eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 64/3

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
71
2017
643

Empirische Arbeit: Persönlichkeitsfaktoren und Kompetenzentwicklung in der Lehrerbildung

71
2017
Jasmin Römer
Martin Rothland
Johannes König
Gegenstand der vorliegenden Untersuchung ist der Zusammenhang zwischen personalen Eingangsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden und dem Erwerb pädagogischen Wissens in der Lehrerbildung. Geprüft wird der Einfluss von Persönlichkeitsfaktoren (NEO-FFI) und Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern (AVEM) bei 132 Studierenden im Masterstudiengang Lehramt. Darüber hinaus wird der Zusammenhang zwischen den AVE-Mustern und Persönlichkeitsfaktoren betrachtet. Die Befunde zeigen, dass unter den Persönlichkeitsmerkmalen das Merkmal Offenheit für Erfahrungen einen kleinen inkrementellen Beitrag zur Varianzerklärung der Wissenstestleistung zu t2 liefern kann. Zum Zeitpunkt t1 tragen AVE-Muster und Persönlichkeitsmerkmale nicht signifikant zur Erklärung der Ausgangstestleistung bei. Zur Vorhersage der Entwicklung des pädagogischen Wissens im Einjahreszeitraum eignen sich die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster, auf Skalenebene der AVE-Muster insbesondere der berufliche Ehrgeiz. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass personale Merkmale mit der Entwicklung des pädagogischen Wissens zusammenhängen.
3_064_2017_003_0203
n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 203 -222 DOI 10.2378/ peu2017.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Persönlichkeitsfaktoren und Kompetenzentwicklung in der Lehrerbildung: Zusammenhänge zwischen NEO-FFI, AVEM und Pädagogischem Wissen bei Lehramtsstudierenden Jasmin Römer 1 , Martin Rothland 1 , Johannes König 2 1 Universität Siegen 2 Universität Köln Zusammenfassung: Gegenstand der vorliegenden Untersuchung ist der Zusammenhang zwischen personalen Eingangsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden und dem Erwerb pädagogischen Wissens in der Lehrerbildung. Geprüft wird der Einfluss von Persönlichkeitsfaktoren (NEO-FFI) und Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern (AVEM) bei 132 Studierenden im Masterstudiengang Lehramt. Darüber hinaus wird der Zusammenhang zwischen den AVE-Mustern und Persönlichkeitsfaktoren betrachtet. Die Befunde zeigen, dass unter den Persönlichkeitsmerkmalen das Merkmal Offenheit für Erfahrungen einen kleinen inkrementellen Beitrag zur Varianzerklärung der Wissenstestleistung zu t2 liefern kann. Zum Zeitpunkt t1 tragen AVE-Muster und Persönlichkeitsmerkmale nicht signifikant zur Erklärung der Ausgangstestleistung bei. Zur Vorhersage der Entwicklung des pädagogischen Wissens im Einjahreszeitraum eignen sich die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster, auf Skalenebene der AVE-Muster insbesondere der berufliche Ehrgeiz. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass personale Merkmale mit der Entwicklung des pädagogischen Wissens zusammenhängen. Schlüsselbegriffe: Persönlichkeit, Arbeitsbezogenes Verhalten und Erleben, Pädagogisches Wissen, akademischer Erfolg, Lehramtsstudierende, Lehrerbildung Personality Factors and Development of Competence in Teacher Education Summary: Motivation of this study are findings concerning the relationship between personal prerequisites and the general pedagogical knowledge (GPK) in teacher students. In this study, personality and work-related coping and experience patterns have been brought into relation with GPK. In addition, the relationship between personality and work-related coping and experience patterns has been studied. Results show that openness for experience contributed to a small incremental part of the variance in GPK at the second measurement point. At the first measurement point, experience patterns and personality variables do not significantly contribute to GPK. The work related coping and experience patterns have a meaningful contribution towards for predicting the development of GPK in a one-year-interval. Results illustrate the importance of personal traits for the development of general pedagogical knowledge. Keywords: Personality, work-related coping and experience patterns/ job-related styles of behaviour, general pedagogical knowledge, academic success, teacher students, teacher education Der Erwerb pädagogischen Wissens in der Lehrerbildung als Facette des Professionswissens angehender Lehrkräfte wird in der Forschung zum Lehrerberuf unter Berücksichtigung ausgewählter Eingangsvoraussetzungen (Abiturnote, pädagogische Vorerfahrungen) gegenwärtig intensiv beforscht (vgl. König, 2014 a). Das pädagogische Wissen korreliert in einigen querschnittlichen Untersuchungen mit unterrichtsrelevanten Merkmalen wie der selbst- und fremdeingeschätzten Unterrichtskompetenz (vgl. König, Kaiser & Felbrich, 2012; Pflanzl, Thomas & Matischek-Jauk, 2013). Diese Zusammenhänge verdeutlichen die Bedeutung 204 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König pädagogischen Wissens für die (spätere) Unterrichtspraxis, wobei längsschnittliche Befunde zu den Determinanten des pädagogischen Wissens noch ausstehen. Wären diese Determinanten bekannt, so könnten sie gezielt gefördert bzw. im Falle stabiler Personenmerkmale womöglich bei Studieneingangsentscheidungen berücksichtigt werden. Bislang fehlen jedoch Untersuchungen, die persönlichkeitsnahe Merkmale in die Analysen im Anschluss an das Modell der Determinanten professioneller Kompetenz von Lehrkräften, das die Bedeutung von Persönlichkeitsfaktoren für den Kompetenzerwerb unterstreicht (Kunter, Kleickmann, Klusmann & Richter, 2011), integrieren. Die vorliegende Untersuchung setzt hier an und erweitert die Forschungslage um Erkenntnisse zu den personalen Determinanten (Arbeitsbezogene Erlebens- und Verhaltensmuster [AVEM], NEO-Fünf-Faktoren-Inventar [NEO-FFI]) der Veränderung des pädagogischen Wissens. Hierbei werden auch Zusammenhänge personaler Merkmale untereinander in die Analyse einbezogen. Persönlichkeitsmerkmale und Studiensowie Berufserfolg Allgemeine Persönlichkeitsfaktoren, wie sie von Costa und McCrae (1992) mit den Verfahren NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI; Borkenau & Ostendorf, 2008) und NEO-Personality Inventory Revised (NEO-PI-R; Ostendorf & Angleitner, 2004) auf der Basis des Fünf-Faktoren-Modells operationalisiert werden, können generell als bedeutsam für den Lehrerberuf gelten. So haben sich die Facetten Gewissenhaftigkeit und Neurotizismus für den Lehrerberuf (Hanfstingl & Mayr, 2007; Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012; Mayr, 2014) wie auch für andere Berufsgruppen als relevante Einflussfaktoren für den Studien- (vgl. u. a. Künsting & Lipowsky, 2011; Trapmann, Hell, Hirn & Schuler, 2007) und Berufserfolg erwiesen (Barrick, Mount & Judge, 2001; van Buer & Füssel, 2015). Unter Kontrolle der Intelligenz und der Abiturnote sinkt der Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen auf den Studienerfolg allerdings erheblich und kann letztlich nur noch für das Merkmal Gewissenhaftigkeit, das als „Wille etwas zu erreichen“ verstanden wird (Barrick & Mount, 1991, S. 4), mit einer kleinen Effektgröße nachgewiesen werden (Proporat, 2009). Persönlichkeitsmerkmale und Studienerfolg in der Lehrerausbildung Mohr und Ittel (2012) fanden Belege für den positiven Zusammenhang von Gewissenhaftigkeit und dem Zeitaufwand im Lehramtsstudium als einem möglichen Mediator der Kompetenzentwicklung. Das Review von Cramer und Binder (2015) unterstützt die Bedeutung von Gewissenhaftigkeit als Prädiktor für verringertes Beanspruchungserleben im Studium sowie für das Merkmal Verträglichkeit (vgl. Biermann, Karbach, Spinath & Brünken, 2015; Cano- García, Padilla Muñoz & Carrasco Ortiz, 2005; Emmerich, Rock & Trapani, 2006). Auch das Merkmal Extraversion erweist sich als relevante Einflussgröße: Es geht mit erhöhten selbsteingeschätzten Lehrerfertigkeiten (Biermann et al., 2015), interaktiven Lernwegen, die im Hinblick auf den beruflichen Kompetenzerwerb als hilfreich eingeschätzt werden (Mayr, 2007), sowie einem höheren Anteil intrinsischer Berufswahlmotive, pädagogischer Vorerfahrungen (Klusmann et al., 2012) und selbsteingeschätzter