Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 35 -48 DOI 10.2378/ peu2017.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Theoretischer Beitrag Die Lehrer-Schüler-Beziehung im Spannungsfeld verschiedener Theorieansätze Birte Knierim 1 , Diana Raufelder 2 , Alexander Wettstein 1 1 Pädagogische Hochschule Bern 2 Universität Greifswald Zusammenfassung: Untersuchungen zur Lehrer-Schüler-Beziehung haben eine lange Tradition in der psychologischen Forschung. Dabei haben bisherige Ansätze gezeigt, dass es sich bei der Lehrer- Schüler-Beziehung um ein multidimensionales und dynamisches Konstrukt handelt, das - je nach theoretischer Ausrichtung - sehr unterschiedlich konzeptualisiert wird. Im vorliegenden Übersichtsartikel werden drei gängige theoretische Ansätze (Erziehungsstilforschung, Bindungstheorie und Selbstbestimmungstheorie) vorgestellt und kritisch diskutiert, mit dem Ziel Potenziale und Defizite zu identifizieren, anhand derer sich Forschungsdesiderate ableiten lassen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass je nach theoretischer Ausrichtung unterschiedliche Aspekte der Lehrer-Schüler- Beziehung empirisch fokussiert werden, was eine Vergleichbarkeit der verschiedenen Forschungsergebnisse maßgeblich erschwert. Schließlich gilt es der Komplexität der Lehrer-Schüler-Beziehung theoretisch und empirisch besser gerecht zu werden, um spezifischere Implikationen für die Lehrerbildung und Schulpraxis generieren zu können. Schlüsselbegriffe: Lehrer-Schüler-Beziehung, Erziehungsstilforschung, Bindungstheorie, Selbstbestimmungstheorie The Teacher-Student Relationship in the Light of Different Theoretical Approaches Summary: Studies on the teacher-student relationship have a long tradition within psychological research. Previous approaches have shown that the teacher-student relationship is a multidimensional and dynamic concept that - depending on the theoretical orientation - is differently conceptualized. The current review article introduces and critically discusses three established theoretical approaches (research on parenting style, Attachment Theory, and Self-Determination Theory) aiming to identify capabilities and deficits that might be used to derive research desiderata. In sum, it can be shown that depending on the theoretical orientation different aspects of the teacher-student relationship are empirically focused, which make it difficult to compare different research results. Finally, it is essential to theoretically and empirically give better consideration to the complexity of the teacher-student relationship to be able to generate more specific implications for teacher education and school practice. Keywords: Teacher-student relationship, parenting style, attachment theory, self-determination theory Spätestens seit Hatties Metaanalyse (Hattie, 2009) ist bekannt, welch bedeutende Rolle die Lehrperson für die Motivations- und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern spielt. Insbesondere der Lehrer-Schüler-Beziehung (LSB) kommt hierbei mit einer von Hattie konstatierten Effektgröße von d = 0.72 für die Schülerleistung auf Rang 11 aller von ihm untersuchten Variablen (Hattie, 2009) ein großes Gewicht zu. Eine gute LSB steht nicht nur in positivem Zusammenhang mit Schulleistungen (z. B. Baker, 2006; Davidson, Gest & Welsh, 2010; Hughes, 2012; Klem & Connell, 2004) und motivationalen Merkmalen (z. B. Stipek, 36 Birte Knierim, Diana Raufelder, Alexander Wettstein 2004; Wentzel, 1997; Wentzel & Wigfield, 2009), sondern kann darüber hinaus auch die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen begünstigen (Davis, 2003; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Wentzel, 2009, 2010; Zimmer-Gembeck, Chipuer, Hanisch, Creed & McGregor, 2006). Wie bisherige theoretische Überlegungen gezeigt haben, handelt es sich bei der LSB um ein multidimensionales, transaktionales und dynamisches Konstrukt (vgl. Nickel, 1976; Raufelder, 2007) mit komplexen Wechselwirkungen, „die sich einer einfachen Kategorisierung und einfachen Handlungsvorschlägen entziehen“ (Thies, 2000, S. 48) und die Operationalisierung entsprechend