstellungen im Bereich kulturelle Heterogenität von den Einstellungen zur leistungsbezogenen Heterogenität? Mit Blick auf die Gestaltung des bildungswissenschaftlichen Studiums an der Universität, an der die Erhebung erfolgte, ist festzustellen, dass vermehrt Lehrangebote zur kulturellen Heterogenität angeboten werden. Aufgrund dessen wird eine höhere Ausprägung bei den Skalen erwartet, die auf kulturelle Heterogenität Bezug nehmen. Forschungsfrage 2 wendet sich den theoretisch anzunehmenden Zusammenhängen zu: Sind die Einstellungen von angehenden Lehrenden, die diese in Bezug auf das Unterrichten von kulturell- und leistungsheterogenen Schülergruppen haben, von Bedeutung für das intendierte unterrichtsbezogene Verhalten? Diesbezüglich wird angenommen, dass die Einstellungen der angehenden Lehrenden das intendierte unterrichtsbezogene Verhalten für sowohl kulturellals auch von leistungsheterogenen Schülergruppen vorhersagen. Konkret wird davon ausgegangen, dass positive Einstellungen in Bezug auf das Unterrichten von heterogenen Schülergruppen einen aktiven und engagierten intendierten Umgang mit diesen Schülergruppen vorhersagen sowie negative Zusammenhänge zu einem intendierten Unterrichtsverhalten zeigen, welches die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler weitgehend ignoriert. Schließlich wird davon ausgegangen, dass die wahrgenommene Verhaltenskontrolle im Sinne von Ajzen (2001), die der berufsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung (Ajzen, 2002; Bandura, 1997) entspricht, einen aktiven und engagierten intendierten Umgang mit heterogenen Lerngruppen vorhersagt. Forschungsfrage 3 beschäftigt sich mit der Frage, ob die Zusammenhänge nach Kontrolle individueller Merkmale der Lehramtsstudierenden (Geschlecht, studierte Schulform und Studiendauer) bestehen bleiben. Diesbezüglich wird angenommen, dass die gefundenen Zusammenhänge auch nach Kontrolle der individuellen Merkmale der Lehramtsstudierenden bestehen bleiben. Gleichzeitig werden jedoch für die betrachteten Gruppen Unterschiede in den Einstellungen erwartet: Gemäß des bei angehenden Lehrkräften berichteten gender gaps (z. B. Witcher et al., 2001) wird ein Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Studierenden erwartet, wobei davon ausgegangen wird, dass weibliche Studierende des Lehramts eine höhere Bereitschaft zeigen, Heterogenität im Unterricht zu berücksichtigen. Auch wird ein Unterschied zwischen den Studierenden des Bachelorstudiengangs und Masterstudiengangs Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 169 erwartet. Da Studierende während der universitären Lehramtsausbildung Wissen darüber erwerben, wie der Unterricht mit heterogenen Schülergruppen zu gestalten ist, könnte das zu einer positiveren Bewertung und zu einem intendierten Unterrichtshandeln führen, welches die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern berücksichtigt. Eine Sichtung der Prüfungsordnungen zeigte, dass für den Studiengang Grundschullehramt und Real- und Hauptschullehramt ein vergleichsweise hoher Anteil von Lehrangeboten zu finden ist, die Bezug auf Heterogenität der Schülerinnen und Schüler nehmen, wobei diese in den höheren Semestern des Bachelorstudiums und zu Beginn des Masterstudiengangs angeboten wurden. Zudem findet ein Großteil des bildungswissenschaftlichen Lehrangebots für die Studierenden der Grund-, Real- und Hauptschulbildungsgänge gemeinsam und unabhängig von dem Lehrangebot für Gymnasiallehramtsstudierende statt. Methode Stichprobe Geschulte Testleiterinnen und Testleiter führten eine Fragebogenerhebung an einer nordrhein-westfälischen Universität mit N = 345 (72,2 % weiblichen) Studierenden mit einem mittleren Alter von 24.5 Jahren (SD = 2.9) durch. Zum Zeitpunkt der querschnittlichen Erhebung (Sommersemester 2011,Wintersemester 2011/ 2012 und Wintersemester 2013/ 2014) waren 39,4 % der Befragten in der Bachelorphase ihres Studiums, und 60,6 % der Studierenden befanden sich im Masterstudiengang. Die