Lehrerfertigkeiten bei Lehramtsstudierenden einher. Pädagogische Vorerfahrungen ihrerseits haben sich wiederum als einer der besten Prädiktoren pädagogischen Wissens erwiesen (König & Seifert, 2012). In der Studie von Klusmann et al. (2012) zeigt sich allerdings ein kleiner, statistisch signifikanter negativer Zusammenhang zwischen Extraversion und pädagogischer Vorerfahrung. Extraversion wird mit Blick auf den Studienerfolg jedoch auch als ungünstig für den akademischen Erfolg betrachtet, wohingegen neben der Gewissenhaftigkeit insbesondere Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 205 das Merkmal Offenheit für Erfahrungen als relevante positive Einflussgröße erachtet wird (Diseth, 2003). Persönlichkeitsmerkmale und Berufserfolg von Lehrkräften Neuere Befunde zu den Dimensionen des Fünf- Faktoren-Modells weisen auf die Bedeutsamkeit der Merkmale Extraversion und Gewissenhaftigkeit für den Berufserfolg von Lehrkräften hin (Biermann et al., 2015). Sie stehen in negativer Beziehung zur emotionalen Erschöpfung im Referendariat und in positiver Beziehung zur Berufszufriedenheit. In umgekehrter Weise gilt dies für das Merkmal Neurotizismus (Klusmann et al., 2012). Gerade für Leistungskriterien in Form von Studiennoten erweisen sich hohe Neurotizismuswerte unter bestimmten Umständen sogar als vorteilhaft (Diseth, 2003; zur Nullkorrelation von Neurotizismus und pädagogisch-psychologischem Wissen vgl. Klusmann et al., 2012). Bei der Interpretation der Befunde bleibt zu bedenken, dass die Wirkungsrichtung der einzelnen Konstrukte von mediierenden oder moderierenden Effekten beeinflusst wird (bspw. Lernstrategie; vgl. Barrick & Mount, 2005; Diseth, 2003; Hurtz & Donovan, 2000). Durch solche komplexen und teilweise für Studien- und Berufserfolg disparaten Beziehungen (vgl. Emmerich et al., 2006) wird deutlich, wie wichtig es ist, bei der zugrunde liegenden Berufsgruppe der Lehrkräfte klar zwischen der Prognose wofür (Studien- oder Berufserfolg) sowie zwischen den multiplen Studien- und Berufserfolgskriterien (Studiennoten, Studienzufriedenheit bzw. Beanspruchungserleben) zu unterscheiden (vgl. auch Klusmann, Köller & Kunter, 2011; Trapmann et al., 2007). Emmerich et al. (2006) merken zusätzlich an, dass die einzelnen Unterfacetten des Fünf-Faktoren- Modells für eine Prognose der Performanz im Lehrerberuf geeigneter erscheinen, wohingegen die breiten, aggregierten Konstrukte stärker den Studienerfolg erklären könnten (Emmerich et al., 2006; van Buer & Füssel, 2015). Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden und anderen Referenzgruppen Betrachtet man die Ausprägung der Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden im Vergleich zur Ausprägung anderer Studierendengruppen oder den Normstichproben der verwendeten Inventare, so heben sich angehende Lehrerinnen und Lehrer nicht signifikant oder nur in geringem Umfang, etwa in den Merkmalen Extraversion und Verträglichkeit sowie teilweise im Merkmal Offenheit für Erfahrungen, mit kleinen Effektgrößen positiv von den jeweiligen Referenzgruppen ab (vgl. Cramer, 2012; Foerster, 2008; Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009; Mayr, 2009; Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2015). Unterschiede finden sich des Weiteren im Zuge des Vergleichs unterschiedlicher Lehrämter untereinander (Eder, Dämon & Hörl, 2013; Klusmann et al., 2009). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Erfassung allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden keinesfalls ein einheitliches Ergebnis hervorbringt. Die Ausprägungen der einzelnen Persönlichkeitsfaktoren unterscheiden sich von Stichprobe zu Stichprobe zum Teil erheblich (vgl. die Offenheit für Erfahrungen bspw. bei Eder, 2008, und Foerster, 2008), sodass in der Zusammenschau unterschiedlicher Studien kein einheitliches Bild von den Persönlichkeitsmerkmalen angehender Lehrkräfte gezeichnet werden kann (Rothland, 2014). Zudem konstatiert Klusmann (2011, S. 303), dass sich mit Blick auf die Ausprägung der Persönlichkeitsmerkmale im Vergleich „keine allgemeine Negativselektion für das Lehramt zeige“. Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensstile von Lehramtsstudierenden Neben den Big Five gibt es Merkmale, die sich früh entwickeln, als personale Ressourcen gelten und durch Erziehung, Sozialisation und (kritische) Lebensereignisse beeinflusst werden (bspw. Selbstwirksamkeitserwartung; Bandura, 1997; Schmitz & Schwarzer, 2000). Sie erlan- 206 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König gen beim Eintritt in das Erwachsenenalter eine (relativ) hohe Stabilität, gelten jedoch im Gegensatz zu allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen als potenziell veränderbar. Das persönlichkeitsdiagnostische Verfahren Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM; Schaarschmidt & Fischer, 2008) beinhaltet solche personalen Merkmale zur Identifikation berufsbzw. studienbezogener Dispositionen im Umgang mit der Arbeit. Mayr (2014) spricht auch von berufsnahen Persönlichkeitsmerkmalen. Das mehrdimensionale, elf Skalen umfassende Verfahren ermöglicht es, neben dem Arbeitsengagement das Erleben von allgemeinen sozialen, personalen und berufsspezifischen Ressourcen sowie Bewältigungsformen beim Umgang mit Belastungen zu ermitteln. Zusätzlich kann der Fokus auf komplexere Verhaltens- und Erlebensmuster gelegt werden, die das Verhältnis der Ausprägungen auf den elf Primärfaktoren zueinander unter Gesundheitsaspekten charakterisieren und eine individuelle Zuordnung jeder Person zu einem von vier Mustern gestatten. Die Risikomuster sind im Anschluss an Schaarschmidt in der folgenden Weise zu charakterisieren (vgl. Schaarschmidt, 2005 a; Schaarschmidt & Kieschke, 2007): Personen, die dem Risikomuster B angehören, erleben eine permanente Überforderung, verringerte Widerstandsfähigkeit und Erschöpfung sowie eine hohe Resignationstendenz. Personen mit Risikomuster A zeichnen sich durch hohes Engagement und eine hohe Einschätzung der Bedeutsamkeit des Berufs aus, ohne dass dabei positive Emotionen auftreten. Zudem gilt für beide Risikomuster, dass mit den entsprechenden berufsbezogenen Verhaltensstilen generell ein erhöhtes Beanspruchungserleben, verringerte Bewältigungskompetenzen sowie eine Gefährdung insbesondere der psychischen Gesundheit einhergehen. Anders verhält es sich bei den Mustern G (Gesund) und S (Schonung). Muster G zeichnet sich ebenso wie Muster S durch eine hohe Distanzierungsfähigkeit, ein allgemein positives Lebensgefühl sowie ausgeprägte Widerstandsfähigkeit, allerdings gekoppelt mit hohem beruflichen Engagement, aus. Das Muster S ist dagegen durch eine ausgeprägte Schonungstendenz gegenüber den beruflichen Anforderungen zu charakterisieren. Ein Vergleich der Musterverteilungen verdeutlicht, dass die Risikomuster A und B bei Lehramtsstudierenden zusammen genommen zwar geringer ausgeprägt sind als bei berufstätigen Lehrkräften, gleichwohl aber noch einen erheblichen Anteil ausmachen (40 % vs. 60 %; vgl. Schaarschmidt, 2005 b). Der hohe Anteil des Schonungsprofils bei Lehramtsstudierenden (Spannweite zwischen 32 % vgl. Rothland, 2011, bis 53,5 % vgl. Schröder & Kieschke, 2006) wird als Hinweis auf motivationale Einschränkungen gedeutet. Unter Gesichtspunkten der Eignung wurden die Muster bzw. die einzelnen Skalen des AVEM im Sinne von riskanten Eingangsmerkmalen bzw. Voraussetzungen im Studium in einen Zusammenhang mit dem Studien- und Berufserfolg gebracht. Hierbei wurden Studien- und Berufswahlmotive bzw. Überzeugungen zum Lehrerberuf (Römer, Drews, Rauin & Fabricius, 2013; Rothland, 2012), Wohlbefinden im Studium und allgemein im Leben (Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2016) sowie später erfasste Kriterien des Studienerfolgs (Prüfungsnoten; vgl. Künsting, Billich-Knapp & Lipowsky, 2012) betrachtet. Zudem konnten auch Zusammenhänge zum Berufserfolg aufgezeigt werden (Wesselborg, Reiber, Richey & Bohl, 2014). Die Befunde zeigen, dass Lehramtsstudierende des Musters G eine höhere intrinsische Motivation aufweisen, lernzielorientierter sind und Studienstrategien (Lernstrategien im Studium) in stärkerem Maße als ihre Kommilitoninnen bzw. Kommilitonen der Muster S und B nutzen (zum Wohlbefinden