schwierig machen. Im jüngsten theoretischen Modell zur LSB, das immerhin 40 Jahre zurückliegt, hat Nickel (1976) die Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden als transaktional beschrieben, da sie in stetiger Wechselwirkung agieren, beeinflusst durch bestimmte kognitive und emotionale Schemata sowie durch Faktoren des soziokulturellen Bezugsrahmens. Das heißt, die LSB wird bestimmt durch die soziale Lernvergangenheit, gegenwärtige soziale Beziehungen und Erfahrungen, sowie objektivierte Einflüsse (u. a. Medien, Lehrpläne, Richtlinien), die zudem durch Persönlichkeits- und Führungstheorien, Rollenerwartungen, Geschlechtsstereotype, Gruppennormen etc. beeinflusst werden. Wenn man darüber hinaus berücksichtigt, dass jede Schülerin, jeder Schüler und jede Lehrkraft die Wirklichkeit je subjektiv wahrnimmt und interpretiert, sehen sich Forschende mit einer hohen Komplexität konfrontiert. Dass man sich in den letzten 20 Jahren - im Vergleich zu anderen Lern- und Leistungskomponenten - relativ selten (z. B. Ahnert, Milatz, Kappler, Schneiderwind & Fischer, 2013; Nie & Lau, 2009; Raufelder, 2007) mit der Bedeutung der LSB für Lehr-Lernprozesse im wissenschaftlichen Kontext beschäftigt hat (vgl. Ittel & Raufelder, 2008; Thies, 2000), mag zum einen dieser Komplexität geschuldet sein, zum anderen der Verschiedenartigkeit der theoretischen Ansätze, die jeweils unterschiedliche Aspekte dieser komplexen Beziehung fokussieren. Im folgenden Übersichtsartikel sollen diese verschiedenen Ansätze thematisiert und einander gegenübergestellt werden, da die theoretische Ausrichtung die Forschungsergebnisse beeinflussen kann und die Ergebnisse zur LSB daher oft schwer zu vergleichen sind. Dabei wird insbesondere der Frage nachgegangen, wie die LSB in verschiedenen theoretischen Traditionen (Erziehungsstilforschung, Bindungstheorie, Selbstbestimmungstheorie) konzeptualisiert ist und von welchen Grundlagen und Begrifflichkeiten ausgegangen wird. Übergeordnetes Ziel ist die Identifizierung jeweiliger Potenziale und Defizite, anhand derer sich Forschungsdesiderata ableiten lassen. Erziehungsstilforschung In frühen Untersuchungen zur LSB konzentrierte man sich vor allem auf Merkmale der guten Lehrperson und - einem unidirektionalen Ansatz folgend - auf Auswirkungen des Verhaltens der Lehrkraft auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler bzw. auf die Konfliktstrukturen dieses Verhältnisses. Als theoretische Grundlage bezog man sich dabei vor allem auf die Erziehungsstilforschung, die davon ausgeht, dass jede Erzieherin, jeder Erzieher bzw. jede Lehrkraft einen situationsübergreifenden Erziehungsbzw. Führungsstil aufweist, der die LSB maßgeblich bestimmt. Mit anderen Worten, die Hauptverantwortung für die LSB wurde der Lehrkraft zugeschrieben. Dieser Ansatz wurde vor allem durch die Arbeiten von Lewin und seinen Kollegen (Lewin, Lippitt & White, 1939) initiiert, die eigentlich die Bandbreite von demokratischem Verhalten untersuchen wollten. Dabei wurden die Leiter von jugendlichen Freizeitgruppen in drei Führungsstilen unterwiesen: (a) dem autoritären Führungsstil (Leiter übernimmt Hauptverantwortung für die Aufgabenerledigung, das Verhältnis zu den Jugendlichen ist distanziert), (b) dem demokratischen Führungsstil (Kooperation zwischen Leiter und Jugendlichen, Teilziele werden definiert, Leiter leistet Hilfestellung ohne den Jugendlichen Verantwortung abzusprechen, das Verhältnis zu Theorieansätze zur Lehrer-Schüler-Beziehung 37 den Jugendlichen ist eher freundschaftlich) und (c) dem Laissez-faire-Führungsstil (mangelnde Lenkung und Kontrolle, Hauptverantwortung liegt bei den Jugendlichen, das Verhältnis zu den Jugendlichen ist eher distanziert bis gleichgültig). Die Ergebnisse dieser Versuchsanordnung zeigten, dass das Gleichgewicht von Qualität und Quantität der Aufgabenbewältigung am besten unter dem demokratischen Führungsstil hergestellt wurde. Zwar überwog die Quantität im autoritären Führungsstil, allerdings auf Kosten der Qualität und des Gruppenklimas. Die schlechtesten Ergebnisse waren unter dem Laissez-faire-Führungsstil zu verzeichnen (Lewin et