Untersuchung erfolgte im Rahmen von Seminaren und Vorlesungen, die Teilnahme an der Erhebung war für Studierende freiwillig. Die Gruppe der Studierenden, die Grundschullehramt studieren, umfasst 51,6 %, Lehramt für Haupt- und Realschulbildungsgänge wurde von 16,4 % Befragten studiert, während 26,9 % der Studierenden einen Lehramtsstudiengang für das Unterrichten an Gymnasien verfolgten. Fünf Prozent der Studierenden, die Rehabilitationswissenschaften 2 studierten, wurden von den Analysen ausgeschlossen. Rund 30 % der Studierenden studierten Deutsch als erstes Fach, und 23,8 % studierten Mathematik als erstes Fach. Des Weiteren studierten rund 20 % Sport, Kunst oder Musik als erstes Fach, 6,2 % Fremdsprachen, 7,1 % Naturwissenschaften und 12,3 % Gesellschaftswissenschaften. Instrumente Die Items zur Erfassung der Einstellungen der Lehramtsstudierenden waren, bis auf die Bewertung der Nützlichkeit (vgl. Abschnitt „Einstellungen und Überzeugungen von angehenden Lehrenden“), im Prompt mit konkretem Bezug zum beruflichen Alltag formuliert (Aus der Perspektive der zukünftig Lehrenden: Inwieweit teilen Sie die folgenden Einschätzungen). Die Formulierung der drei Skalen erfolgte analog für jeden der zwei fokussierten Heterogenitätsbereiche (s. Beispielitems Tab. 1), und jedes Item konnte auf einer vierstufigen Antwortskala von trifft überhaupt nicht zu bis trifft voll und ganz zu beantwortet werden. Jede Skala wurde anhand von fünf Items gebildet. Die internen Konsistenzen der Skalen zeigen akzeptable bis gute Werte und werden in Tabelle 2 berichtet. Die theoretisch angenommene 3-Faktoren-Struktur der Einstellungsaspekte innerhalb eines Heterogenitätsbereichs konnte mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen im Vergleich zu einem Generalfaktormodell bestätigt werden (Bereich kulturelle Heterogenität ∆χ ² = 209, ∆ df = 1, p < .01; Bereich leistungsbezogene Heterogenität ∆χ ² = 227, ∆ df = 3, p < .01). Für die wahrgenommene Verhaltenskontrolle wurden die fünf Items aus der Skala berufsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung (Schwarzer & Jerusalem, 1999) eingesetzt, die unterrichtsbezogen formuliert sind. Ein Beispielitem für diese Skala wird in Tabelle 1 und die Reliabilität in Tabelle 2 berichtet. Für das intendierte unterrichtsbezogene Verhalten wurden zwei Skalen in die Analysen aufgenommen (Eigenentwicklung angelehnt an die theoretischen Überlegungen von Ajzen, 2001, und Weinert, 1997). Die ersten Skalen messen intendiertes Unterrichtsverhalten, welches kulturelle oder leistungsbezogene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler nicht berücksichtigt (KH-U1 bzw. LH-U1). Mit den zweiten Skalen (KH-U2 bzw. LH-U2) wird intendiertes Unterrichtsverhalten erfasst, das die Berücksichtigung 2 Dieser Studiengang ist vergleichbar mit dem Lehramtsstudium für Förderschulen oder dem sogenannten Sonderschullehramt an anderen Universitäten. 170 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany der kulturell- und leistungsbezogenen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler vorsieht. Die Beispielitems für die jeweiligen Skalen sind in Tabelle 1 dargestellt, und die interne Konsistenz wird in Tabelle 2 berichtet. Die theoretisch angenommene 2-Faktoren-Struktur der Einstellungsaspekte innerhalb jedes Heterogenitätsbereichs konnte mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen im Vergleich zu einem Generalfaktormodell bestätigt werden (Bereich kulturelle Heterogenität ∆χ ² = 24, ∆ df = 1, p < .01; Bereich leistungsbezogene Heterogenität ∆χ ² = 26, ∆ df = 1, p < .01). Zur Kontrolle, ob individuelle Merkmale von Bedeutung für die Zusammenhänge dieser Analysen sind, werden die Angaben zum studierten Bildungsgang (Nicht-Gymnasium = 1 und Gymnasium = 2), über das Geschlecht (weiblich = 1 und männlich = 2) und den Studiengang (Bachelor = 1 und Master = 2) mit in die Berechnungen aufgenommen. Analyseverfahren Zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 