eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 64/4

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2017
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Empirische Arbeit: Motivationsförderung am Elternsprechtag

101
2017
Johanna Hilkenmeier
Sabrina Wiescholek
Heike M. Buhl
Eltern und Lehrkräfte kommen zweimal jährlich an Elternsprechtagen zusammen, um über leistungsrelevante Merkmale des Schulkindes zu sprechen und seine Schullaufbahn voranzubringen. Merkmale dieser Gespräche wurden bisher kaum systematisch untersucht. Der Beitrag geht vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie der Frage nach, wie elterliche Motivation und schließlich elterliches Unterstützungsverhalten im Gespräch am Elternsprechtag mittels einer strukturgebenden, autonomieunterstützenden und wertschätzenden Beratung durch die Lehrkraft gefördert werden kann. Hierzu wurden 271 Eltern am Elternsprechtag sowie drei bis vier Wochen danach befragt. Die angenommene dimensionale Struktur des Gesprächsverhaltens der Lehrkräfte konnte in Teilen bestätigt werden: Eine konfirmatorische Faktorenanalyse ergab, dass Eltern die selbstbestimmungstheoretisch abgeleiteten Dimensionen Wertschätzung, Autonomieunterstützung und Strukturgebung im Gespräch wahrnehmen. Zudem konnte gezeigt werden, dass bei schwachen Leseleistungen des Kindes sowohl Eltern ihr Unterstützungsverhalten anpassen, als auch Lehrkräfte sich mehr um die Motivationsförderung der Eltern bemühen. Dabei wurde der Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Leseleistung und einer Veränderung im Unterstützungsverhalten durch die wahrgenommene Autonomieunterstützung mediiert: Fühlen sich Eltern also im Gespräch von der Lehrkraft in ihrer Autonomie unterstützt, berichten sie danach häufiger, ihr Unterstützungsverhalten verändert zu haben.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 256 -269 DOI 10.2378/ peu2017.art18d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Motivationsförderung am Elternsprechtag Zum Zusammenhang zwischen eingeschätzter Leseleistung, Lehrer- und Elternverhalten Johanna Hilkenmeier, Sabrina Wiescholek, Heike M. Buhl Universität Paderborn Zusammenfassung: Eltern und Lehrkräfte kommen zweimal jährlich an Elternsprechtagen zusammen, um über leistungsrelevante Merkmale des Schulkindes zu sprechen und seine Schullaufbahn voranzubringen. Merkmale dieser Gespräche wurden bisher kaum systematisch untersucht. Der Beitrag geht vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie der Frage nach, wie elterliche Motivation und schließlich elterliches Unterstützungsverhalten im Gespräch am Elternsprechtag mittels einer strukturgebenden, autonomieunterstützenden und wertschätzenden Beratung durch die Lehrkraft gefördert werden kann. Hierzu wurden 271 Eltern am Elternsprechtag sowie drei bis vier Wochen danach befragt. Die angenommene dimensionale Struktur des Gesprächsverhaltens der Lehrkräfte konnte in Teilen bestätigt werden: Eine konfirmatorische Faktorenanalyse ergab, dass Eltern die selbstbestimmungstheoretisch abgeleiteten Dimensionen Wertschätzung, Autonomieunterstützung und Strukturgebung im Gespräch wahrnehmen. Zudem konnte gezeigt werden, dass bei schwachen Leseleistungen des Kindes sowohl Eltern ihr Unterstützungsverhalten anpassen, als auch Lehrkräfte sich mehr um die Motivationsförderung der Eltern bemühen. Dabei wurde der Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Leseleistung und einer Veränderung im Unterstützungsverhalten durch die wahrgenommene Autonomieunterstützung mediiert: Fühlen sich Eltern also im Gespräch von der Lehrkraft in ihrer Autonomie unterstützt, berichten sie danach häufiger, ihr Unterstützungsverhalten verändert zu haben. Schlüsselbegriffe: Elternsprechtag, Motivationsförderung, Elternarbeit, Parental Involvement, Lesen Fostering Motivation Through Parent-Teacher Conferences. The Relationship Between Perceived Reading Competence and the Behavior of Teachers and Parents Summary: Parents and teachers in Germany meet twice a year to talk about the child’s achievements and how to foster his/ her school career. The characteristics of these parent-teacher conferences have not been investigated systematically yet. This article investigates how teachers foster parental involvement in parent-teacher conferences. Based on the self-determination theory this study examines which motivational features are being perceived by parents in parent-teacher-talk and how this is linked to parental motivation and to a change in parental home-based involvement. 271 parents answered a written questionnaire immediately after the conference as well as three to four weeks after. The dimensional structure could be confirmed to a certain extent. Confirmatory factor analysis revealed that parents perceived motivational elements based on self-determination theory like autonomy support, responsiveness and structuring during conversation. In addition, when the child’s reading achievement was low, parents adapted their home-involvement and teachers endeavored in fostering parental involvement. The quality of teachers’ conversation mediated the relation between perceived reading achievement and parental home-involvement. Thus, if parents felt that the teacher supported their autonomy, they were later more likely to report an increase in their involvement in children’s learning at home. Keywords: Parent-teacher conference, motivation, parental involvement, reading Motivationsförderung am Elternsprechtag 257 Im Jahr 2013 betrug die Anzahl von Schülerinnen und Schülern im bundesdeutschen Primarbereich 2.772.129 (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2015). Geht man davon aus, dass sich die Mehrheit der Eltern von Grundschulkindern am Schulalltag des Kindes beteiligt (z. B. Sacher, 2005; Schwanenberg, McElvany, Becker & Pfuhl, 2013), und Elternsprechtage mindestens einmal im Schulhalbjahr stattfinden (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014), ergeben sich dadurch in Deutschland jährlich schätzungsweise über 5 Millionen Elterngespräche. Spätestens diese Schätzung verdeutlicht, dass ein breites Publikum an Eltern, Lehrkräften und nicht zuletzt Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern von Forschungsbefunden zur Qualität und Wirksamkeit dieser Gespräche profitieren kann. In der Tat zählen Elternsprechtage im deutschen Sprachraum zu einem der wenigen (formellen) Kontakte zwischen Eltern und Lehrkräften (z. B. Jäger-Flor & Jäger, 2009; Sacher, 2014). Lehrkraft und Eltern(-teil) kommen hier zusammen, um unter anderem über schulleistungsrelevante Belange des Kindes zu sprechen. Bisherige Untersuchungen zeigen allerdings, dass sich Eltern mehr Unterstützung durch die Lehrkraft wünschen und den Kontakt zur Lehrkraft zum Teil als wenig hilfreich erleben (z. B. Neuenschwander et al., 2005; Sacher, 2014). Dieser Beitrag geht der Frage nach, inwieweit Eltern die Gespräche am Elternsprechtag als motivationsfördernd erleben und inwieweit dies wiederum im Zusammenhang mit dem wahrgenommenen Nutzen des Gesprächs, der elterlichen Zufriedenheit und dem elterlichen Unterstützungsverhalten steht. Nach einer kurzen Beschreibung des möglichen Spannungsfelds des Elternsprechtags und der damit verbundenen (Un-)Zufriedenheit von Eltern konzentriert sich der Beitrag auf das Potenzial, das ein Elternsprechtag für die Förderung elterlichen Unterstützungsverhaltens hat. Elternsprechtage als mögliches Spannungsfeld Häufig werden von Eltern (und Lehrkräften) befriedigende Erfahrungen im Kontakt miteinander berichtet und hinsichtlich der Kooperationsvorstellungen besteht meist Konsens (Jäger-Flor & Jäger, 2009). Es herrscht in Teilen jedoch auch Unzufriedenheit und Uneinigkeit zwischen den beiden Sozialisationsinstanzen (Neuenschwander et al., 2005; Sacher, 2014). Dies ist insofern alarmierend, als Wohlbefinden und Zufriedenheit von Akteuren wichtige Zielkriterien sind (Helmke, 2014). Uneinigkeit und Unzufriedenheit zwischen den Sozialisationsinstanzen wird auch in gesprächsanalytischen Untersuchungen deutlich. So beschreiben Bennewitz und Wegner (2015) Elterngespräche bei nicht ausreichenden Schulleistungen als oftmals problematische und von Vorwürfen geprägte Gespräche zwischen Familie und Lehrkraft, die einander die Verantwortung für die Leistungen des Schulkindes zuschieben. Gesprächsanalytische Untersuchungen aus dem angelsächsischen Sprachraum kommen zudem zum Ergebnis, dass in Elterngesprächen oftmals ein Machtgefälle deutlich wird (Baker & Keogh, 1995), in welchem die Lehrkraft kontrollierend und dominierend agiert (z. B. MacLure & Walker, 2000). Ob dieses Machtgefälle in Gesprächen mit Familien aller Sozialschichten zu beobachten ist, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Viele Eltern fühlen sich von der Lehrkraft schlecht informiert und haben Interesse an mehr Ratschlägen und Hilfe vonseiten der Lehrkraft (z. B. Neuenschwander et al., 2005; Sacher, 2014). Beratungsbedarf der Eltern besteht insbesondere hinsichtlich der Themen Leistungsstand des Kindes, Schulwahl, Versetzung des Kindes, Schulwechsel, Umgang mit Lernschwierigkeiten sowie Hilfestellung bei den Hausaufgaben (vgl. Hertel, Bruder, Jude & Steinert, 2013). Alarmierend ist, dass besonders Eltern leistungsschwacher Schulkinder den Kontakt zur Lehrkraft als wenig nützlich erleben (Sacher, 2014). 258 Johanna Hilkenmeier, Sabrina Wiescholek, Heike M. Buhl Zur Frage, wie Eltern den Kontakt zur Lehrkraft erleben, fand Sacher (2005) mittels einer standardisierten Elternbefragung drei Elterntypen: Reservierte (15,6 %), welche wenig Nutzen im Kontakt zur Lehrkraft sahen und angaben, nur mäßigen Kontakt zu haben; Sparsame (74,1 %), die zwar auch angaben, wenig Kontakt zu haben, diesen jedoch als nützlich erlebten; sowie Aufgeschlossene (10,3 %), welche von einem häufigen und als nützlich erlebten Kontakt berichteten. Hinsichtlich des Elterntyps Reservierte sollte es ein Ziel des Elternsprechtags sein, dass auch diese Eltern den Kontakt zur Lehrkraft als nützlicher bzw. hilfreicher wahrnehmen, was wiederum eine Veränderung im elterlichen Unterstützungsverhalten bewirken könnte. Elterngespräche zur Förderung elterlichen Unterstützungsverhaltens Das Schulgesetz von Nordrhein-Westfalen (§ 44) zählt zu den Aufgaben von Lehrkräften nicht nur das Informieren von Schulkindern und deren Eltern über die Lern- und Leistungsentwicklung, sondern auch die Beratung. Dabei sollen unter anderem Fragen der Erziehung, Schullaufbahn und des weiteren Bildungswegs besprochen werden. Ziel einer Beratung ist es, „dem Ratsuchenden zu helfen, sein Problem und die möglichen Ursachen besser zu verstehen und durch eine Veränderung oder Erweiterung seiner Perspektive zu adäquateren Lösungsmöglichkeiten zu kommen“ (Schnebel, 2007, S. 17). Eltern und Schulkinder sollen also, sowohl präventiv als auch interventiv, dabei unterstützt werden, Lösungsmöglichkeiten für ein (schulbezogenes) Problem zu finden, um schließlich eine Handlungsstrategie auf für das Kind schulleistungsrelevante Situationen übertragen zu können. Eine Elternberatung könnte in diesem Fall also dazu führen, dass Eltern nach einem Gespräch mit der Lehrkraft ihre Strategien anpassen und somit möglicherweise ein angemesseneres Maß an Engagement oder Unterstützungsverhalten zeigen. Ein zentrales Ziel von Elternarbeit, und somit auch von Elterngesprächen, sollte es somit sein, Eltern zu motivieren, ihr Unterstützungsverhalten zu optimieren. Denn „vor allen Dingen gilt es, Eltern zu veranlassen, ihre Rolle als Erzieher und Organisatoren der häuslichen Lernumgebung ihrer Kinder aktiv und angemessen auszuüben“ (Sacher, 2014, S. 22). Dieses elterliche Unterstützungsverhalten umfasst, analog zu den Begriffen Parental Involvement (z. B. Hoover-Dempsey & Sandler, 1995), Elternpartizipation (z. B. Melzer, 1987) oder schulisches Elternengagement (z. B. Wild, 2004), die Teilnahme an bzw. die Involviertheit in die schulische Entwicklung des Kindes. Die Förderung dieses Unterstützungsverhaltens ist insofern von Bedeutung, als bereits wiederholt gezeigt werden konnte, dass viele Formen elterlicher Unterstützung leistungsrelevante Merkmale des Kindes positiv beeinflussen (z. B. Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2007). Dabei gilt die Unterstützung zu Hause als wichtiger Aspekt elterlichen Schulengagements. Hierzu zählt beispielsweise die Qualität der Hausaufgabenunterstützung (z. B. Dumont, Trautwein, Nagy & Nagengast, 2014; Lorenz & Wild, 2007) sowie allgemein die Gestaltung der häuslichen Lernumwelt (vgl. Niklas, Möllers & Schneider, 2013). Es konnte zudem gezeigt werden, dass die Qualität oder das Ausmaß an Unterstützung als Reaktion auf vorangegangene Leistungen des Kindes zu sehen ist (z. B. Dumont et al., 2014; Helmke, Schrader & Hosenfeld, 2004). Dabei ist neben der tatsächlichen Leistung auch die kindbezogene Kompetenzeinschätzung der Eltern für die Art und Weise der Unterstützung bedeutsam (z. B. Buff, Reusser, Dinkelmann & Steiner, 2011). Bei der Erforschung elterlichen Schulengagements ist daher die Erfassung der elterlichen Perspektive von zentraler Bedeutung, da letztlich die Wahrnehmung und Interpretation der sozialen Umwelt, wie beispielsweise die Rückmeldungen von Lehrkräften, die Motivation und das damit verbundene Verhalten beeinflussen (z. B. Eccles, 2005; Helmke, 2014). Motivationsförderung am Elternsprechtag 259 Die Bedeutung des Elternhauses für die Kompetenzentwicklung des Kindes ist in der Domäne Lesen besonders groß (Bos, Tarelli, Bremerich-Vos & Schwippert, 2012). Unterstützen Eltern ihr Kind im Leselernprozess, indem sie ihm bei Hausaufgaben angemessen Hilfestellungen geben, dem Kind Lesestrategien vermitteln und gemeinsame Leseaktivitäten stattfinden, kann dies die Lesemotivation und schließlich die Leseleistung des Kindes fördern (z. B. Hertel, Jude & Naumann, 2010; Retelsdorf & Möller, 2008). Bei Eltern finden sich aber bedeutsame Unterschiede in der Gestaltung einer anregenden Lernumwelt (z. B. Niklas et al., 2013). Hier knüpft die Frage an, ob und wie Eltern im Rahmen von Elterngesprächen dazu motiviert werden können, ihr Kind optimal in seinem schulischen Alltag, insbesondere im Lesen, zu unterstützen. Die Forschung zu Prädiktoren elterlichen Unterstützungsverhaltens gibt hierfür wichtige Anhaltspunkte. So unterstützen Eltern ihre Kinder häufiger im Schulalltag, wenn sie überzeugt sind, durch ihr eigenes Engagement Erfolge beim Kind erzielen zu können, sie über Wissen und Fertigkeiten bezüglich einer angemessenen Unterstützung verfügen, ihnen ausreichende Ressourcen in Form von Zeit und Kraft zur Verfügung stehen und sie sich von der Lehrkraft oder dem Schulkind zu mehr Engagement eingeladen bzw. aufgefordert fühlen (Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997; Hoover- Dempsey & Sandler, 1995; Yotyodying & Wild, 2014). Je nach Bedarf vermitteln Lehrkräfte Eltern beispielsweise Wissensinhalte oder Fertigkeiten oder sie fordern Eltern explizit zur Unterstützung auf. Dies könnte wiederum dazu führen, dass Eltern das Gespräch als nützlich erleben, zufrieden mit der Lehrkraft sind und anschließend ihr Unterstützungsverhalten anpassen. Zur Frage, WIE Lehrkräfte Eltern im Gespräch konkret begegnen sollten, geben vielzählige Empirikerinnen bzw. Empiriker und Praktikerinnen bzw. Praktiker Tipps und Ratschläge. So fallen im angloamerikanischen Sprachraum häufig Begriffe wie warmth, empathy, respect, focus on strength, two-way communication, setting goals together, sharing ideas oder action plan (z. B. Lawrence-Lightfoot, 2003; Rotter, Robinson & Fey, 1987; Seplocha, 2004; Stevens & Tollafield, 2003). Ähnlich fallen die Tipps und Ratschläge im deutschen Sprachraum aus. So spricht Sacher (2014) von geduldigem Zuhören, einem höflichen und freundlichen Umgangston, Verständnis und Einfühlung, der Vermeidung von Drohungen und Zwang, dem Begegnen auf Augenhöhe, dem Vereinbaren klarer und konkreter Ziele sowie der Bedeutung eines hinreichend großen Entscheidungsspielraums für Eltern. Auch Neuenschwander et al. (2005) raten zu einem Verzicht auf Kontrolle, einer Berücksichtigung von Achtung und Vertrauen sowie einer ausreichenden Information für Eltern. Aich (2011) spricht bei Elterngesprächen von der Bedeutung einer empathischen, authentischen und wertschätzenden Lehrkraft und auch Hertel (2009, S. 82) berichtet von vergleichbaren Strategien wie „Lehrer fragt die Eltern nach ihrer Sicht des Problems“, „Lehrer thematisiert die Ressourcen der Eltern“, „Lehrer erarbeitet und legt gemeinsam mit den Eltern konkrete Ziele fest“. Ebenso sprechen Gartmeier, Bauer, Fischer, Karsten und Prenzel (2011) von Wertschätzung, Einfühlung, Partnerschaft, gemeinsamer Lösungsfindung sowie einer Strukturierung und Transparenz. Eine motivationstheoretische Einbettung der hier beschriebenen Strategien für die Gestaltung eines Elterngesprächs bietet die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (z. B. 2002), welche bereits in vielen Domänen wie in der Medizin oder im arbeits- und organisationspsychologischen Bereich untersucht und bestätigt werden konnte (z. B. Deci & Ryan, 2002). Demnach ist zur Förderung intrinsischer Motivation die Erfüllung der drei Grundbedürfnisse Kompetenzerleben, Autonomie und soziale Eingebundenheit von zentraler Bedeutung. Für das soziale Umfeld bedeutet dies neben der Autonomieunterstützung und einem Verzicht auf Kontrolle, dass Personen zur Förderung der sozialen Eingebundenheit wertgeschätzt werden sollten. Außerdem sollten 260 Johanna Hilkenmeier, Sabrina Wiescholek, Heike M. Buhl extrinsisch motivierte Personen zur Förderung selbstbestimmter, selbstgesteuerter Lernprozesse zusätzlich eine Strukturierung erfahren (Grolnick, Deci & Ryan, 1997). Aus motivationspsychologischer Sicht führt also