al., 1939). Zwar kritisierte man die starke Favorisierung des demokratischen Führungsstils in der Versuchsanordnung, der als einziger emotionale Nähe zu den Jugendlichen erlaubte, dennoch waren die Befunde so bahnbrechend, dass man die Erziehungsstilforschung auf die LSB übertragen hat. Die Kritik an Lewins Ansatz führte jedoch dazu, dass anstelle von Typen vermehrt nach unterschiedlichen Dimensionen zur Beschreibung von Erziehungsverhalten gesucht und so der Blick weg von der Lehrerpersönlichkeit hin zum Verhalten der Lehrperson im Unterricht gelenkt wurde. Zahlreiche Folgeuntersuchungen - sogenannte a-posteriori- Modelle - wurden konzeptualisiert und durchgeführt, die sich darum bemühten, möglichst viele Aspekte erzieherischer Wirklichkeit zu erfassen (Thies, 2000). Exemplarisch für diesen Trend untersuchte Ryan (1960) 3000 Schulklassen anhand von Unterrichtsbeobachtungen und Eigenschaftsskalen (z. B. gerecht vs. ungerecht). Die Ergebnisse der faktorenanalytischen Auswertungen zeigten, dass drei grundsätzliche Dimensionen des Verhaltens der Lehrkraft in der LSB zu unterscheiden sind: freundliches vs. distanziertes Verhalten, verantwortungsvolles bzw. steuerndes vs. planloses Verhalten sowie anregendes vs. langweiliges Verhalten. Mittels dieser drei Dimensionen kann das Verhalten und damit der Erziehungsstil einer jeden Lehrkraft eruiert werden (vgl. Thies, 2000). Durch die weitgehende Unabhängigkeit der Dimensionen voneinander sind in der schulischen Praxis zahlreiche variierende Kombinationen denkbar und auch zu beobachten. In Deutschland sind insbesondere die empirischen Arbeiten von Tausch und Tausch (1965) in Bezug auf Erziehungsstile in der LSB zu nennen, die die Dimensionen emotionale Wärme vs. emotionale Kälte sowie maximale Lenkung und Kontrolle vs. minimale Lenkung und Kontrolle zum Ausgangspunkt ihrer Untersuchungen nahmen (siehe Abb. 1). In ihren empirischen Untersuchungen stellten sie die Vorherrschaft des autoritären Führungsstils in deutschen Schulen fest, der sich eben durch ein hohes Maß an Lenkung und Kontrolle bei gleichzeitiger emotionaler Kälte beschreiben lässt. Im Rahmen von Schülerbefragungen konnten Tausch und Tausch (1965) den hohen Bedeutungsgrad von emotionaler Wärme zeigen. Berichteten die Lernenden eine LSB, die sich durch emotionale Wärme auszeichnete, gaben sie an, sich weniger ängstlich und gleichzeitig zufriedener zu fühlen. Zudem zeigten sich Zusammenhänge eines wertschätzenden Lehrpersonen-Verhaltens mit der Produktivität und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler (Spanhel, Tausch & Tönnies, 1975). Auch wirkt sich emotionale Wärme positiv auf das Klassenklima bzw. das atmosphärische Empfinden im Allgemeinen aus, was mit positiven Effekten in Hinblick auf die Berufszufriedenheit der Lehrkraft einhergeht (vgl. Ittel & Raufelder, 2008). Schwertfeger (2012) hat in ihrer empirischen Untersuchung in Anlehnung an die Erziehungs-/ Führungsstile von Lewin et al. (1939) die Aktualität der drei Erziehungsstile in der Selbstwahrnehmung von Lehrpersonen als auch in der Fremdwahrnehmung durch Schülerinnen und Schüler in Mecklenburg-Vorpommern untersucht. Die Ergebnisse ihrer Fragebogenstudie zeigen, dass der autoritäre Stil kein Leitbild mehr für die Lehrkräfte darstellt und im Selbstbild nicht mehr wirklich vorhanden ist. Interessanterweise widerspricht die Wahrnehmung der Lernenden diesem Bild, insofern sie ihre Lehrpersonen verstärkt als autoritär auftretend erleben. Auch in Bezug auf den demokratischen Stil gibt es Divergenzen: So gilt der 38 Birte Knierim, Diana Raufelder, Alexander Wettstein demokratische Stil bei den Lehrkräften - unabhängig von der Schulform - als Leitbild. Schülerinnen und Schüler wünschen sich von ihren Lehrkräften zwar demokratisch-partnerschaftlich orientierte Einstellungen und Verhaltensweisen, erleben diese in der Realität jedoch nur selten. Einzig in Bezug auf den Laissez-faire-Stil besteht Einigkeit, da sowohl für Lernende als auch für Lehrpersonen antipädagogische und antiautoritäre Einstellungen, Haltungen und Verhaltensweisen wenig Bedeutung haben. Schwertfeger (2012) hat in