a wird anhand von konfirmatorischen Faktorenanalysen die Trennbarkeit der Einstellungsskalen für beide Heterogenitätsbereiche überprüft. Dabei wird zunächst ein Modell mit insgesamt sechs Faktoren (drei Skalen je Heterogenitätsbereich) geschätzt und gegen ein Modell mit insgesamt drei Faktoren getestet, bei dem die jeweiligen Einstellungskomponenten über die beiden Heterogenitätsbereiche hinweg zusammengefasst werden (z. B. Nützlichkeit kulturelle Heterogenität und Nützlichkeit leistungsbezogene Heterogenität). Die Faktoren werden als latente Variablen mit den Items der jeweiligen Skalen als Indikatoren spezifiziert und Korrelationen zwischen allen Faktoren geschätzt. Zur Bewertung der Modelle werden Indizes der Modellgüte (Comparative Fit Index [CFI]; Tucker-Lewis-Index [TLI]; Root Mean Square Error Skala Beispielitem Nützlichkeit (KH-NUTZ) „Schülerinnen und Schüler profitieren von kulturell heterogenen Lerngruppen hinsichtlich ihres schulischen Lernens.“ Kosten bezogen auf Zeit und Anstrengung (KH-KOST) „Kulturell heterogene Lerngruppen erfordern von der Lehrkraft zusätzlichen Arbeitsaufwand.“ Negative Emotionen (KH-EMO) „Beim Unterrichten werde ich kulturell heterogene Klassen als problematisch empfinden.“ Nützlichkeit (LH-NUTZ) „Schülerinnen und Schüler profitieren von leistungsheterogenen Lerngruppen hinsichtlich ihres schulischen Lernens.“ Kosten bezogen auf Zeit und Anstrengung (LH-KOST) „Leistungsheterogene Lerngruppen erfordern von der Lehrkraft zusätzlichen Arbeitsaufwand.“ Negative Emotionen (LH-EMO) „Beim Unterrichten werde ich leistungsheterogene Klassen als problematisch empfinden.“ Wahrgenommene Verhaltenskontrolle (WVK) „Selbst wenn mein Unterricht gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit bewahren zu können.“ Intendiertes Unterrichten ohne Berücksichtigung von Heterogenität im Unterricht (KH-U1) „Ich werde mich in meiner Unterrichtsvorbereitung nicht auf kulturelle Unterschiede bei den Schüler/ innen konzentrieren.“ Intendiertes Unterrichten mit Berücksichtigung von Heterogenität im Unterricht (KH-U2) „Ich werde viel Zeit mit individuellen Arbeitsaufträgen, Fördermaßnahmen und Rückmeldungen verbringen, die der kulturellen Heterogenität meiner Klasse entspricht.“ Intendiertes Unterrichten ohne Berücksichtigung von Heterogenität im Unterricht (LH-U1) „Ich werde mich in meiner Unterrichtsvorbereitung nicht auf Leistungsunterschiede bei den Schüler/ innen konzentrieren.“ Intendiertes Unterrichten mit Berücksichtigung von Heterogenität im Unterricht (LH-U2) „Ich werde viel Zeit mit individuellen Arbeitsaufträgen, Fördermaßnahmen und Rückmeldungen verbringen, die der Leistungsheterogenität meiner Klasse entspricht.“ Tab. 1: Skalen und Beispielitems Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 171 of Approximation [RMSEA] und Standardized Root Mean Square Residual [SRMR]) verwendet, mit akzeptablen Werten für die CFI- und TLI-Werte ab .90 und RMSEA und SRMR unter .08 (Hu & Bentler, 1999). Darüber hinaus werden χ ² und die zugehörigen Freiheitsgrade (df ) berichtet. Für die Testung der Modelle gegeneinander wird der χ ²-Differenztest eingesetzt. Zur Berücksichtigung fehlender Werte wird FIML (Full Information Maximum Likelihood- Estimation) genutzt. Die Forschungsfrage 1 b, welche den Vergleich der Dimensionen vorsieht, wird anhand von ANOVA mit Messwiederholungen untersucht, da es sich bei dem Vergleich der Dimensionen dieser Stichprobe um einen Mittelwertvergleich abhängiger Gruppen handelt. Die Durchführung der Analysen erfolgt mit den Statistiksoftwares SPSS und Mplus (Muthén & Muthén, 1998 - 2012). Die zweite und dritte Forschungsfrage wird anhand latenter Strukturgleichungsmodelle überprüft. Um die Zusammenhänge zwischen den latenten Skalen zu prüfen, werden die standardisierten Pfadkoeffizienten der Modelle berichtet. Bei der Schätzung dieser Modelle werden Korrelationen der Residualvarianzen zugelassen, die auf gleichen Itemstämmen basieren. Die Durchführung der Analysen erfolgt mit den Statistiksoftwares SPSS und Mplus (Muthén & Muthén, 1998 - 2012). Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Tabelle 2 zeigt die Mittelwerte (M ), Standardabweichungen (SD) und internen Konsistenzen für die Gesamtstichprobe der 345 angehenden Lehrenden. Die Interkorrelationsmatrix zeigt positive und signifikante Korrelation zwischen den Komponenten Nützlichkeit über die betrachteten Heterogenitätsbereiche hinweg. Die Korrelation zwischen den Kosten und der Nützlichkeit ist für beide Heterogenitätsformen negativ. Die Nützlichkeit korreliert positiv, die Kosten korrelieren negativ mit dem intendierten unterrichtsbezogenen Verhalten, welches vorsieht Heterogenität zu berücksichtigen. Die angehenden Lehrkräfte sehen im Mittel heterogene Schülergruppen eher als nützlich an, nehmen die mit Heterogenität verbundenen Kosten als neutral wahr und weisen eher wenige negative Emotionen in diesem Kontext auf. M SD α 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 KH-NUTZ KH-KOST KH-EMO LH-NUTZ LH-KOST LH-EMO WVK KH-U1 KH-U2 LH-U1 LH-U2 3.20 2.35 2.10 3.12 2.47 2.20 3.00 2.04 2.76 1.87 2.99 0.45 0.54 0.52 0.50 0.54 0.54 0.35 0.55 0.53 0.49 0.49 .72 .73 .80 .72 .70 .83 .66 .64 .79 .55 .78 -.27** -.19** .53** .45** -.20** -.22** -0.09 .54** .38** -.28** -.20** .37** .51** -.25** .54** .211** -0.106 -.361** .151* -.143* -.397** -.44** .33** .33** -.34** .24** .38** -.26** .46** -.18** -.22** .36** -.14* -.29** .40** -.53** -.23** .23** .24** -.20** .30** .42** -.21** .50** -.21** .35** -.17** -.22** .36** -.19** -.39** .39** -.45** .65** -.36** Tab. 2: Deskriptive Statistiken Anmerkungen: KH = bezugnehmend auf kulturelle Heterogenität, LH = bezugnehmend auf Leistungsheterogenität; NUTZ = Nützlichkeit, KOST = Kosten, EMO = negative Emotionen, WVK = wahrgenommene Verhaltenskontrolle; U1 = intendiertes Unterrichtsverhalten ohne Berücksichtigung von Heterogenität, U2 = intendiertes Unterrichtsverhalten mit Berücksichtigung von Heterogenität. * p < .05. ** p < .01. 172 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany Prüfung der Trennbarkeit der Heterogenitätsbereiche Zur Klärung der ersten Forschungsfrage, die der Struktur und Trennbarkeit der eingesetzten Skalen nachgeht, wurden zwei konfirmatorische Faktorenanalysen gerechnet und die Modelle mittels χ ²-Differenztest gegeneinander getestet. Die Ergebnisse zeigen, dass das Modell 1, χ ² (223) 342.29; CFI = .95; TLI = .94; RMSEA = .03; SRMR = .05, mit jeweils drei Einstellungsskalen pro Heterogenitätsbereich eine bessere Anpassung an die Daten zeigt als das Modell 2, χ ² (253) 812.17; CFI = .79; TLI = .75; RMSEA = .08; SRMR = .08, in dem die verschiedenen Heterogenitätsbereiche nicht berücksichtigt und drei Einstellungsskalen über beide Heterogenitätsbereiche hinweg geschätzt wurden ( ∆χ ² = 470, ∆ df = 30, p < .01). Diese Ergebnisse weisen auf die empirische Trennbarkeit der Einstellungsskalen zwischen den beiden Heterogenitätsbereichen und damit darauf hin, dass Studierende des Lehramts differenzierte Annahmen bezogen auf das Unterrichten heterogener Schülergruppen haben. Die schülerseitigen Merkmale kulturelle Herkunft und Leistung sind demnach von differenzieller Bedeutung für die auf das Unterrichten bezogenen lehrerseitigen Einstellungen. Die Hypothese, dass bei angehenden Lehrenden bereits während der universitären Ausbildungsphase heterogenitätsspezifische Einschätzungen bezogen auf die Nützlichkeit, Kosten und negativen Emotionen festzustellen sind, kann anhand der Ergebnisse empirisch unterstützt werden. Überprüfung der Einstellungsunterschiede nach Heterogenitätsform Für die Überprüfung der Unterschiede zwischen den Dimensionen kulturelle und leistungsbezogene Heterogenität wurden drei ANOVA mit Messwiederholung durchgeführt. Hinsichtlich des Vergleichs des Dimensionsunterschieds für die Skalen Nützlichkeit kann ein signifikanter Unterschied und kleiner Effekt beobachtet werden, F (1) = 12.11; p < .005; η ² = .04. Dabei schätzen