eine zugewandte Autonomieunterstützung und ein geringes Ausmaß direktiver Kontrolle bei gleichzeitiger Strukturierung zu einem Anstieg intrinsischer Motivation (Grolnick, Deci et al., 1997), was auch in der Forschung zu Hausaufgabenunterstützung gezeigt werden konnte (Dumont et al., 2014; Lorenz & Wild, 2007). Bezieht man diese theoretische Rahmung auf die Motivation von Eltern, ihr Kind im Schulalltag zu unterstützen, so liegt nahe, dass auch im Gespräch zwischen Eltern und Lehrkräften eine Strukturgebung und zugewandte Unterstützung der elterlichen Autonomie durch die Lehrkraft hilfreich ist, um Merkmale elterlicher Motivation zur Lernunterstützung (wie Selbstwirksamkeitsüberzeugung oder Rollenwahrnehmung), elterliche Zufriedenheit mit dem Gespräch und der Lehrkraft und schließlich elterliches Unterstützungsverhalten zu fördern. Partiell stützen Studien diese Annahme bereits. So gaben Eltern zum Beispiel im Rahmen einer Befragung an, durch die Möglichkeit, am Elternsprechtag Fragen stellen zu können und Fragen gestellt zu bekommen, in ihrem Engagement gestärkt worden zu sein (vgl. Grady, 2013). Akers (2005) berichtet, dass das Setzen konkreter, messbarer, erreichbarer und ergebnisorientierter Ziele (im Sinne der Strukturgebung) zu einem häufigeren Umsetzen der vereinbarten Maßnahmen im häuslichen Umfeld führte. Ebenso stellten Minke und Anderson (2003) mittels einer Elternbefragung die Bedeutsamkeit des Erhaltens von Informationen sowie die Bedeutsamkeit einer wertschätzenden Gesprächsatmosphäre heraus. In einer überschaubaren Befragung von 19 Eltern kam Brandt (2003) zu dem Schluss, dass die bidirektionale Konversation im Sinne eines Dialogs sowie der konkrete, vor Ort erstellte Handlungsplan (action plan) besonders bedeutsam für eine positive elterliche Wahrnehmung des Gesprächs waren. Fragestellung Elterngespräche bieten eine Möglichkeit, Eltern zu mehr schulischem Engagement zu motivieren. Unter Berücksichtigung der Selbstbestimmungstheorie könnte die elterliche Motivation und somit schließlich das elterliche Unterstützungsverhalten in verschiedenen Bereichen mittels einer strukturgebenden, autonomieunterstützenden und wertschätzenden Beratung durch die Lehrkraft positiv beeinflusst werden. Hilkenmeier, Wiescholek und Buhl (im Review) konnten im Rahmen einer Elternbefragung bereits zeigen, dass Eltern bei einer schlechten Leseleistung des Kindes mehr Unterstützungsaufforderungen durch die Lehrkraft wahrnehmen. Analog zu den Befunden zur wechselseitigen Abhängigkeit von elterlichem Unterstützungsverhalten und der Leistung des Kindes wird auch im Kontakt zwischen Elternteil und Lehrkraft davon ausgegangen, dass die Lehrkraft im Gespräch differenziert auf die Leistung des Kindes reagiert. Diese Untersuchung konzentriert sich darauf, wie Eltern, unter Berücksichtigung der (von Eltern eingeschätzten) Leistung des Kindes, das Gespräch am Elternsprechtag mit Blick auf die selbstbestimmungstheoretisch angenommenen Dimensionen wahrnehmen und inwieweit dies im Zusammenhang steht mit dem wahrgenommenen Nutzen des Gesprächs, der elterlichen Zufriedenheit sowie dem elterlichen Unterstützungsverhalten. Als Gegenstand elterlichen Unterstützungsverhaltens wird in diesem Beitrag die Domäne Lesen fokussiert. Im Rahmen einer Elternbefragung zu zwei Messzeitpunkten werden die folgenden Hypothesen geprüft. Hypothese 1: Im Elterngespräch nehmen Eltern die motivationsfördernden Elemente Wertschätzung, Autonomieunterstützung, Strukturgebung und Kontrolle durch die Lehrkraft wahr. Die angenommenen Dimensionen lassen sich faktorenanalytisch abbilden. Motivationsförderung am Elternsprechtag 261 Hypothese 2: Bei einer als schwach erlebten Leseleistung des Kindes nehmen Eltern mehr motivationsfördernde Gesprächselemente wahr und steigern ihr Unterstützungsverhalten. Hypothese 3: Eltern nehmen nach dem Gespräch am Elternsprechtag einen höheren Nutzen des Gesprächs wahr, geben eine höhere Zufriedenheit an und verändern häufiger etwas im Unterstützungsverhalten, wenn sie sich im Gespräch von der Lehrkraft wertgeschätzt, in ihrer Autonomie unterstützt und wenig kontrolliert fühlen sowie eine Struktur erleben. Aus den letzten beiden Hypothesen lässt sich als vierte Hypothese ein Mediationsmodell ableiten. Hypothese 4: Der Zusammenhang zwischen eingeschätzter Leseleistung und einer Veränderung im Unterstützungsverhalten wird über die wahrgenommenen motivationsfördernden Gesprächselemente mediiert. Methode Zur Testung der Hypothesen wurden zu zwei Messzeitpunkten Eltern von Schulkindern aus der dritten Jahrgangsstufe befragt. Es wurde das dritte Schuljahr fokussiert, um thematische Schwerpunkte und Besonderheiten von Klassenstufen vorerst auszuschließen, da Elternsprechtage im ersten Schuljahr nach der Einschulung sowie im vierten Schuljahr vor dem Übergang in die weiterführende Schule vermutlich von sehr eigenen und nicht vergleichbaren Inhalten bestimmt werden. Die Eltern wurden direkt nach dem Gespräch am Elternsprechtag persönlich angesprochen und schriftlich befragt. Drei bis vier Wochen danach erhielten sie die Möglichkeit, einen weiteren Fragebogen zu Hause auszufüllen und postalisch zurückzuschicken (Rücklaufquote: 49 %). Stichprobe An der ersten Befragungswelle (t1, direkt nach dem Elterngespräch) nahmen 271 Eltern aus insgesamt 22 Grundschulklassen aus städtischen und ländlichen Regionen Nordrhein-Westfalens teil. Zu beiden Messzeitpunkten (t1 und t2) nahmen 133 Eltern teil. Von den 271 Eltern füllte in 236 Fällen (87,1 %) die Mutter, Stiefmutter oder der weibliche Vormund den Fragebogen aus. In 15 Fällen (5,5 %) der Vater, Stiefvater oder männlicher Vormund und in 15 Fällen (5,5 %) füllten den Bogen beide gemeinsam aus (im weiteren Verlauf werden zur Vereinfachung die Begriffe Mutter und Vater verwendet). 