vgl. Roloff Henoch et al., 2016). Dies gilt auch für Lehramtsstudierende des Musters A (vgl. Künsting et al., 2012). Lehramtsstudierende, die dem Schonungsmuster angehören, erreichen des Weiteren signifikant schlechtere Noten im erziehungswissenschaftlichen Studium als die Lehramtsstudierenden des Risikomusters A (d = .72). Die erreichten Noten sind jedoch nur tendenziell schlechter Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 207 als die der Studierenden des Musters G (p < .10, d = .45). In der Tendenz absolvieren Studierende des Musters B weniger Prüfungen in den ersten vier Semestern als Studierende mit Muster A. Für die weiteren Einzelgruppenvergleiche ergaben sich dagegen keine weiteren signifikanten Unterschiede (vgl. Künsting et al., 2012). Wie Mayr (2014) fordert, sollte die Beziehung von allgemeinen und spezifischen Merkmalen genauer untersucht werden. Bislang wurde dies für den AVEM als Instrument zur Erfassung spezifischer Personenmerkmale und die Big Five nur selten umgesetzt. Künsting et al. (2012) erfassten neben dem AVEM die Skalen Gewissenhaftigkeit und Neurotizismus des Big-Five- Fragebogens, basierend auf dem International Personality Item Pool (IPIP; Hartig, Jude & Rauch, 2003). Die von ihnen angenommenen Hypothesen konnten insofern bestätigt werden, als dass sich Studierende mit G- und A-Muster als deutlich gewissenhafter und Studierende des A- und B-Musters als wesentlich neurotischer als die beiden jeweils anderen Muster beschreiben lassen (Künsting et al., 2012; vgl. auch Klusmann et al., 2012). In der Studie von Reichl, Wach, Spinath, Brünken und Karbach (2014) wird dieser Zusammenhang bestätigt, indem Neurotizimus als stärkster Risikofaktor die Zugehörigkeit zu Muster A oder B erhöht und eine hohe Gewissenhaftigkeit das Risiko für eine Muster- B- und Muster-S-Zuordnung reduziert (vgl. ebenfalls Klusmann et al., 2012, sowie Roloff Henoch et al., 2016). Bei Reichl et al. (2014) wurden auch die übrigen Persönlichkeitsdimensionen mit dem NEO-FFI erhoben. Die Befunde zur Extraversion lassen dieses Persönlichkeitsmerkmal als protektiv erscheinen, da es bei Studierenden mit G-Muster höher als bei den anderen Mustern ausgeprägt ist. Persönlichkeitsmerkmale, AVEM und pädagogisches Wissen Bei Lehramtsstudierenden wurde bislang der Zusammenhang von persönlichkeitsnahen Verfahren wie dem AVEM mit Studienleistungsdaten in Form von Prüfungsnoten als Proxi für das Wissen und damit die erworbene Kompetenz im Studium von Künsting et al. (2012) untersucht. Unterschiede im leistungsbezogenen Studienerfolg (insbesondere Noten) zeigen sich in Abhängigkeit von den Mustern arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens lediglich im erziehungswissenschaftlichen und nicht im Studium der Hauptbzw. Unterrichtsfächer. Die Autoren vermuten, dass sich Studierende unabhängig vom zugehörigen AVE-Muster für die Hauptfächer generell mehr als für das erziehungswissenschaftliche Studium angestrengt haben könnten (Künsting et al., 2012). Dieser Argumentation folgend hätten nur Personen, die weitere emotionale und motivationale Ressourcen besitzen (A- und insbesondere G-Muster) in den „Rest“ investiert. Gerade in diesem „Rest“ könnte dann aber diskriminatorisches Potenzial liegen, das als zusätzliche Begründung dafür dienen kann, nach Unterschieden im Studienerfolg erfasst über die Veränderung des pädagogischen Wissens mittels nun verfügbarer valider Testverfahren zu fragen. Neben dem Erwerb fachlichen und fachdidaktischen Wissens wird insbesondere das über alle Fächer hinweg benötigte pädagogische Wissen als zentrale kognitive Kompetenz gehandelt (Baumert & Kunter, 2006; für eine umfassende Übersicht im deutschsprachigen Raum vgl. König, 2014 a; Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter, 2015; international vgl. König, 2014 b). Dieses deklarative, konzeptuelle und prozedurale Wissen sollte sich im Rahmen der Nutzung bildungswissenschaftlicher Lehrangebote über die Fachsemester aufbauen und am Ende der Studienzeit bei der Bewältigung konkreter beruflicher Herausforderungen (Performanz) zur Verfügung stehen (König, 2014 a). Die Ergebnisse verdeutlichen, dass - über die einzelne Universität bzw. Hochschule hinweg - eine substanzielle Zunahme im pädagogischen Wissen bei Lehramtsstudierenden im Verlauf ihrer Ausbildung erfolgt (König & Klemenz, 2015; König & Rothland, 2012; König & Seifert, 2012). Neuere Untersuchungen belegen zudem die prognostische Validität des Tests für spezifische Merkmale der Unterrichtsqualität (z. B. Klassenführung; König & Kramer, 2016). 208 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König Studien zum Zusammenhang der Persönlichkeitsdimensionen bzw. den Selbstregulationstypen mittels AVEM mit dem pädagogischen Wissen und der erwarteten Wissensentwicklung im Laufe des Lehramtsstudiums liegen bislang kaum vor. Lediglich in der Studie von Klusmann et al. (2012) konnte ein kleiner statistisch signifikanter Effekt des AVE-Musters S mit dem pädagogisch-psychologischen Wissen aus der COACTIV-R-Studie (Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz - Referendariat) bei angehenden Lehrkräften im Vorbereitungsdienst ermittelt werden. Dieser Befund ist allerdings insofern erwartungswidrig, als dass Studierende mit Schonungsmuster über höheres Wissen verfügen. Der Befund sollte daher validiert werden, indem der gefundene Zusammenhang in weiteren Studien zum pädagogischen Wissen - auch zu anderen dafür genutzten Verfahren wie dem im Rahmen der Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) entwickelten Test - aufgegriffen und überprüft wird. Da Klusmann et al. (2012) selbstregulative Typen bildeten und dafür die AVEM-Skalen der berufsbegleitenden Emotionen ausklammerten, kann der ermittelte Zusammenhang nicht auf die von Schaarschmidt gebildeten und intendierten AVE-Muster verallgemeinert werden. Eine Replikation, die die Muster des AVEM mit dem pädagogischen Wissen in Verbindung bringt, sollte sich somit auf das komplett eingesetzte AVEM-44-Instrument beziehen. Ob sich das engagierte und selbstregulativ positiv zu bewertende Studierverhalten in erkennbar höherem Zuwachs pädagogischen Wissens manifestiert, ist eine bislang ungeklärte Frage. Die von Klusmann et al. (2012) zusätzlich mit dem NEO-FFI erhobenen Persönlichkeitsmerkmale Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit weisen im Übrigen durchweg Null-Korrelationen zum pädagogisch-psychologischen Wissen auf. Diese Ergebnisse bedürfen ebenfalls einer Überprüfung. Die vorliegende Studie setzt hier an, indem der Zusammenhang von Persönlichkeit, AVEM und pädagogischem Wissen respektive Wissensveränderung betrachtet wird. Ziele und Hypothesen Mit der vorliegenden Untersuchung wird ein Beitrag zur Erforschung bedingender und förderlicher Einflussfaktoren für den Erwerb pädagogischen Wissens in der ersten Phase der Lehrerbildung geleistet. Wir fokussieren dabei direkte Effekte zwischen Persönlichkeitsfaktoren, personalen Merkmalen und pädagogischem Wissen bzw. dem Wissenserwerb im Masterstudiengang Lehramt mit zwei Messzeitpunkten im Abstand von einem Jahr. Welche Persönlichkeitsmerkmale sind mit den Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern assoziiert? Befunde von Reichl et al. (2014) und Künsting et al. (2012) lassen vermuten, dass höhere Neurotizismuswerte bei Studierenden mit Muster A und B als bei Studierenden mit den Gesundheitsmustern S und G anzutreffen sind. Darüber hinaus wird Gewissenhaftigkeit als motivationale Variable der Leistungserbringung stärker in Zusammenhang mit Muster G und A als mit Muster B und S gebracht. Zudem prüfen wir die Ergebnisse von Reichl et al. (2014) zum Zusammenhang von Extraversion und Musterzugehörigkeit. Hierbei wird vermutet, dass sich Studierende mit Gesundheitsmuster G häufiger als die anderen Studierenden als extravertiert beschreiben. Den Hypothesen von Künsting et al. (2012) folgend nehmen wir an: H 1a: Lehramtsstudierende mit G-Muster und A-Muster sind gewissenhafter als Lehramtsstudierende mit S-Muster und B-Muster. H 1b: Lehramtsstudierende mit G-Muster und S-Muster weisen geringere Ausprägungen des Persönlichkeitsfaktors Neurotizismus auf als Lehramtsstudierende mit A-Muster und B-Muster. Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 209 Zudem validieren wir die Ergebnisse von Reichl et al. (2014), indem wir prüfen: H 1c: Lehramtsstudierende mit G-Muster sind extravertierter als Studierende der anderen drei Muster. In welchem Zusammenhang stehen Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ausmaß und dem Zuwachs pädagogischen Wissens? Studien zum Zusammenhang der Persönlichkeitsdimensionen mit dem pädagogischen Wissen bzw. dem Wissenserwerb im Lehramtsstudium liegen bislang nicht vor. Unter Berücksichtigung der bisherigen Befunde zum Zusammenhang von Persönlichkeit und Leistung kann kaum von großen Effekten ausgegangen werden. Des Weiteren liegen aus den vorgestellten Studien überwiegend heterogene, disparate Befunde vor, die gegen eine eindeutige Interpretation des Zusammenhangs sprechen. Für die Prognose von zu erbringenden akademischen Leistungen hat sich bislang lediglich das Merkmal Gewissenhaftigkeit als konsistente Einflussgröße ermitteln lassen. Da Master-Studierende bereits auf mehrere Semester Ausbildung zurückblicken können und dieses Studium womöglich in Abhängigkeit des Persönlichkeitsmerkmals unterschiedlich stark betrieben wurde, vermuten wir einen signifikanten, kleinen Zusammenhang zwischen dem Merkmal Gewissenhaftigkeit und der Testleistung zu t1. H 2a: Es liegt ein kleiner signifikanter Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und der Testleistung zu Beginn des Masterstudiums (t1) vor. Wir vermuten zudem, dass sich nur für das Merkmal Gewissenhaftigkeit kleine Effekte zum Wissenszuwachs (t2 - t1) zeigen. H 2b: Je höher die Gewissenhaftigkeit, desto stärker sollte sich ein Zuwachs im pädagogischen Wissen t1 zu t2 zeigen. Mit anderen Worten: Gewissenhaftigkeit wird als signifikanter Prädiktor des Wissenszuwachses eingeschätzt - wenngleich (nur) ein kleiner Effekt erwartet werden kann. In welchem Zusammenhang stehen arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster mit dem Ausmaß und dem Zuwachs pädagogischen Wissens? Ob sich Studierende in Abhängigkeit ihrer Muster im fortgeschrittenen Master-Studium signifikant voneinander im pädagogischen Wissen unterscheiden, kann nur im begrenzten Rahmen unserer Erhebung - ohne Mediatoreffekte - getestet werden. Vermutlich wäre in einer umfänglicheren Studie zu prüfen, ob sich Muster A- und G-Studierende in ihren pädagogischen Vorerfahrungen bereits zu Beginn des Studiums von B- und S-Studierenden signifikant unterscheiden. Hier leiten uns die möglichen Zusammenhänge zwischen initiierten Vorerfahrungen und Wissen mit den Mustern als Mediatoren dieses Zusammenhangs zu dieser Annahme. Im Rahmen unserer Studie vermuten wir: H 3a: Personen unterscheiden sich in Abhängigkeit ihres Musters signifikant im pädagogischen Wissen zu t1. Das pädagogische Wissen ist im Master-Studium bei Lehramtsstudierenden mit G-Muster und A-Muster signifikant stärker ausgeprägt als bei Studierenden mit Muster S und B. Künsting et al. (2012) berichten in ihrer Untersuchung ausschließlich von signifikanten Haupteffekten in den Noten zwischen S- und A-Muster-Studierenden, der darin besteht, dass Studierende mit Muster A bessere Abschlussnoten im erziehungswissenschaftlichen Studium erhalten. Zudem wären die Befunde von Studierenden mit S-Muster nur tendenziell schlechter als die von G-Muster-Studierenden. Mit Blick auf die deskriptiven Statistiken fällt allerdings auf, dass sich Studierende mit 210 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König S- und B-Muster ebenfalls nicht signifikant in der erzielten Note unterscheiden (Künsting et al., 2012). Somit ist zumindest von einem Unterschied in den Leistungen zwischen Personen mit Muster A verglichen mit Muster S und B auszugehen. Aufgrund der Zusammenhänge zwischen Muster G und Gewissenhaftigkeit und der damit vermutlich in Beziehung stehenden Nutzung von Studienangeboten vermuten wir: H 3b: Bei Studierenden mit G- und insbesondere A-Muster zeigt sich von t1 zu t2 ein größerer Zuwachs im pädagogischen Wissen. Inwiefern können Persönlichkeitsmerkmale und AVE-Muster bzw. Skalen das Ausmaß und den Zuwachs pädagogischen Wissens vorhersagen, wenn weitere Variablen kontrolliert werden? Bisherige Befunde legen nahe, dass zumindest das Merkmal Gewissenhaftigkeit auch bei Einschluss leistungsbezogener Kontrollvariablen wie Noten einen signifikanten kleinen Beitrag zu Studienerfolgskriterien leisten kann (vgl. Barrick & Mount, 1991). Dieser Befund wurde zwar über verschiedene Gruppen hinweg geprüft, bislang jedoch noch nicht in Bezug zum pädagogischen Wissen als kognitivem Erfolgskriterium bei Lehramtsstudierenden gesetzt. Es liegen ebenfalls keine Befunde für die AVE- Muster bzw. Skalen vor. Gerade im Kontext kognitiver Merkmale scheint das Geschlecht zudem von Bedeutung zu sein, denn es korrelierte häufig mit der Schulnote (vgl. Helbig, 2012). Daher wird die folgende Hypothese geprüft: H 4: Die erwarteten Zusammenhänge (H2) zwischen Persönlichkeit, AVEM und dem Ausmaß bzw. dem Zuwachs pädagogischen Wissens bleiben auch dann bestehen, wenn leistungsbezogene Kontrollvariablen (Bachelor [BA]-Note und Abiturnote) ebenso wie das Geschlecht kontrolliert werden. Methoden Stichprobe Die dieser Studie zugrunde liegenden Daten stammen aus dem Projekt Didaktisches Wissen und berufliche Motivation von Lehramtsstudierenden (DI- DAKTUM; vgl. König & Rothland, 2012). Die mehrere standardisierte Verfahren beinhaltende Paper-Pencil-Befragung fand an fünf deutschen Universitäten statt und umfasste n = 1287 Lehramtsstudierende. Die Studierenden wurden in Pflichtveranstaltungen befragt, sodass die Gefahr systematischer Drop-out-Raten gering gehalten werden konnte. Es handelt sich dennoch um Gelegenheitsstichproben, wodurch Rücklaufquoten nicht berechnet werden können. Eine Teilstichprobe aus Erfurt (n = 131) bearbeitete neben dem Fragebogen zusätzlich an zwei Zeitpunkten (2009 und 2010) eine Kurzform des TEDS-M-Instruments zum pädagogischen Wissen (König & Blömeke, 2010). Die 20 Minuten dauernde und beaufsichtigte Testung fand ebenfalls in obligatorischen Lehramtsveranstaltungen statt. Im Mittel waren die Erfurter Lehramtsstudierenden, darunter 85 % Frauen, 24.08 (SD = 2.92) Jahre alt und studierten im ersten oder zweiten Studienjahr Lehramt Master. Fast alle (n = 129) hatten bereits den Bachelor abgelegt und absolvierten das Bachelor/ Master-Ausbildungsmodell. 88 (67,2 %) Studierende waren im Lehramt Primarstufe, 41 (31,1 %) im Studiengang Sekundarstufe I eingeschrieben. Zwei Studierende machten dazu keine Angaben. Von dieser Stichprobe liegen vollständige Daten vor, wobei bei n = 14 Fällen keine eindeutige Zuordnung zu einem der vier AVE-Muster erfolgen konnte. Somit wurden diese Personen bei den weiteren Muster- Analysen nicht berücksichtigt. Instrumente Persönlichkeit Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit wurden mit der Kurzform des NEO-PI-R (Ostendorf & Angleitner, 2004), dem NEO-FFI (Borkenau & Ostendorf, 2008) erhoben. Das Inventar umfasst 60 Items (5-stufige Likert-Skala von 1 = starke Zustimmung bis 5 = starke Ablehnung, von denen je 12 Items einer der 5 Skalen zugeordnet sind; vgl. Tab. 1). Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 211 Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster Das Instrument erfasst die elf in der Tabelle 1 aufgeführten Dimensionen arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens mit jeweils vier Items. Anhand der elf Dimensionen des AVEM kann für jeden einzelnen Lehramtsstudierenden der Grad der Passung zwischen dem Individualprofil und den vier mittels Clusteranalysen von Schaarschmidt und Fischer (2008) gewonnenen Referenzprofilen arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens bestimmt werden. Die Wahrscheinlichkeit der Musterzugehörigkeit der Probandinnen und Probanden wird in der vorliegenden Untersuchung mit der von Schaarschmidt und Fischer (2008) vorgeschlagenen Formel berechnet, wobei im Ergebnis die Mehrzahl der Studierenden nicht ausschließlich eine Übereinstimmung mit einem Muster aufweist. Die Zuordnung erfolgt daher unter Berücksichtigung der Kriterien der Musterzuordnung von Schaarschmidt und Fischer (2008). Dabei ist es aber auch möglich, dass Personen keinem der vier Muster zugeordnet werden können (Schaarschmidt & Fischer, 2008). In der vorliegenden Studie kam dies in n = 14 Fällen (10,6 %) vor, davon 4,5 % (n = 6) aufgrund fehlender Angaben. Pädagogisches Wissen Verwendet wurde die Kurzform des TEDS-M-Tests zur Erfassung von pädagogischem Wissen (s. detailliert König, 2014 a, 2014 b; König & Blömeke, 2010; König, Blömeke, Paine, Schmidt, & Hsieh, 2011). Sie umfasst etwa die Hälfte der Testaufgaben des 11 Primärfaktoren des AVEM und 5 Persönlichkeitsfaktoren M SD Cronbach’s α 1 Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit: Stellenwert der Arbeit im persönlichen Leben 10.14 3.02 .81 2 Beruflicher Ehrgeiz: Streben nach beruflichem Aufstieg 14.20 2.50 .73 3 Verausgabungsbereitschaft: Bereitschaft, die persönliche Kraft für die Erfüllung der Arbeitsaufgabe einzusetzen 12.63 2.93 .81 4 Perfektionsstreben: Anspruch bezüglich der Güte und Zuverlässigkeit der eigenen Arbeitsleistung 14.92 2.80 .83 5 Distanzierungsfähigkeit: Fähigkeit zur psychischen Erholung von der Arbeit 12.40 3.00 .79 6 Resignationstendenz bei Misserfolg: Neigung, sich mit Misserfolgen abzufinden und leicht aufzugeben. 