die Lehramtsstudierenden die kulturelle Heterogenität nützlicher ein als die Leistungsheterogenität der Schülerinnen und Schüler. Bei dem Vergleich der negativ bewertenden Skalen Kosten und negative Emotionen zeigen sich höhere Werte bei den Skalen, die Bezug auf die Leistungsheterogenität nehmen, und signifikante Unterschiede, Kosten: F (1) = 13.87; p < .001; η ² = .04; negative Emotionen: F (1) = 3.29; p < .10; η ² = .01, zwischen den Dimensionen. Die Effektstärken der betrachteten Unterschiede sind als klein einzustufen. Prüfungen der theoretisch angenommenen Zusammenhänge Zur Beantwortung der zweiten und dritten Forschungsfrage wurden die theoretisch angenommenen Zusammenhänge anhand von latenten Strukturgleichungsmodellen geprüft. Die Modellgütekriterien weisen für beide gerechneten Modelle auf akzeptable Anpassungen an die Daten hin (vgl. Anmerkungen Abb. 1 und 2). Die Ergebnisse zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage, inwieweit die heterogenitätsspezifischen Einstellungsskalen das intendierte Unterrichtsverhalten voraussagen, werden anhand der Abbildung 1 veranschaulicht. Bezogen auf die kulturelle Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zeigen die Analysen einen negativen Zusammenhang zwischen der Einschätzung von Nützlichkeit kulturell heterogener Schülergruppen und dem intendierten Unterrichtsverhalten ohne Berücksichtigung dieser Heterogenitätsform (KH-U1). Für intendiertes Unterrichtsverhalten mit Berücksichtigung kultureller Heterogenität (KH-U2) hingegen sind positive Pfadkoeffizienten zu beobachten. Weder Kosten noch Emotionen sind statistisch signifikante Prädiktoren. Die Korrelation zwischen den beiden Skalen zum intendierten Unterrichtsverhalten bezogen auf kulturelle Heterogenität der Schülerinnen und Schüler (KH-U1 und KH-U2) ist erwartungsgemäß negativ. Die Einschätzung der Nützlichkeit von leistungsheterogenen Schülergruppen ist negativ bedeutsam für das intendierte Unterrichtsverhalten, welches keine Berücksichtigung der Leis- Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 173 tungsheterogenität beabsichtigt (LH-U1). Dies bedeutet, je höher die Nützlichkeit eingeschätzt wird, desto seltener wird ein Unterrichtsverhalten angestrebt, das Heterogenität ignoriert. Ebenso sind die negativen Emotionen der angehenden Lehrkräfte von Bedeutung für das intendierte Unterrichtsverhalten, welches die Leistungsheterogenität nicht berücksichtigen wird. Zwischen dem Prädiktor Nützlichkeit, bezogen auf Leistungsheterogenität, und dem intendierten Unterrichtsverhalten, welches die Leistungsheterogenität der Schülergruppen berücksichtigt (LH-U2), können signifikante und positive Zusammenhänge beobachtet werden. Die Korrelation zwischen den auf Leistungsheterogenität bezogenen Unterrichtsskalen (LH-U1 und LH- U2) ist negativ und signifikant. Des Weiteren zeigen die Zusammenhangsanalysen, dass zwischen dem Prädiktor wahrgenommene Verhaltenskontrolle und dem intendierten Unterrichtsverhalten, welches die Heterogenität nicht berücksichtigt, signifikante negative Zusammenhänge feststellbar sind. Dies gilt sowohl für die kulturelle als auch für die leistungsbezogene Heterogenitätsdimension (KH-U1 und LH-U1). Signifikante positive Zusammenhänge sind hingegen für beide Heterogenitätsformen zwischen der wahrgenommenen Abb. 1: Model 1 Vorhersage des heterogenitätsspezifischen Unterrichtsverhaltens durch heterogenitätsspezifische Einstellungen. Anmerkungen: χ ² (df ) = 1348.84 (1017); CFI = .93; TLI = .93; RMSEA = .03; SRMR = .05. KH = bezugnehmend auf kulturelle Heterogenität, LH = bezugnehmend auf Leistungsheterogenität; NUTZ = Nützlichkeit, KOST = Kosten, EMO = negative Emotionen, WVK = wahrgenommene Verhaltenskontrolle; U1 = intendiertes Unterrichtsverhalten ohne Berücksichtigung von Heterogenität, U2 = intendiertes Unterrichtsverhalten mit Berücksichtigung von Heterogenität. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. KH-NUTZ KH-KOST KH-EMO LH-NUTZ LH-KOST LH-EMO WVK KH-U1 KH-U2 LH-U1 LH-U2 -.53*** -.18* .77*** -.30*** .66*** -.27** .33*** -.29*** -.46*** .59*** -.17* .37*** -.63*** .51*** .26** .70*** -.24** -.43*** .46*** -.72*** .55*** .83*** n. s. .67** .48*** -.36* .59*** -.42** -.47** .52*** -.24* .43*** -.37* .50** .61*** .42*** -.47*** 174 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany Verhaltenskontrolle und dem intendierten Unterrichtsverhalten zu beobachten, welches die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt (KH-U2 und LH-U2). Die jeweiligen Unterrichtsskalen der beiden Heterogenitätsbereiche korrelieren jeweils positiv miteinander. Demgemäß stützen die empirischen Evidenzen die theoretischen Annahmen, dass das heterogenitätsspezifische intendierte Unterrichtsverhalten durch die Einstellungen vorhergesagt werden kann. Dies gilt insbesondere für den erwarteten gerichteten Zusammenhang der Einstellung zur Nützlichkeit: je höher die Einschätzungen der Nützlichkeit von heterogenen Schülergruppen durch die angehenden Lehrkräfte, desto größer ist die Bereitschaft Heterogenität zu berücksichtigen. Zusammenhangsprüfung unter Berücksichtigung individueller Merkmale der Studierenden Die Ergebnisse der Analysen zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage, inwieweit nach Berücksichtigung individueller Merkmale der Studierenden die in Modell 1 gefundenen Zusammenhänge bestehen bleiben und welche Bedeutsamkeit die individuellen Merkmale für das intendierte Unterrichtsverhalten zeigen, werden in Abbildung 2 veranschaulicht. Auch unter Berücksichtigung von Geschlecht, studiertem Bildungsgang und Studiengang bleibt das Ergebnismuster weitgehend stabil. Zwei Veränderungen sind zwischen den Modellen zu beobachten: Für die Vorhersage des intendierten KH-NUTZ KH-KOST KH-EMO LH-NUTZ LH-KOST LH-EMO WVK -.55*** KH-U1 KH-U2 LH-U1 LH-U2 Geschlecht Studiengang -.18* .77*** -.31** -.29** .66*** -.42*** .59*** .45*** -.22* .34*** -.63*** .46*** -.55*** .68*** .39*** -.28*** -.22* .31*** -.37*** .52 -.53*** .68 .67*** n. s. n. s. .59 .45*** n. s. .67 -.44** .55*** -.23* -.26** .54*** .48*** .44** .50*** .26*** -.27*** -.19** -.27*** .16* -.26** Abb. 2: Model 2 Vorhersage des heterogenitätsspezifischen Unterrichtsverhaltens durch heterogenitätsspezifische Einstellungen unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen. Anmerkungen: χ ² (df ) = 1487.86 (1147); CFI = .91; TLI = .90; RMSEA = .03; SRMR = 05. KH = bezugnehmend auf kulturelle Heterogenität, LH = bezugnehmend auf Leistungsheterogenität; NUTZ = Nützlichkeit, KOST = Kosten, EMO = negative Emotionen, WVK = wahrgenommene Verhaltenskontrolle; U1 = intendiertes Unterrichtsverhalten ohne Berücksichtigung von Heterogenität, U2 = intendiertes Unterrichtsverhalten mit Berücksichtigung von Heterogenität. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 175 Unterrichtsverhaltens, welches die kulturelle Heterogenität berücksichtigt, sind negative Emotionen nun von Bedeutung. Dahingegen ist die Einschätzung der Nützlichkeit nicht mehr prädiktiv für das intendierte Unterrichtsverhalten, welches die Leistungsheterogenität der Lernenden ignoriert. Im Bereich der kulturellen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zeigen sich Zusammenhänge zwischen dem Geschlecht und beiden Skalen zu intendiertem Unterrichtsverhalten, welches die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler nicht berücksichtigt. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass männliche Studierende eher dazu neigen, sowohl die kulturelle Heterogenität als auch die leistungsbezogene Heterogenität in ihrem späteren beruflichen Alltag nicht zu berücksichtigen. Der Prädiktor Studiengang, mit dem erfasst wurde, ob die Studierenden im Bachelor- oder im Masterstudiengang studieren, zeigt negative Zusammenhänge zu den Skalen des intendierten Unterrichtsverhaltens, welches beide Heterogenitätsformen unberücksichtigt lässt (KH-U1 und LH-U1) sowie einen positiven Zusammenhang zum intendierten Unterrichtsverhalten, welches die kulturelle Heterogenität berücksichtigt (KH-U2). Diese Resultate deuten darauf hin, dass Studierende, die in den höheren Semestern studieren, eher dazu neigen, die Heterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Bei der Variable studierter Bildungsgang, welche die studierte Schulart bzw. Schulform erfasste, sind keine signifikanten Zusammenhänge zu den abhängigen Variablen feststellbar. Diskussion Der Beitrag ging der Frage nach, inwiefern Studierende des Lehramts über heterogenitätsspezifische Einstellungen verfügen und ob sich diese Einstellungsdimensionen unterscheiden. Des Weiteren wurde der Frage nachgegangen, inwieweit diese Einstellungen das intendierte Unterrichtsverhalten vorhersagen und ob gefundene Zusammenhänge unter Berücksichtigung individueller Merkmale der Studierenden empirisch bedeutsam bleiben. Die heterogenitätsspezifischen Modellprüfungen ließen auf differenzielle Einstellungen der angehenden Lehrenden schließen. Dabei konnte die theoretisch angenommene Trennbarkeit der Einstellungsskalen Nützlichkeit, Kosten und negative Emotionen bezogen auf die kulturelle und leistungsbezogene Heterogenität von Schülerinnen und Schülern empirisch bestätigt werden. Bei der Überprüfung der Dimensionsunterschiede zeigen sich über alle Skalen hinweg statistisch signifikante Differenzen zwischen den kulturell- und leistungsbezogenen Einstellungsskalen. Zwischen den Einstellungsskalen und den Skalen zur Erfassung des intendierten Unterrichtsverhaltens konnten - theoriekonform - heterogenitätsspezifische und substanzielle Zusammenhänge identifiziert werden. Die Ergebnisse stehen im Einklang mit anderen Forschungen, bei denen die Einschätzung der Nützlichkeit für leistungsbezogenes Verhalten relevant war, hingegen die Kosten aber nicht prädiktiv bedeutsam waren (Steinmayr & Spinath, 2010; Wigfield & Eccles, 2002). Die Prädiktoren Geschlecht und Studiengang erklärten das intendierte Unterrichtsverhalten gemäß den theoretischen Erwartungen. Es war aufgrund des in der Literatur beschriebenen gender gap von geschlechterdifferenziellen Zusammenhängen und einer höheren Bereitschaft der weiblichen Studierenden auszugehen, Heterogenität zu berücksichtigen (Yildirim, 2012). Empirisch abgesicherte Erklärungen dazu, aus welchen Gründen männliche Studierende angeben, weniger heterogenitätsberücksichtigenden Unterricht zu gestalten, müssen anschließende Untersuchungen klären. Die prädiktive Erklärung des Studiengangs entsprach erwartungskonform der theoretischen Vermutung, dass Studierende der höheren Semester, die möglicherweise über Wissen verfügen, wie Unterricht für heterogene Schülergruppen zu gestalten ist, über positivere Einstellungen verfügen. Dies würde die theoretischen Annahmen empirisch stützen, dass Einstellungen durch Wissenserwerb veränderbar sind. Inwieweit dies tatsächlich auf den Wis- 176 Miriam M. Gebauer, Nele McElvany senserwerb im bildungswissenschaftlichen Teil des Studiums zurückzuführen ist und ob eine Einstellungsveränderung während des Studiums stattfindet, muss zukünftig anhand längsschnittlicher Untersuchungsdesigns empirisch überprüft werden. Ferner wären Erhebungen an weiteren Universitäten, ggf. auch mit unterschiedlichen Ausbildungskonzepten in dem Bereich, eine vielversprechende Fortführung der Studie. Das Replizieren dieser Untersuchung an einer Stichprobe mit Lehrkräften im Schuldienst könnte dieser Frage nachgehen und empirische Evidenzen liefern, ob Lehrende die Heterogenität entsprechend ihrer Einstellungen im Unterricht berücksichtigen. Auch ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass die Erfassung von Einstellungen in dieser Studie explizit erfolgte, aber auch implizit erfasste Einstellungen von Bedeutung für das Verhalten und Unterrichten von Lehrenden sind (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten & Holland, 2010). Des Weiteren müssen die Ergebnisse in Bezug auf die Skala zur Messung des intendierten Unterrichtsverhaltens, welches