39,5 % der Mütter und 25,8 % der Väter besaßen einen Haupt- oder Realschulabschluss, 33,2 % der Mütter (und 24 % der Väter) eine Hochschulreife und 20/ 22 % der Eltern einen Hochschulabschluss. Detailliertere soziodemografische Angaben wurden zu t2 (n = 133) erhoben (siehe Tab. 1). Die Mütter waren im Schnitt 39.79 Jahre alt (SD = 4.32), die Väter waren 41.92 Jahre alt (SD = 4.61). Mutter Vater n % n % Mit Vater des Kindes verheiratet (in Beziehung lebend) Migrationshintergrund (nicht in Deutschland geboren) Bildungsabschluss der Eltern Hauptschulabschluss Realschulabschluss Hochschulreife/ Abitur oder Fachhochschulreife Hochschulabschluss (Magister, Diplom, Staatsexamen) oder höher Anderes Derzeitige Beschäftigung der Eltern Arbeitet bezahlt in Vollzeit Arbeitet bezahlt in Teilzeit Arbeitet nicht bezahlt, ist aber um eine Stelle bemüht Arbeitet als Hausfrau/ Hausmann Anderes 124 14 5 37 52 39 1 7 79 1 24 14 94,7 10,5 3,7 27,6 38,8 29,1 0,7 5,6 63,2 0,8 19,2 11,2 - 13 13 26 41 43 8 114 1 1 0 13 - 9,8 9,9 19,8 31,3 32,8 6,1 88,4 0,8 0,8 0,0 10,2 Tab. 1: Soziodemografische Angaben der Eltern (n = 133) 262 Johanna Hilkenmeier, Sabrina Wiescholek, Heike M. Buhl Instrumente Die von den Eltern wahrgenommenen motivationsfördernden Gesprächselemente wurden mittels einer fünfstufigen Skala, in Anlehnung an die Skala zur autonomieunterstützenden Hausaufgabenhilfe (Lorenz & Wild, 2007) erfasst, welche für den Elternsprechtag umformuliert wurde. Durch fünf Items wurde die wahrgenommene Autonomieunterstützung durch die Lehrkraft (z. B. Die Lehrkraft hat gefragt, wie sie mir helfen kann) erfasst, die wahrgenommene Wertschätzung mittels drei Items (z. B. Die Lehrkraft hat gefragt, wie es zu Hause läuft), Strukturgebung mittels sechs Items (z. B. Nach dem Gespräch wusste ich genau, was die Lehrkraft von mir erwartet) und die wahrgenommene Kontrolle mittels sechs Items (z. B. Die Lehrkraft hat von mir verlangt, dass ich mein Kind zu Hause mehr unterstütze). Die Reliabilitäten der Skalen sind unter anderem Gegenstand von Hypothese 1 und daher Tabelle 2 zu entnehmen. Die durch Eltern eingeschätzte Leseleistung der Schulkinder wurde zu t2 über die Kompetenzeinschätzung der Eltern erfasst. Mittels drei Items (fünfstufiges Antwortformat) wurde gefragt, wie die Eltern die Leseleistung ihres Kindes einschätzen (z. B. Mein Kind kann gut lesen; α = .92). Die auf die Elternperspektive angepassten Items stammen aus Arbeiten zum Leseselbstkonzept von Hellmich, Niebuhr-Siebert und Förster (2011) sowie Schaffner und Schiefele (2007). Die Kompetenzeinschätzung der Eltern wird hier als Alternative zur tatsächlichen Leistung des Kindes verwendet, da Ersteres in hohem Maße mit dem Selbstkonzept der Kinder sowie der tatsächlichen Leistung des Kindes zusammenhängt (z. B. Simpkins, Fredricks & Eccles, 2015). Da nicht von einer Veränderung der Kompetenzeinschätzung innerhalb von drei bis vier Wochen ausgegangen wird, wurde die Kompetenzeinschätzung aus Gründen der Praktikabilität zum zweiten Messzeitpunkt erfasst. Zur Erfassung elterlicher Variablen, von denen angenommen wird, dass sie mit der elterlichen Motivation in Verbindung stehen, wurde die wahrgenommene Veränderung im elterlichen Unterstützungsverhalten erfasst. Hierzu wurden die Eltern zum zweiten Messzeitpunkt mittels drei dichotomer Items gefragt, inwieweit sich nach dem Elternsprechtag etwas in der Leseunterstützung verändert hat (z. B. Nach dem Elternsprechtag habe ich häufiger mit meinem Kind zusammen gelesen; α = .70). Als weitere abhängige Variablen wurden der wahrgenommene Nutzen des Gesprächs sowie die elterliche Zufriedenheit mit der Lehrkraft erfasst. Die Zufriedenheit mit der Lehrkraft wurde zu t2 mittels drei Items (z. B. Mit der Lehrkraft meines Kindes komme ich gut aus; α = .89) erfasst. Die Items sind angelehnt an Items aus der Skala My Classroom Scale (Burnett, 2002). Zudem wurde mittels eines fünfstufigen Items erfasst, ob das Gespräch als hilfreich erlebt wurde (wahrgenommener Nutzen). Als Kontrollvariablen wurden Gesprächsdauer, Bildung der Eltern, Migrationshintergrund und das Alter der Eltern erhoben. Zudem wurde erfasst, ob das Kind in die offene Ganztagsschule (OGS) geht. Auswertung Zur Prüfung der Hypothesen wurde das Programmpaket Mplus 6.1 (Muthén & Muthén, 1998 - 2017) verwendet. Die genestete Datenstruktur durch die Befragung von Schulklassen wurde durch eine Korrektur der Standardfehler mittels der Analyseoption „type = complex“ berücksichtigt. Zur Prüfung von Hypothese 1 wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt. Hierzu wurde die Elternstichprobe (t1) von N = 271 Eltern verwendet. Zum Umgang mit fehlenden Werten (M = 2,8 %; Max = 6,8 % pro Variable) wurde der Full Information Maximum Likelihood-Schätzer (FIML) genutzt. Zwecks Prüfung der Hypothesen 2 und 3 wurden die angenommenen Zusammenhänge strukturgleichungsanalytisch spezifiziert. Hier wurden Variablen aus beiden Messzeitpunkten mit einbezogen. Latent modelliert wurden die wahrgenommenen motivationsfördernden Gesprächselemente, die Zufriedenheit mit der Lehrkraft sowie die durch Eltern eingeschätzte Leseleistung der Schulkinder. Die Werte der zum zweiten Messzeitpunkt fehlenden Fälle (n = 138) wurden aufgrund des starken dropouts nicht durch multiple Imputation ersetzt, für diese Analysen wurde ausschließlich die Stichprobe von n = 133 (t1 und t2) genutzt. Fehlende Werte der verwendeten Variablen (M = 4,0 %; Max = 12,7 %) wurden auch hier durch Full Information Maximum Likelihood (FIML) berücksichtigt. Kriterien für die Modellgüte waren neben der χ 2 -Statistik die Kennwerte CFI (Comparative Fit Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) und TLI (Tucker-Lewis Index) unter Verwendung üblicher Cutoff-Werte (vgl. Hu & Bentler, 1999). Motivationsförderung am Elternsprechtag 263 Ergebnisse Die Dauer des Elterngesprächs betrug im Mittel 16.06 Minuten (SD = 7.36; Min = 3; Max = 60). In den meisten Fällen (72 %) erschien ein Elternteil (größtenteils die Mutter) alleine zum Gespräch. In 45 Fällen (16,6 %) wurde zu t1 