10.60 2.44 .72 7 Offensive Problembewältigung: Aktive und optimistische Haltung gegenüber Herausforderungen und auftretenden Problemen 13.56 2.33 .80 8 Innere Ruhe und Ausgeglichenheit: Erleben psychischer Stabilität und inneren Gleichgewichts 13.04 2.46 .69 9 Erfolgserleben im Beruf: Zufriedenheit mit dem beruflich Erreichten 14.92 2.97 .84 10 Lebenszufriedenheit: Zufriedenheit mit der gesamten, auch über die Arbeit hinausgehenden Lebenssituation 16.34 2.55 .85 11 Erleben sozialer Unterstützung: Vertrauen in die Unterstützung durch andere, Gefühl der sozialen Geborgenheit 16.61 2.65 .65 1 Neurotizismus 18.06 6.01 .77 2 Extraversion 32.28 4.78 .68 3 Offenheit für Erfahrungen 28.14 5.70 .70 4 Verträglichkeit 34.87 4.77 .72 5 Gewissenhaftigkeit 36.37 6.07 .86 Tab. 1: Deskriptive Statistiken des AVEM und der NEO-FFI-Skalen: Mittelwerte, Standardabweichungen und interne Konsistenzen 212 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König vollständigen Instruments und wurde auf Basis von Analysen aus TEDS-M entwickelt (Korrelation Kurzfassung mit Langfassung auf Basis der TEDS-M- Daten r > .9). Rund die Hälfte der Testaufgaben besitzt ein geschlossenes, die andere Hälfte ein offenes Antwortformat. Für die offenen Antworten wurden die in TEDS-M entwickelten Kodierschemata genutzt (König & Blömeke, 2010). Alle Fragen wurden auf der Basis des Kodiermaterials zugeordnet. Zwei Rater kodierten das Material unabhängig voneinander. Als Maß der Übereinstimmung wurde Cohen’s κ geschätzt (Jonsson & Svingby, 2007), das zwischen .41 und 1 lag, mit einem Mittelwert von M = .81 (SD = .15). Dies kann als gutes Resultat angesehen werden. Bei fehlender Übereinstimmung der Rater wurden in gemeinsamer Diskussion Einigungen erzielt und ggf. ein dritter Rater hinzugezogen. Um Testwerte für die verschiedenen Versionen zu schätzen, wurde die Item-Response-Theorie (IRT)-Skalierungsmethode genutzt (s. detailliert König & Rothland, 2012). Die Reliabilität ist über alle Skalen hinweg als gut zu bewerten (WLE Reliabilität .86), WLE-Schätzungen der Fähigkeit werden bei der folgenden Datenanalyse zur Messung von pädagogischem Wissen genutzt. Der Test wurde bei beiden Messzeitpunkten zur direkten Vergleichbarkeit linear transformiert auf einen Mittelwert von M = 100 und eine Standardabweichung von SD = 20. Während der Mittelwert beim ersten Messzeitpunkt (t1) noch bei M = 100 lag (SD = 20), betrug er beim zweiten Messzeitpunkt (t2) schon etwa eine Standardabweichung mehr (M = 117.8; SD = 18.8), was als großer Lernzuwachs gelten kann. Kontrollvariablen Neben der Abiturnote wurde die BA-Abschlussnote der Studierenden sowie das Geschlecht bei der regressionsanalytischen Prüfung des Gesamtmodells kontrolliert. Ergebnisse Persönlichkeit und AVEM Im Rahmen der varianzanalytischen Testung zeigen sich wie angenommen in Abhängigkeit der AVEM-Muster signifikante Unterschiede in den Persönlichkeitsmerkmalen Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus und Extraversion. Zunächst wird Hypothese 1 a geprüft. Die einfaktorielle Skala G-Muster (n = 46; 39,3 %) S-Muster (n = 27; 23,1 %) A-Muster (n = 27; 23,1 %) B-Muster (n = 17; 14,5 %) F p η2 Post hoc M SD M SD M SD M SD N E O V G PW (t1) PW (t2) PW (t2 - t1) 15.34 34.06 27.67 35.03 38.67 101.7 118.7 16.97 3.9 3.65 5.77 4.7 4.86 16.29 18.13 17.01 16.33 31.39 27.55 35.23 32.85 106.27 113.3 7.03 4.64 4.8 6.32 5.08 3.83 22.11 22.2 18.33 20.36 31.42 29.03 34.37 40.19 97.5 120.94 23.43 5.18 4.49 5.65 4.71 5.02 23.21 24.47 22.06 24.64 29.15 28.52 33.36 31.88 101.5 116.17 14.64 7.29 5.34 5.1 5.09 5.24 15.79 14.38 15.79 17.526 6.063 .429 .700 18.648 .921 .799 3.672 .001 .01 n.s. n.s. .001 n.s. n.s. .05 .32 .14 .01 .02 .33 .024 .021 .089 A/ B > G/ S G > S/ A/ B G = S = A = B G = S = A = B A/ G > S/ B A = B = G = S A = B = G = S A > S Tab. 2: Persönlichkeitswerte und Wissenstestresultate getrennt nach AVE-Mustern Anmerkungen: N = Neurotizismus, E = Extraversion, O = Offenheit für Erfahrungen, V = Verträglichkeit, G = Gewissenhaftigkeit; PW (t1) = Pädagogisches Wissen zum ersten Messzeitpunkt (2009), PW (t2) = Pädagogisches Wissen zum zweiten Messzeitpunkt (2010), PW (t2 - t1) = Pädagogisches Wissen Differenzleistung t2 - t1; M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, F = F-Wert, p = Signifikanzniveau, η 2 = Effektgröße; Post hoc = signifikante Unterschiede im Post-hoc-Test nach Scheffé. Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 213 Varianzanalyse mit Post-hoc-Testung nach Scheffé unterstützt unsere Annahme von AVEMabhängigen Unterschieden in der Gewissenhaftigkeit, F(3, 116) = 18.65, p < .001, η ² = .33. Studierende des G- und A-Musters sind wie erwartet signifikant gewissenhafter als solche mit S- und B-Muster (vgl. auch die Darstellung in Tab. 2). Auch die Annahme zum Neurotizismus (H 1 b) wird durch die einfaktoriellen varianzanalytischen Befunde gestützt, F(3, 116) = 17.53, p < .001, η ² = .32. Studierende mit G- und S- Muster sind signifikant emotional stabiler als ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen mit A- oder B-Musterzugehörigkeit. Obwohl die Unterschiede zwischen A-Muster (M = 20.36; SD = 5.18) und B-Muster (M = 24.64; SD = 7.29) in der Post-hoc-Testung nach Scheffé nicht signifikant sind, sollte beachtet werden, dass sie sich dennoch um etwa eine ¾-Standardabweichung voneinander unterscheiden (d = .67). Diese Differenz kann bereits auf praktische Relevanz hindeuten. Das nicht-signifikante Ergebnis ist womöglich der kleinen Stichprobe geschuldet, die zu einer verminderten Teststärke führt und bewirkt, dass selbst große Effekte seltener entdeckt werden. Studierende mit G-Muster weisen in etwa eine ¾-Standardabweichung höhere Werte im Merkmal Extraversion auf als die Studierenden mit einem der drei anderen Muster in diesem Merkmal (.64 ≤ d ≤ 1.07). Persönlichkeit und pädagogisches Wissen Zur Prüfung von Zusammenhängen zwischen den einzelnen Persönlichkeitsfaktoren und dem pädagogischen Wissen wurden die bivariaten N E O V G PUW (t1) PUW (t2-t1) PUW (t2) N E O V G SB BE VB PS DF RT OP IR EE LZ SU BA-Note Abi-Note Geschlecht PUW (t1) - - - - - .04 -.04 .24** .13 -.44** .53** -.23** -.53** -.29** -.49** -.21* -.00 -.00 -.08 -.37** - - - - .19* .19* .06 -.05 .27** -.22** .24** .10 .21* .46** .13 .03 -.01 -.19 -.02 -.00 - - - .00 .04 -.01 -.04 -.03 -.03 .01 -.01 -.15 -.08 -.03 -.04 .08 -.06 -.20* .33** -.06 - - -.02 -.10 -.10 -.03 .09 -.10 .06 .09 .18* .28** .15 -.08 -.2* -.23** -.23** .18* -.03 .07 - .29** .54** .47** .64** -.20* -.07 .26** .05 .29** .24** .16 -.15 -.24** -.21* -.01 .04 .03 .08 .00 -.20* -.23** -.10 .00 .13 .00 -.02 -.05 .02 .13 .14 -.42** -.34** -.33** .02 .02 .14 -.01 .04 .21* .26** .08 .03 .09 -.01 -.05 .08 -.05 -.14 -.21* .228** .07 -.02 -.56** .01 .06 .18* .07 .05 .02 .03 -.02 .03 .04 -.01 -.07 .03 -.03 -.01 -.08 -.21* -.29** -.37** .47** Tab. 3: Interkorrelationen zwischen Persönlichkeit, pädagogischem Wissen und den AVEM-Skalen Anmerkungen: N = Neurotizismus, E = Extraversion, O = Offenheit für Erfahrungen, V = Verträglichkeit, G = Gewissenhaftigkeit; PUW (t1) = Pädagogisches Wissen zum ersten Messzeitpunkt (2009), PUW (t2) = Pädagogisches Wissen zum zweiten Messzeitpunkt (2010), PUW (t2 - t1) = Pädagogisches Wissen Differenzleistung t2 - t1; SB = Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit, BE = Beruflicher Ehrgeiz, VB = Verausgabungsbereitschaft, PS = Perfektionsstreben, DF = Distanzierungsfähigkeit, RT = Resignationstendenz, OP = Offensive Problembewältigung, IR = Innere Ruhe, EE = Emotionale Erschöpfung, LZ = Lebenszufriedenheit, SU = Soziale Unterstützung; BA-Note = Bachelor-Note, Abi-Note = Abiturnote; Geschlecht = Kodierung 0 weiblich und 1 männlich; fett: Hypothesen 2 a und 2 b. * p < 0,5. ** p < 0,01. 