die Leistungsheterogenität ignoriert, vor dem Hintergrund der unzureichenden internen Konsistenz relativiert werden. Anschließende Untersuchungen sollten eine Überarbeitung dieser Skala vorsehen, bevor diese abermals eingesetzt wird. Die Relevanz dieser Studie sollte vor dem Hintergrund gegenwärtiger Entwicklungen diskutiert werden. Bezogen auf die Debatte über zunehmende kulturelle Heterogenität von Schülerinnen und Schülern aufgrund demografischer Entwicklung, wie beispielsweise den aktuellen Flüchtlingsbewegungen, sind die Ergebnisse der Studie durchaus bedeutsam. So haben Forschungsergebnisse der letzten Jahre gezeigt, dass beispielsweise Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund über vergleichsweise geringere sprachliche Fähigkeiten verfügen und eine frühzeitige angemessene individuelle Förderung im Rahmen der schulischen Bildung durch die Lehrkräfte angeboten werden muss (Dubowy, Ebert, Von Maurice & Weinert, 2008; Fürstenau, 2011; Gogolin & Nauck, 2013). Darüber hinaus ist die Wichtigkeit der Berücksichtigung kultureller Heterogenität ebenso aus der Perspektive interkultureller Bildung zu sehen. Lehrende erziehen und bilden ihre Schülerinnen und Schüler unter den Gesichtspunkten demokratischer Werte und entsprechen damit den moralischen Zielen schulischer Bildung (Abs, Roczen & Klieme, 2007; Gogolin, 2008). Die zunehmende Heterogenität von Schülerinnen und Schülern ist nicht nur eine Herausforderung für Lehrende im schulischen Alltag, sondern auch Gegenstand der bildungspolitischen Debatte, Bildungsforschung und Lehrerbildung. Aufgrund dessen sind die Hinweise darauf, dass Studierende des Masterstudiengangs tendenziell die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler eher berücksichtigen, von großer Relevanz und können auf die Bedeutung des bildungswissenschaftlichen Anteils des Lehramtsstudiums hindeuten. Auch wenn anhand der Ergebnisse keine zuverlässige Aussage dahingehend getroffen werden kann, ob es an dem zusätzlichen Wissenserwerb liegt, liegt die Annahme nahe, dass das universitäre Studium eine durchaus wichtige Ausbildungsphase ist. Trotz geringer Anzahl praktischer Phasen können Einstellungen bezogen auf Schülermerkmale bereits während der universitären Ausbildungsphase differenziell und heterogenitätsspezifisch gebildet werden. Andererseits liegen Hinweise dahingehend vor, dass Lehramtsstudierende das Universitätsstudium hinsichtlich der Vorbereitung zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen als wenig hilfreich bewerten (Gebauer, McElvany & Klukas, 2013). Grundsätzlich leistet die vorliegende Untersuchung einen Beitrag zur Untersuchung der Einstellungen von angehenden Lehrenden. Es konnte herausgearbeitet werden, dass Einstellungen heterogenitätsspezifisch und bereits während des Lehramtsstudiums prädiktiv für das intendierte Unterrichtsverhalten sind. Diese Erkenntnisse sind für anschließende Untersuchungen, die universitäre Lehrerausbildung und die schulische Praxis von aktueller Relevanz. Einstellungen für intendiertes Unterrichtsverhalten 177 Literatur Abs, H. J., Roczen, N. & Klieme, E. (2007). Abschlussbericht zur Evaluation des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“. Frankfurt a. M.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50 (2), 179 - 211. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ 0749-5978(91) 90020-T Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology, 52 (1), 27 - 58. http: / / dx.doi.org/ 10.1146/ annurev.psych.52.1.27 Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control, and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665 - 683. http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1559-1816.2002.tb00236.x Ajzen, I. & Fishbein, M. 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Gebauer Prof. Dr. Nele McElvany Technische Universität Dortmund Institut für Schulentwicklungsforschung Vogelpothsweg 78 D-44227 Dortmund E-Mail: gebauer@tu-dortmund.de nele.mcelvany@tu-dortmund.de