angegeben, dass die Partnerin oder der Partner am Gespräch beteiligt war, und 30 Eltern (13,3 %) gaben an, dass das Kind beim Gespräch dabei war. 36 Eltern (27 %) gaben zu t2 an, dass ihr Kind in die OGS gehe, und 68 Eltern (50,7 %) gaben an, dass ihr Kind ein Mädchen sei. Hypothese 1: Im Elterngespräch nehmen Eltern die motivationsfördernden Elemente Wertschätzung, Autonomieunterstützung, Strukturgebung und Kontrolle durch die Lehrkraft wahr. Die angenommenen Dimensionen lassen sich faktorenanalytisch abbilden. Wie bereits beschrieben, wurde hierzu die Stichprobe von n = 271 Eltern (t1) verwendet. Die deskriptiven Statistiken auf Itemebene lagen mit Ausnahme der Skala Kontrolle in einem guten bis akzeptablen Bereich. Mit sehr niedrigen Mittelwerten, die einen Mittelwert von 1.39 aufweisen und geringen Standardabweichungen, die im Mittel bei .79 liegen, ergeben sich bei einem fünfstufigen Antwortformat Bodeneffekte, sodass die Items zur Erfassung von Kontrolle im Modell nicht weiter berücksichtigt wurden. 1 Das resultierende Grundmodell mit 14 Items und drei latenten Variablen (Wertschätzung, Autonomieunterstützung und Strukturge- 1 Der Wortlaut der Items der Skala Kontrolle ist (1) Die Lehrkraft hat von mir verlangt, dass ich mein Kind zu Hause mehr unterstütze, (2) Die Lehrkraft hat es mir im Gespräch schwer gemacht, (3) Die Lehrkraft hat mir mit negativen Konsequenzen gedroht, wenn ich in der nächsten Zeit mein Kind nicht mehr unterstütze und sich die Leistungen meines Kindes verbessern, (4) Die Lehrkraft hat von mir erwartet, dass ich mein Kind so lange zu Hause unterstütze, bis alle Aufgaben erledigt sind, (5) Die Lehrkraft hat positive Konsequenzen versprochen, wenn ich mein Kind zu Hause mehr unterstütze und (6) Die Lehrkraft hat mir vorgeworfen, mich nicht genug um die Schulleistungen meines Kindes zu kümmern. Dimensionen Items Ladungen Faktorreliabilität AVE M SD Min Max Wertschätzung Die Lehrkraft hat gefragt, wie es zu Hause läuft. .84 .89 .74 2.75 1.30 1 5 Die Lehrkraft hat sich dafür interessiert, was das Kind zu Hause lernt. .87 Die Lehrkraft hat gefragt, was wir zu Hause machen. .86 Autonomieunterstützung Die Lehrkraft hat versucht, gemeinsam mit mir den Grund für die schlechten Leistungen herauszufinden. .77 .77 .53 2.45 1.21 1 5 Die Lehrkraft hat mir, ohne Druck zu machen, erklärt: Wenn mein Kind zu Hause nicht regelmäßig lernt, wird es ihm schwer fallen mitzukommen. .73 Die Lehrkraft hat mir nicht gleich gesagt, was ich machen soll, sondern hat sich in Ruhe angehört, wie ich selbst mit dieser Situation umgehen will. .68 Strukturgebung Nach dem Gespräch wusste ich genau, was die Lehrkraft von mir erwartet. .54 .68 .42 2.83 1.07 1 5 Ich wusste schon vor dem Gespräch, ob die Lehrkraft von mir mehr Unterstützung erwartet hätte. .75 Ich wusste schon vor dem Gespräch, wie die Lehrkraft reagieren wird. .63 Tab. 2: Deskriptive Statistik, Faktorladungen, Faktorreliabilitäten und durchschnittlich erfasste Varianz (AVE) 264 Johanna Hilkenmeier, Sabrina Wiescholek, Heike M. Buhl bung) musste aufgrund schlechter Modellfitwerte, χ ² (74) = 199.56; TLI = .87; CFI = .89; RMSEA = .08, und darauf aufbauend inhaltlichen und itemanalytischen Überlegungen angepasst werden. Hierzu wurden fünf Items aus dem Modell entfernt. Das angepasste Modell, χ ² (24) = 35.28; TLI = .97; CFI = .98; RMSEA = .04, mit jeweils drei Items pro latenter Variable ergab, auch bei Berücksichtigung der oben genannten Kontrollvariablen, eine ausreichende Messgüte der latenten Variablen (siehe Tab. 2). Die Dimension Wertschätzung stand in einem positiven Zusammenhang mit den Dimensionen Autonomieunterstützung ( Φ = .57; p < .05) und Strukturgebung ( Φ = .39; p < .05). Ebenso ergab sich zwischen den Dimensionen Strukturgebung und Autonomieunterstützung ein positiver Zusammenhang ( Φ = .47; p < .05). Bis auf das Alter der Eltern standen die Kontrollvariablen Gesprächsdauer, Bildung der Eltern, Migrationshintergrund und der Besuch einer offenen Ganztagsschule nicht in Zusammenhang mit den wahrgenommenen motivationsfördernden Gesprächselementen Wertschätzung, Autonomieunterstützung und Strukturgebung. Für die weiteren Analysen wurde daher nur noch das Alter der Eltern als Kontrollvariable berücksichtigt. Zur Prüfung der Selektivität der Längsschnittstichprobe wurde untersucht, inwieweit sich die größere Stichprobe des ersten Messzeitpunkts von der kleineren des zweiten Messzeitpunkts hinsichtlich der Variablen Bildung der Eltern, Migrationshintergrund, Gesprächsdauer und der wahrgenommenen motivationsfördernden Gesprächselemente unterscheidet. Mit Ausnahme der Bildung der Eltern (die zum zweiten Messzeitpunkt signifikant höher war als zum ersten Messzeitpunkt), ergaben sich für die genannten Variablen keine Unterschiede. Zur Testung von Hypothesen 2 bis 4 wurde das angenommene Modell in Mplus spezifiziert. Die latente Variable Kontrolle wurde aufgrund der zu geringen Varianz und niedrigen Mittelwerte nicht aufgenommen. Da die Variable Struktur auf manifester Ebene weder mit der von Eltern eingeschätzten Leseleistung (r = -.07) noch mit den Variablen Zufriedenheit mit Lehrkraft (r = .10), Veränderung im Unterstützungsverhalten (r = .17) und wahrgenommener Nutzen (r = .12) zusammenhing, wurde auch diese mit Blick auf die Stichprobengröße nicht in das Modell aufgenommen. Alle anderen Pfade wurden zugelassen. Das Alter der Mutter sowie des Vaters wurden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Das Alter des Vaters stand dabei in einem positiven Zusammenhang mit den wahrgenommenen Gesprächselementen. Das Modell zeigte akzeptable Fitwerte, χ ² (72) = 102.42; TLI = .95; CFI = .96; RMSEA = .06. Die Pfadkoeffizienten sind in Tabelle 3 dargestellt. Prädiktor Kriterium β / γ Wertschätzung Zufriedenheit mit Lehrkraft Veränderung im Unterstützungsverhalten Wahrgenommener Nutzen des Gesprächs .41 ns .25 Autonomieunterstützung Zufriedenheit mit Lehrkraft