214 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König Korrelationen betrachtet. Da Studierende in Erfurt bereits im fortgeschrittenen Masterstudiengang waren und über ein grundlegendes pädagogisches Wissen verfügen sollten, wurde vermutet, dass zumindest das Merkmal Gewissenhaftigkeit mit der Wissenstestleistung signifikant korreliert. Dies ist jedoch nicht der Fall (vgl. Tab. 3). Mit Hypothese 2 b wurde vermutet, dass sich nur das Merkmal Gewissenhaftigkeit als signifikanter Prädiktor der Veränderung (t2 - t1) des pädagogischen Wissens erweist. Die bivariaten korrelativen Ergebnisse (vgl. Tab. 3) deuten an, dass unsere Annahme nicht bestätigt werden kann. Lediglich das Merkmal Offenheit für Erfahrungen weist auf einen geringen, aber zu t2 - t1 auf dem 5 %-Niveau nicht signifikanten Effekt hin (r = .14, ns). Die regressionsanalytischen Ergebnisse, bei denen auch die AVE-Muster und weitere Kontrollvariablen berücksichtigt und die daher weiter unten aufgegriffen werden, bestätigen den nicht relevanten Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen auf den Erwerb pädagogischen Wissens in dem von uns gewählten Einjahreszeitraum. Aber auch hier ist mit Blick auf die Stichprobengröße die reduzierte Teststärke zu bedenken. Wird der Zeitpunkt t2 betrachtet, so zeigt sich hier wiederum ausschließlich ein kleiner, diesmal auf dem 5 %-Niveau signifikanter Effekt für das Merkmal Offenheit für Erfahrungen (r = .18, p < .05). Studierende mit höheren Werten bezüglich dieses Merkmals erzielen im Mittel daher die etwas besseren Testleistungen. AVEM und pädagogisches Wissen Um Unterschiede zwischen AVE-Mustern im pädagogischen Wissen zu untersuchen, wurden Varianzanalysen berechnet. Die Zusammenhänge zwischen den AVE-Skalen und dem Wissen wurden mittels Korrelationen (vgl. Tab. 3) dargestellt. Die varianzanalytischen Ergebnisse zeigen nicht signifikante Unterschiede in der Ausgangsleistung der Studierenden (t1) in Abhängigkeit ihrer Musterzuordnung an, F(3, 116) = .92, ns, η ² = .02. Mit Blick auf die absoluten Werte wird dann allerdings ein nicht in dieser Richtung erwarteter Unterschied insbesondere zwischen Studierenden mit S-Muster (106.27) und Studierenden mit A-Muster (97.5) offensichtlich. Das bedeutet, dass Studierende mit S-Muster zu Beginn des Master-Studiums mit höheren Ausgangswerten als ihre Kommilitoninnen bzw. Kommilitonen starteten und der Unterschied in etwa eine halbe Standardabweichung betrug. Dieser Unterschied ist nicht mit den das A-Muster kennzeichnenden Eigenschaften zu vereinbaren, die ein hohes Arbeitsengagement als günstigere Ausgangslage erwarten lassen. Somit konnten bei Studierenden mit S-Muster im Vergleich zu den anderen AVE-Mustern bei fortgeschrittenem Masterstudium zu t1 (noch) keine motivationalen, im pädagogischen Wissen vorhandenen akademischen Einbußen identifiziert werden. Wie bereits mit Hypothese 3 b vermutet, erzielen Studierende mit Muster A (23.4 Punkte) höhere Zuwächse im pädagogischen Wissen (t2 - t1) als Studierende mit B- (14.64) und S- Muster (7.03). Die einfaktorielle Varianzanalyse mit Post-hoc-Testung nach Scheffé, F(3, 116) = 3.67, p < .05, η ² = .09, zeigt allerdings nur signifikante Unterschiede auf dem .01-Niveau zwischen A- und S-Muster an (d = .81), wohingegen sich Studierende mit Muster G (16.97) erwartungswidrig nicht signifikant positiv von Studierenden mit B- und S-Muster abheben. Verglichen mit den Studierenden des A-Musters erzielen Studierende mit S-Muster nur etwa ein Drittel des Lernzuwachses im pädagogischen Wissen. Mit Blick auf die absoluten Unterschiede in der Zunahme der Lernleistung kann aber zumindest von Unterschieden in Höhe einer halben Standardabweichung zwischen S- und Brespektive S- und G-Muster ausgegangen werden (d = .55), die nicht signifikant wird, was möglicherweise auf die geringe Stichprobengröße zurückzuführen ist. Erstaunlicherweise unterscheidet sich die Testleistung zwischen Studierenden mit Muster S und Muster B nur minimal. Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 215 Aufgrund des den Muster B charakterisierenden Mangels an Widerstandskräften, emotionalen Problemen sowie der reduzierten Bedeutsamkeit der Arbeit und damit verbundenen motivationalen Einbußen hätten wir hier einen deutlichen Unterschied zwischen diesen beiden Studierendengruppen erwartet. Zu t2 sind ebenfalls keine signifikanten Unterschiede zwischen den verschiedenen AVE- Mustern zu verzeichnen, F(3, 116) = .8, ns, η ² = .02. Absolut betrachtet zeigen sich die größten Differenzen zwischen Studierenden mit Muster A (120.9) und Studierenden mit Muster S (113.3), die nun konträr zur noch ein Jahr zuvor getesteten Leistung zugunsten der Studierenden mit Muster A ausfallen. Betrachtet man die einzelnen Skalen des AVEM (vgl. Tab. 3), so zeigen sich sowohl zu t 1 als auch mit Blick auf die Lernleistung (t2 - t1) signifikante kleine bivariate Zusammenhänge (zur regressionsanalytischen Prüfung vgl. den folgenden Abschnitt) zwischen den Skalen Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit (SB; r t1 = -.20; r t2 - t1 = .21), Beruflicher Ehrgeiz (BE; r t1 = -.23; r t2 - t1 = .26) und dem Pädagogischen Wissen. Allerdings zeigen diese einfachen Korrelationen ein entgegengesetztes Muster in der Form, als dass hohes Arbeitsengagement, gemessen an den Skalen SB und BE, mit einer geringeren Testleistung zu t1 einhergeht. Die schlechteren Testleistungen der Studierenden mit Muster A lassen sich somit vor allem mit diesen beiden Skalen in Verbindung bringen. Wird nun aber die Differenzleistung (t2 - t1) in den Blick genommen, dann sind es genau diese Skalen, die mit einem höheren Lernzuwachs einhergehen. Bis auf die Skala Soziale Unterstützung (SU; r t2 - t1 = -.21) korrelieren keine weiteren Skalen mit dem Lernzuwachs im pädagogischen Wissen. Je mehr soziale Unterstützung erlebt wird, desto geringer fällt die durchschnittliche Testleistung aus. Es handelt sich hierbei um einen kleinen Effekt, dessen Ergebnis vor der Interpretation zunächst weiterer Replikationen bedarf. 125 120 115 110 105 100 95 PUW MZP 1 PUW MZP 2 Muster G Muster S Risikomuster A Risikomuster B Abb. 1: Leistung im Test zum pädagogischen Wissen nach AVE-Mustern zu t1 und t2. Anmerkungen: Muster G = Gesundheitsmuster, Muster S = Schonungsmuster, Muster A = Risikomuster A, Muster B = Risikomuster B; PUW MZP 1 = Pädagogisches Wissen zum ersten Messzeitpunkt (2009), PUW MZP 2 = Pädagogisches Wissen zum zweiten Messzeitpunkt (2010). 