Veränderung im Unterstützungsverhalten Wahrgenommener Nutzen des Gesprächs ns .35 .20 Eingeschätzte Leseleistung Wertschätzung Autonomieunterstützung Veränderung im Unterstützungsverhalten Wahrgenommener Nutzen des Gesprächs Zufriedenheit mit Lehrkraft -.28 -.39 -.38 ns ns Tab. 3: Standardisierte Regressionskoeffizienten Anmerkungen: Kontrollvariable: Alter der Eltern. Für alle Koeffizienten gilt: p < .05. Motivationsförderung am Elternsprechtag 265 Hypothese 2: Bei einer als schwach erlebten Leseleistung des Kindes nehmen Eltern mehr motivationsfördernde Gesprächselemente wahr und steigern ihr Unterstützungsverhalten. Die latenten Variablen Wertschätzung und Autonomieunterstützung standen in einem negativen Zusammenhang mit der von Eltern eingeschätzten Leseleistung des Kindes. Bei einer als schlecht eingeschätzten Leseleistung nahmen Eltern die Lehrkraft also vermehrt als wertschätzend und autonomieunterstützend wahr. Zudem gaben Eltern bei einer als schlecht eingeschätzten Leseleistung nach dem Elternsprechtag häufiger an, etwas in der Leseunterstützung verändert zu haben. Hypothese 3: Eltern nehmen nach dem Gespräch am Elternsprechtag einen höheren Nutzen des Gesprächs wahr, geben eine höhere Zufriedenheit an und verändern häufiger etwas im Unterstützungsverhalten, wenn sie sich im Gespräch von der Lehrkraft wertgeschätzt, in ihrer Autonomie unterstützt und wenig kontrolliert fühlen sowie eine Struktur erleben. Die Variable Kontrolle wurde aufgrund der vorangegangenen Ergebnisse zu Hypothese 1 nicht weiter berücksichtigt. Tabelle 3 ist zu entnehmen, dass die latenten Variablen Wertschätzung und Autonomieunterstützung in einem positiven Zusammenhang mit dem wahrgenommenen Nutzen des Gesprächs stehen. Eltern gaben zu t2 also häufiger an, das Gespräch als hilfreich erlebt zu haben, wenn sie sich im Gespräch von der Lehrkraft wertgeschätzt und in ihrer Autonomie unterstützt fühlten. Zudem gaben Eltern zu t2 häufiger an, mit der Lehrkraft zufrieden zu sein, wenn sie die Lehrkraft im Gespräch als wertschätzend erlebt haben. Schließlich stand die im Gespräch wahrgenommene Autonomieunterstützung durch die Lehrkraft in positivem Zusammenhang mit der berichteten Veränderung im elterlichen Unterstützungsverhalten zu Hause. Hypothese 4: Der Zusammenhang zwischen eingeschätzter Leseleistung und einer Veränderung im Unterstützungsverhalten wird über die wahrgenommenen motivationsfördernden Gesprächselemente mediiert. Fühlen sich Eltern im Gespräch von der Lehrkraft in ihrer Autonomie unterstützt, berichten sie danach häufiger, ihr Unterstützungsverhalten verändert zu haben. In der Tat wurde dabei der Zusammenhang zwischen der von Eltern eingeschätzten Leseleistung und einer Veränderung im Unterstützungsverhalten partiell über die wahrgenommene Autonomieunterstützung mediiert (direkt: β = -.51; p < .01; indirekt: β = -.14; p < .01). Die wahrgenommenen Gesprächselemente vermitteln also den Zusammenhang zwischen Leseleistung und elterlichem Unterstützungsverhalten. Diskussion Der Beitrag geht der im Forschungsdiskurs bisher wenig berücksichtigten Frage nach, inwieweit das Gespräch am Elternsprechtag im Zusammenhang mit der Motivation der Eltern, ihre Kinder zu unterstützen, steht. Elterliche Motivation bezieht sich hierbei auf das elterliche Schulengagement bzw. das elterliche Unterstützungsverhalten zu Hause. Die zugrunde liegende Annahme ist, dass Eltern in Gesprächen mit Lehrkräften motiviert werden, wenn sie sich während des Gesprächs in ihrer Autonomie unterstützt, wertgeschätzt und wenig kontrolliert fühlen sowie eine Struktur erleben. In einem ersten Schritt wurde untersucht, inwieweit sich die motivationstheoretisch abgeleiteten Dimensionen Wertschätzung, Autonomieunterstützung, Strukturgebung und Kontrolle in der Wahrnehmung von 271 Eltern (am Elternsprechtag) strukturieren lassen. Mit Ausnahme der Dimension Kontrolle ließen sich die Dimensionen faktorenanalytisch abbilden und konnten somit empirisch erfasst werden. Außerdem konnte gezeigt werden, dass Eltern motivationsfördernde Elemente im Gespräch wahrnehmen. Die elterliche Wahrnehmung gesprächsfördernder Elemente ist somit ein erster Schritt für eine erfolgreiche Motivationsförderung. 266 Johanna Hilkenmeier, Sabrina Wiescholek, Heike M. Buhl Die Interkorrelationen der latenten Variablen stehen insgesamt im Einklang mit den Befunden von Lorenz und Wild (2007) zu motivationsfördernden Elementen in der Hausaufgabenunterstützung, was für die Validität der dimensionalen Struktur spricht. In einem nächsten Schritt wurde angenommen, dass sowohl die Lehrkräfte ihre Strategien als auch die Eltern ihr Unterstützungsverhalten an die eingeschätzte Leseleistung des Kindes anpassen. Der bereits bekannte Zusammenhang zwischen schwachen Leistungen des Kindes und einer Zunahme im elterlichen Unterstützungsverhalten (z. B. Dumont et al., 2014; Helmke et al., 2004) konnte auch hier bestätigt werden. Zudem reagierten nicht nur Eltern auf die (von ihnen eingeschätzte) Leistung ihres Kindes mit mehr Unterstützung, sondern auch Lehrkräfte passten analog ihre Gesprächsstrategie an und motivierten Eltern in stärkerem Maße. Der positive Zusammenhang zwischen dem Alter des Vaters und den latenten Variablen Wertschätzung und Autonomieunterstützung lässt sich ebenso dahingehend interpretieren, dass Lehrkräfte ihre Strategien den Voraussetzungen der Eltern anpassen. Inwieweit ältere Eltern mehr Wertschätzung oder Autonomieunterstützung erfahren oder sogar benötigen, sollte in zukünftiger Forschung aufgegriffen werden. Der Befund sollte nicht ohne Weiteres generalisiert werden, da nicht ausgeschlossen werden kann, dass die Lehrkräfte durch die Datenerhebung für das Thema Elternsprechtag sensibilisiert wurden. Zwar wurden keine konkreten Informationen zum Forschungsvorhaben bzw. zu Hypothesen gegeben, dennoch ist es möglich, dass Lehrkräfte sich vorab intensiver auf die Elterngespräche vorbereitet haben. Die Dimension Struktur ließ sich zwar empirisch abbilden, sie stand jedoch in keinem Zusammenhang mit den hier erfassten elterlichen Variablen. Ein Grund hierfür könnte die Formulierung der Items sein. So beziehen sich diese größtenteils auf elterliche Erwartungen vor dem Gespräch. In zukünftiger Forschung sollte daher ein Ziel die Revision dieser Skala sein. Fühlten sich Eltern in ihrer Autonomie unterstützt, gaben sie an, das Gespräch als hilfreich erlebt zu haben und nach dem Elternsprechtag ihre Leseunterstützung verstärkt zu haben. Ebenso stand eine wahrgenommene Wertschätzung im Zusammenhang mit der elterlichen Angabe, das Gespräch als hilfreich erlebt zu haben. Außerdem zeigten sich wertgeschätzte Eltern zufriedener mit der Lehrkraft. Der Zusammenhang zwischen eingeschätzter Leseleistung und einer Veränderung im Unterstützungsverhalten wurde dabei durch die wahrgenommene Autonomieunterstützung vermittelt. In Teilen konnte somit bestätigt werden, dass die im Gespräch vom Elternteil wahrgenommenen motivationsfördernden Elemente zu einer Veränderung des elterlichen Unterstützungsverhaltens im Lesen führen. Die Befunde sprechen für die Bedeutsamkeit von Autonomieunterstützung und Wertschätzung von Eltern im Gespräch am Elternsprechtag. Es sind jedoch auch Einschränkungen bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen. So sind durch die Rücklaufquote von 49 % die hier beschriebenen Befunde (insbesondere zu Hypothesen 2 bis 4) vorsichtig zu interpretieren. Eine Selektivität der Längsschnittstichprobe deutet sich hinsichtlich des Bildungsniveaus an. Da elterliches Schulengagement mit strukturellen Variablen wie dem Migrationshintergrund, dem sozioökonomischen Status und der elterlichen Bildung im Zusammenhang steht (Hertel et al., 2013; Schwanenberg et al., 2013), kann nicht ausgeschlossen werden, dass (insbesondere zum zweiten Messzeitpunkt) besonders motivierte Eltern an der Befragung teilgenommen haben. Es wurde außerdem nicht erfasst, wie viele Eltern am Elternsprechtag insgesamt angesprochen wurden. Somit kann auch zu t1 eine Selektivität der Stichprobe nicht ausgeschlossen werden. Zudem ist die Datenbasis für generalisierbare, belastbare Ergebnisse nicht ausreichend. Inwieweit die Befunde auch in größeren, repräsentativen Stichproben replizierbar sind, sollte in einem weiteren Schritt überprüft werden. Dabei sollten zudem Daten von mehr als einem Eltern- Motivationsförderung am Elternsprechtag 267 sprechtag vorliegen, um eine Veränderung über das Schuljahr beobachten bzw. erfassen zu können. In weiteren Forschungsvorhaben sollte außerdem das Zeitintervall zwischen den Messungen variieren, da bisher unklar bleibt, inwieweit Eltern auch langfristig ihr Unterstützungsverhalten verändern oder ob sich die Veränderung vielmehr als ein kurzfristiges Strohfeuer von ein bis zwei Monaten beschreiben lässt. Um ein noch umfassenderes Bild über die Wahrnehmung von Elterngesprächen zu erhalten, ist außerdem der Einbezug der Lehrerperspektive (und des Schulkindes als Gesprächsteilnehmer) ein wichtiges Forschungsdesiderat. Die hier erfasste Veränderung im Unterstützungsverhalten deckt sicherlich nicht das ganze Spektrum elterlichen Schulengagements ab (z. B. Schwanenberg et al., 2013). Die latente Erfassung verschiedener Dimensionen elterlichen Schulengagements ist in zukünftigen Untersuchungen unumgänglich. Aufgrund der niedrigen Mittelwerte und geringen Varianz konnten die Items der Variable Kontrolle nicht weiter berücksichtigt werden. Eltern nahmen die Lehrkräfte im Gespräch nicht als kontrollierend wahr. Eine Erklärung dafür, dass Eltern angaben, keine Kontrolle wahrzunehmen, könnte die im Wortlaut negative Konnotation und strafende Richtung der Items sein. Inwieweit kontrollierende Strategien in Elterngesprächen maladaptiv sind, kann daher an dieser Stelle nicht geklärt werden, hierzu bedarf es weiterer Untersuchungen. In dieser Stichprobe erlebten Eltern die Lehrkraft als wenig bis gar nicht kontrollierend. Sofern die Variable in einer anderen Stichprobe mehr Varianz aufweisen sollte, wäre es relevant zu untersuchen, inwieweit diese (unter Berücksichtigung extrinsischer und intrinsischer Motivation) einen motivationsfördernden oder motivationshinderlichen Einfluss auf elterliches Unterstützungsverhalten hat. Es wäre in anschließenden Studien außerdem interessant, einen möglichen Zusammenhang zwischen den hier beschriebenen motivationsfördernden Dimensionen und den Prädiktoren elterlichen Unterstützungsverhaltens (z. B. die elterliche Selbstwirksamkeit) zu untersuchen. Die Forschung zu Qualität und Wirkung von Elterngesprächen steckt noch in den Anfängen. Die von Empirikerinnen bzw. Empirikern und Praktikerinnen bzw. Praktikern vielfach vorgeschlagenen Tipps zum Elterngespräch (z. B. Wärme, Respekt, Stärkenorientierung) lassen sich in den hier untersuchten Variablen Wertschätzung und Autonomieunterstützung aber durchaus wiederfinden. Die Befunde dieses Beitrags sprechen dafür, dass die von der Lehrkraft verwendeten bzw. von den Eltern wahrgenommenen motivationsfördernden Strategien im Elterngespräch bedeutsame Gesprächsbausteine sind. Für die (Weiter-)bildung und Interventionsforschung sind diese Befunde insofern interessant, als sich bisherige Tipps und Ratschläge zum Elternsprechtag hierdurch gut strukturieren lassen. Zudem sind die Dimensionen für angehende und bereits praktizierende Lehrkräfte motivationspsychologisch gut begründbar und leicht nachvollziehbar und erlauben somit möglicherweise auch eine niederschwellige Implementierung. Literatur Aich, G. (2011). Professionalisierung von Lehrenden im Eltern-Lehrer-Gespräch. Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms. Hohengehren: Schneider. Akers, P. (2005). Conferencing the SMART way. Principal, 84, 47. Baker, C. & Keogh, J. (1995). Accounting for achievement in parent-teacher interviews. 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