216 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König Zusammengefasst deuten die Befunde auf einen Vorsprung im pädagogischen Wissen zugunsten von Studierenden mit S-Muster hin. Hier fällt insbesondere der Unterschied zum A-Muster markant aus. Diese bei fortgeschrittenem Masterstudium bestehenden Differenzen können bereits ein Jahr später zugunsten der Studierenden mit Muster A ausgeglichen werden, sodass zum Zeitpunkt t2 nur ein kleiner Unterschied zwischen diesen beiden Mustern besteht, wohingegen die Testleistung zwischen G- und B-Muster sowohl zu t1, t2 als auch bei der erzielten Lernleistung insgesamt keine Unterschiede erkennen lässt (vgl. Abb. 1). Persönlichkeit, AVEM und pädagogisches Wissen Um die gemeinsame Beziehung von Persönlichkeit, AVEM (unabhängige Variablen) und pädagogischem Wissen (abhängige Variablen) zu betrachten, wurden lineare Regressionen (ALM) mit dummy-codierten AVE-Mustern für t1, t2 - t1, t2 sowie getrennt unter Einbezug der AVE-Muster und der AVEM-Skalen gerechnet. Hierbei kann sowohl geprüft werden, ob die gefundenen korrelativen Zusammenhänge - unter Einbezug zusätzlicher Kontrollvariablen - weiterhin bestehen, als auch ob möglicherweise Suppressoreffekte vorliegen. Die Regressionsmodelle wurden unter Einbezug der Kontrollvariablen Abitur- und Bachelornote sowie des Geschlechts berechnet. Das Set an Prädiktoren aus AVE-Mustern und Persönlichkeit trägt im Ergebnis über die kognitiven Variablen bzw. die BA-Note hinaus zu t1 nicht signifikant zur Erklärung der Unterschiede im Wissenstest bei (vgl. Tab. 4). Betrachtet man anstatt der Muster die AVEM-Skalen, so wird deren Beitrag ebenfalls nicht signifikant. Dies unterstützt auch die bereits dargestellten korrelativen Ergebnisse. Somit spiegeln sich zu t1 nach wie vor die Ergebnisse nicht signifikanter personaler Prädiktoren wider. Die BA-Note ist hier der einzig signifikante, starke Prädiktor und klärt inkrementell Varianzanteile an der Wissensleistung auf, F (hier; 1, 106) = 11.6, p < .001, R 2 = .07. Zusätzlich erweist sich das Geschlecht als Prädiktor mit kleinem inkrementellen Effekt auf die Wissenstestleistung, F (hier; 1, 100) = 6.64, p < .05, R 2 = .04. Für die Differenzleistung (t2 - t1) wird mittels hierarchischem F-Test (Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003) für die AVE-Muster allerdings ein signifikantes Ergebnis ausgegeben. Dies bedeutet, dass die AVE-Muster als signifikanter inkrementeller Prädiktor der Testleistungsdifferenz über die BA-Note hinaus eingeschätzt werden können. Wie bereits gezeigt, sind die ausschlaggebenden Differenzen in der Testleistung durch Unterschiede zwischen den A- und S- Mustern zu erklären. Werden anstelle der Muster die Skalen ins Regressionsmodell integriert, so dient ausschließlich die Skala Beruflicher Ehrgeiz im Rahmen eines kleinen bis mittelstarken Effekts zur Vorhersage der Leistungsentwicklung im pädagogischen Wissen (t 95 = 2.89, p < .01, η ² = .08). Für die Persönlichkeitsskalen zeigt sich hingegen kein signifikantes Ergebnis. Sie tragen somit nicht signifikant zur Erklärung der Differenzwerte über die BA-Note und die AVE- Muster hinaus bei. Zum Zeitpunkt t2 tragen AVEM und Persönlichkeit zusammengenommen nicht über das Geschlecht hinaus, welches sich als stärkster Prädiktor der Testleistung zu t2 zeigt, F (hier; 1, 100) = 11.53, p < .001, R 2 = .09, zur Erklärung des pädagogischen Wissens bei. Nur der inkrementelle Beitrag der Persönlichkeitsskala Offenheit für Erfahrungen wird mit einem kleinen Effekt signifikant (t 100 = 3.73, p < .01, η ² = .036). Der Effekt für die Skala Offenheit für Erfahrungen zu t2 zeigt sich auch dann noch, wenn statt der AVE-Muster die elf Skalen in die Regression einbezogen werden (t 95 = 2.16, p < .01, η ² = .047). Die kognitiven Variablen erweisen sich allerdings nicht mehr als signifikante Prädiktoren der Testleistung zu t2, Abiturnote: F (hier; 1, 100) = 3.25, ns, R 2 = .03. Resümierend ist festzuhalten, dass die Muster des AVEM als auch die Skala Beruflicher Ehrgeiz signifikant und mit kleinen Effekten die Veränderung im pädagogischen Wissen (t2 - t1) Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 217 erklären, wohingegen Persönlichkeitsmerkmale keinen inkrementellen Beitrag liefern (H 4). Nur zum Messzeitpunkt t2 wird die Skala Offenheit für Erfahrungen mit kleinen Effekten relevant. Das Geschlecht erweist sich vor allem zum zweiten, aber auch ersten Messzeitpunkt, die kognitiven Variablen nur beim ersten Messzeitpunkt und der Differenzleistung als signifikante Prädiktoren. Alle Zusammenhänge sind ausschließlich als kleine Effekte zu interpretieren, die mit verbesserter Teststärke durch eine höhere Anzahl an Probandinnen und Probanden validiert werden sollten. Effekte, die sich bei uns bislang als nicht-signifikant erweisen, könnten sich unter günstigerer Testung durchaus als relevante Einflussgrößen zeigen. Diskussion Zunächst wurde der Zusammenhang zwischen personalen Merkmalen (AVE-Mustern) und allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen (NEO- FFI) betrachtet (Hypothesen 1 a, b und c). Die Ergebnisse von Künsting et al. (2012) sowie Reichl et al. (2014) wurden geprüft. Sie bestätigten sich auch in der vorliegenden Studie: Studierende mit Muster A und G beschreiben sich als signifikant gewissenhafter, Studierende mit Muster G und S als emotional stabiler als die jeweils anderen beiden Studierendengruppen. Zudem ermittelten wir für Studierende mit G-Muster etwa eine ¾-Standardabweichung höhere Extraversionswerte als für die restlichen Muster. Da aus den bisherigen Befunden das Persönlichkeitsmerkmal Gewissenhaftigkeit als günstiger Prädiktor kognitiver Entwicklungen bezogen auf Studienerfolge eingeschätzt werden kann, sollten Studierende mit G- und A-Muster von dieser positiven Ausgangslage im Hinblick auf die Entwicklung des pädagogischen Wissens als kognitivem Studienerfolgskriterium profitieren. Dieser Fragestellung wurde anschließend mit den Hypothesen 2 a und 2 b nachgegangen. Im Ergebnis zeigt sich, dass sich das Merkmal Gewissenhaftigkeit entgegen unserer Erwartungen (vgl. Barrick & Mount, 1991; Mohr & Ittel, 2012) zu keinem Zeitpunkt (t1, t2) auf das Wissen und den Wissenszuwachs (t2 - t1) auswirkt. Am Ende des Einjahreszeitraums (t2) erweist sich unter den Persönlichkeitsdimensionen ausschließlich das Merkmal Offenheit für Erfahrungen als prädiktiv für das pädagogische Wissen. Dieses Ergebnis ist mit den Darstellungen und Befunden von Diseth (2003) kompatibel, der das Merkmal insbesondere mit der intellektuellen Neugier und der allgemeinen Intelligenz in Verbindung bringt. Daneben wurde geprüft, ob sich Studierende mit verschiedenen Mustern arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens im pädagogischen Wissen bereits zu t1, aber auch im Hinblick auf den Wissenszuwachs (t2 - t1), unterscheiden (H 3 a, b). Erwartungswidrig hatten Studierende mit S-Muster zu t1 im Mittel den höchsten, Studierende mit A-Muster im Mittel den niedrigsten Testwert. Allerdings kann dieser Vorsprung ein Jahr später nicht weiter ausge- R 2 F p F (hier) 2 t1 Schritt 1 Schritt 2 .25 .31 13.78 3.24 < .001 < .001 F (hier; 8, 100) = 1.14, ns, R 2 = .06 (PK + AVE-Muster) t2 Schritt 1 Schritt 2 .17 .26 8.48 2.59 < .001 < .01 F (hier; 8, 100) = 1.59, ns, R 2 = .09 (PK + AVE-Muster) t2 - t1 Schritt 1 Schritt 2 .07 .21 2.88 1.84 < .05 < .05 F (hier; 3, 100) = 4.23, p < .001, R 2 = .10 (nur AVE-Muster) F (hier; 5, 100) = 0.65.8, ns, R 2 = .03 (nur PK) Tab. 4: Prüfwerte der Regressionen zu den verschiedenen Zeitpunkten (t1, t2 und t2 - t1) Anmerkungen: t1 =Testzeitpunkt 1, t2 =Testzeitpunkt 2; t2 - t1 = Differenz von t2 - t1; Schritt 1 = allgemeines lineares Modell mit Bachelornote, Abiturnote und Geschlecht als Prädiktoren; Schritt 2 = zusätzliche Aufnahme von Persönlichkeitsfaktoren und/ oder AVE-Muster. F (hier) 2 = Kennwerte der hierarchischen F-Tests, bei t2 - t1 differenziert nach Persönlichkeit und AVE-Muster. 218 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König baut werden, sondern schmälert sich zugunsten der Studierenden mit A-Muster, die gleichzeitig den höchsten Zuwachs im pädagogischen Wissen verzeichnen. Hier stehen die Ergebnisse denen von Klusmann et al. (2012) entgegen, die einen positiven kleinen bivariaten Zusammenhang von pädagogisch-psychologischem Wissen und Muster-S-Zugehörigkeit erhielten. Allerdings handelte es sich, verglichen mit der vorliegenden Untersuchung, um angehende Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Im Hinblick auf unsere eigenen Ergebnisse hätten wir womöglich auch mit einer semesterjüngeren Stichprobe ähnliche Ergebnisse erhalten, da auch bei uns S-Muster-Studierende bis in das Masterstudium einen Vorsprung im pädagogischen Wissen erzielen. In weiteren Studien sollte geprüft werden, ob der Vorsprung im pädagogischen Wissen zugunsten der Studierenden mit S-Muster bereits zu Beginn des Studiums besteht. Auch unsere Befunde zur Relativierung der Testleistung am Ende des Masterstudiums (t2) und die damit nicht zu vereinbarenden Ergebnisse bei angehenden Lehrkräften im Vorbereitungsdienst (Klusmann et al., 2012) bedürfen erneuter Überprüfung. Es könnte sich nämlich auch um Stichprobenartefakte und dadurch erhaltene Effekte handeln. Zuletzt wurden die bivariaten Ergebnisse unter Kontrolle der Abiturnote, der BA-Note und des Geschlechts für das pädagogische Wissen mittels Regressionsanalysen geprüft. Zum ersten Zeitpunkt t1 erweist sich nur die BA-Note und das Geschlecht als einflussreich. Zum zweiten Zeitpunkt t2 ist es neben der Offenheit für Erfahrungen das Geschlecht, das zur Varianzaufklärung der Testwerte beiträgt. Die Differenzleistung (t2 - t1) wird sowohl von den AVE-Mustern als auch der BA-Note in relevantem Umfang determiniert. Aus diesen Befunden wird erkenntlich, dass personale Merkmale im späteren Masterstudium für den Wissenserwerb als relevant erachtet werden können, wohingegen ihr Einfluss noch ein Jahr zuvor bei alleiniger Erhebung zu diesem Zeitpunkt womöglich als nicht bedeutend gedeutet worden wäre. Frauen besitzen sowohl zum Zeitpunkt t1 als auch t2 die besseren Leistungen im pädagogischen Wissen. Konsequenzen für die Forschung und praktische Implikationen Bilanzierend zeigt sich - vergleichbar den bisherigen, nicht auf Lehramtsstudierende konzentrierten Befunden (Barrick & Mount, 1991; Proporat, 2009) - auch in den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung, dass Persönlichkeitsmerkmale generell keine starken Prädiktoren für kognitive Leistungsmaße wie dem des pädagogischen Wissens darstellen. Da die Bedeutung der Persönlichkeitsfaktoren für den Studien- und Berufserfolg bislang - mit Einschränkungen für die konsistenten Befunde zum Faktor Neurotizismus - als weitgehend ungeklärt gelten muss, sollten diese Merkmale keinen Bestandteil selektiver Studieneingangstests darstellen (vgl. Rothland, 2014). Es konnte bereits gezeigt werden, dass prominente Selbsterkundungsverfahren (u. a. FIT: Herlt & Schaarschmidt, 2007; FIBEL: Böttcher, Kanning, Herrmann & Brinkmann, 2006) sich auf die Erfassung allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale konzentrieren (vgl. Rothland, 2013; Rothland & Tirre, 2011). Dies ist vor dem Hintergrund der hier vorgelegten Befunde zu hinterfragen. Zudem legen vereinzelte Überlegungen zu Cut-off-Werten sowie neueste Befunde (Cramer & Binder, 2015) nahe, dass ein Zuviel an Gewissenhaftigkeit bis hin zur Pedanterie mit einer extensiven Verausgabungsbereitschaft (vgl. hierzu auch den korrelativen Zusammenhang von Gewissenhaftigkeit und Distanzierungsfähigkeit bei Künsting et al., 2012) gekoppelt sein kann, die ihrerseits im Zusammenhang mit dem Erschöpfungserleben steht (Foerster, 2008). Weitere Befunde legen nicht-lineare Zusammenhänge wie die in den Sozialwissenschaften häufig beobachteten (umgekehrt) U-förmigen Beziehungen zwischen Variablen nahe (Keller-Schneider & Albisser, 2012), die mittels linearer Regressionen nicht analysierbar sind und meistens vernachlässigt werden (Proporat, 2009). Längsschnittstudien könnten hier die Art des Zusammenhangs von Persönlichkeitsmerkmalen mit dem Studien- und Berufserfolg detaillierter beleuchten. Persönlichkeit und Kompetenzentwicklung bei Lehramtsstudierenden 219 Forschungsperspektiven: Komplexere Prüfungen Im Sinne des Modells der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften sollte der Blick schrittweise auf weitere Zusammenhänge erweitert werden. Für personale Merkmale bedeutet dies beispielsweise, dass auch indirekte Einflüsse (bspw. Merkmal Extraversion als Prädiktor pädagogischer Vorerfahrungen) betrachtet werden, die den bereits als signifikant getesteten Zusammenhängen (höhere Extraversion bei Studierenden mit G-Mustern) eine zusätzliche Bedeutung im Rahmen der Wissensentwicklung geben könnten. Pädagogisches Wissen wird als bereichsspezifisch aufgefasst und entwickelt sich bereits bei der eigenständigen Nutzung von Lerngelegenheiten vor und im Studium. Zu nennen wären hier beispielsweise pädagogische Vorerfahrungen in Form von Nachhilfeunterricht, Leiten von Jugendgruppen oder auch das Fachliteraturstudium zum Unterrichtswissen. Daher vermuten wir weitere, hier nicht überprüfte Zusammenhänge mit der Testleistung. Eine Testung möglicher und durchaus als relevant einzustufender Einflussfaktoren wäre indes zu groß für die von uns vorliegende Fallzahl. In weiteren Studien mit größeren Stichproben wären wir dazu geneigt, die womöglich protektive und wissensförderliche Bedeutung des Persönlichkeitsmerkmals Extraversion weiter zu untersuchen. Es wäre hier zu prüfen, ob sich Studierende mit hohen Werten im Merkmal Extraversion bereits zu Beginn des Studiums (t1) im pädagogischen Wissen in positiver Weise signifikant von den anderen Studierenden abheben. Extraversion und insbesondere die Facette Kontaktfähigkeit lässt sich nämlich als Disposition zur Aufnahme von Beziehungen interpretieren. Extravertierte Schülerinnen und Schüler bzw. Studierende sollten daher häufiger auf andere zugehen und solche Tätigkeiten wie das Erteilen von Nachhilfe, das Leiten von Jugendgruppen oder auch Gestalten von Freizeitaktivitäten präferieren. Da vor dem Studium eine aufgegriffene Lerngelegenheit wie die Nachhilfetätigkeit als Prädiktor zur Vorhersage des pädagogischen Wissens zu t1 gehandelt wird, vermuten wir - entgegengesetzt zu den Ergebnissen von Klusmann et al. (2012) - einen dazu vorgelagerten Zusammenhang mit der Persönlichkeit, der zu einem indirekten Effekt von Extraversion (selbst initiierten Vorerfahrungen = Nachhilfetätigkeit) hin zum pädagogischen Wissen führen könnte. Indem solche Zusammenhänge mit der Persönlichkeit als mediierendem Faktor untersucht werden, wäre der Frage nachzugehen, „ob und inwieweit nun pädagogische Vorerfahrungen mit dem Erfolg im Studium zusammenhängen“ (Schreiber, Darge, König & Seifert, 2012, S. 122). Limitationen der vorliegenden Untersuchung Bei der Interpretation unserer Ergebnisse bleibt zu bedenken, dass es sich um eine relativ kleine Gelegenheitsstichprobe handelt, die nicht repräsentativ für Lehramtsstudierende anderer Universitäten oder der zugrunde liegenden Population an Lehramtsstudierenden allgemein sein muss. Durch spezifische Merkmalsausprägungen können dadurch Ergebnisse verzerrt sein. Eine positive Verzerrung im Vergleich zu einer semester-heterogeneren Stichprobe wäre denkbar, da im späteren Masterstudium Studierende mit ungünstigen Persönlichkeitsmerkmalen möglicherweise bereits aus dem Studium ausgetreten sein könnten. Von daher sollten alle Ergebnisse an einer größeren und wenn möglich zufällig gezogenen Studierendenzahl überprüft werden. Die Ergebnisse sollten daher mit Vorsicht interpretiert und erneut validiert werden. Einschränkend ist zudem zu nennen, dass die Wahl der beiden Messzeitpunkte eine eher kurze Zeitspanne umfasst. Längsschnittliche und multimethodale Überprüfung der Zusammenhänge von Persönlichkeit und pädagogischem Wissen Spannend wäre eine längsschnittliche Erhebung, bei der die personale Ausgangslage zu mehreren Zeitpunkten mit dem pädagogischen Wissen aber auch mit weiteren, verhaltensbasierten Kom- 220 Jasmin Römer, Martin Rothland, Johannes König petenzmerkmalen der Performanz in Verbindung gebracht würde. Möglich wäre hier die Integration videobasierter Unterrichtsaufnahmen - womöglich zu Beginn und am Ende des Schulpraktikums der Studierenden. Diese könnten zusammen mit Selbsteinschätzungen und weiteren Selbstreflexionen als Hinweise veränderungsbedürftiger Kompetenzen in Abhängigkeit von personalen Ausgangslagen gebracht werden. Hierdurch würde zum einen erfahrbar, ob sich Studierende mit bestimmten Persönlichkeitskonstellationen im Verhalten vor der Klasse tatsächlich bereits im Studium voneinander unterscheiden. Zum anderen lieferten die Selbsteinschätzungen auch Anhaltspunkte von emotionalen Zuständen, die unabhängig von videobasierten Fremdeinschätzungen ausfallen, die Stimmung von Lehrkräften beeinflussen könnten und dadurch unterrichtsrelevant sind. Literatur Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Barrick, M. R. & Mount, M. K. (1991). The big five personality dimensions and job performance: A metaanalysis. Personnel Psychology, 44, 1 - 26. https: / / dx. doi.org/ 10.1111/ j.1744-6570.1991.tb00688.x Barrick, M. R. & Mount, M. K. (2005). Yes, personality matters: Moving on to more important matters. Human Performance, 18, 359 - 372. https: / / dx.doi.org/ 10.12 07/ s15327043hup1804_3 Barrick, M. R., Mount, M. K. & Judge, T. A. (2001). Personality and performance at the beginning of the new millenium: What do we know and where do we go next? 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