Weiterentwicklung verschiedene typische pädagogische Stile in Form von Lehrpersonentypen in der Selbst- und Fremdwahrnehmung differenziert: Lehrkräfte beschreiben sich selbst als (a) leistungsorientierte Autoritätsperson (34,8 %), (b) schülerorientierter Lernbegleiter (34,3 %), oder (c) schüler- und leistungsorientierte Lehrperson (31,0 %). Die Lernenden nehmen hingegen nur zwei dieser Lehrpersonentypen wahr: leistungsorientierte Autoritätsperson (41,6 %) und schüler- und leistungsorientierte Lehrperson (58,4 %). Wie die skizzierten Befunde gezeigt haben, werden bis heute Erziehungsbzw. Führungsstile zu Untersuchungen von schulischen Lern- und Leistungsaspekten herangezogen. Die Lehrperson wird dabei als Sozialisationsagentin begriffen, die durch die Gesamtheit ihrer Verhaltensweisen im Unterricht einen interpersonalen Kontext schafft, der die Entwicklung von Engagement und Motivation der Lernenden und somit letztlich deren Leistung beeinflusst (Wentzel, 2012). Entsprechend haben Wubbels und Brekelmans (2005), die in Anlehnung an die Erziehungsstilforschung in der LSB zwischen den Dimensionen Nähe und Einfluss differenzieren, zeigen können, dass eine von Geringschätzung emotionale Kälte Wertschätzung emotionale Wärme Maximale Lenkung und Kontrolle Minimale Lenkung und Kontrolle demokratischer ES autoritärer ES Laissez-fair ES Abb. 1: Dimensionen der Lehrer-Schüler-Beziehung in Anlehnung an die Erziehungsstilforschung von Tausch und Tausch (Raufelder, 2007). Anmerkung: ES = Erziehungsstil. Theorieansätze zur Lehrer-Schüler-Beziehung 39 Nähe geprägte Beziehung den stärksten positiven Zusammenhang mit sowohl kognitiven als auch affektiven Schüler-Outcomes aufweist. Potenziale Die Erziehungsstilforschung hat mit den wegweisenden Arbeiten von Lewin und Kollegen (1939) sowie Tausch und Tausch (1965) das Augenmerk auf interindividuelle Unterschiede der Lehrpersonen in Form von unterschiedlichen Führungsstilen (und damit auf das Verhalten der Lehrpersonen) und deren Auswirkungen auf die Kinder und Jugendlichen sowie die Bedeutung einer von emotionaler Wärme und Wertschätzung geprägten LSB gelenkt. Damit weisen die Befunde der Erziehungsstilforschung (vgl. Tausch & Tausch, 1965) auch darauf hin, dass die Lehrperson nicht nur Stoffvermittlerin ist, sondern auch wichtige erzieherische Funktionen wahrnimmt. Defizite Als großes Defizit der Erziehungsstilforschung kann die einseitige Ausrichtung angesehen werden: Selbst wenn von Lehrer-Schüler-Interaktion die Rede ist, liegt der Fokus auf der Perspektive der Lehrkraft bzw. auf dem Verhalten der Lehrkraft und dessen Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler (vgl. Seibert, 1999). Das heißt, die wechselseitigen Beziehungen und Einflüsse zwischen Lehrenden und Lernenden bleiben weitgehend unberücksichtigt. Ein weiteres Defizit der Erziehungsstilforschung liegt im fehlenden Einbezug des soziokulturellen Umfeldes, das im Sinne des systemökologischen Ansatzes nach Bronfenbrenner (1981) durch die Interaktion der verschiedenen Ebenen (Mikro-, Makro-, Meso-, Exo-, Chrono-System) auf die LSB einwirkt. Als größtes Defizit dimensionaler Konzepte kann die Nicht-Berücksichtigung von Unterschieden im Verhalten ein und derselben Lehrkraft angesehen werden (vgl. Raufelder, 2007): So kann sich eine Lehrperson gegenüber dem einem Schüler eher autoritär verhalten, gegenüber einer anderen Schülerin eher demokratisch bzw. von verschiedenen Lernenden je unterschiedlich wahrgenommen werden. Empirische Befunde haben gezeigt, dass gerade die Variabilität des Verhaltens einer Lehrkraft eine bedeutsame Komponente des komplexen Konstrukts bildet (vgl. Thies, 2000). Nicht zuletzt hat die frühe Erziehungsstilforschung dazu geführt, dass empirische Folgeuntersuchungen eher einzelne Dimensionen der LSB anstatt die Beziehung in ihrer Entität fokussiert haben. Bindungstheorie Forschung zur LSB im Vor- und Primarschulalter stützt sich häufig auf entwicklungspsychologische Ansätze. Dominiert wird das Forschungsfeld von der Bindungstheorie (Attachment Theory), die ursprünglich von Bowlby (1969) aus der Beobachtung der Mutter-Kind- Beziehung in den ersten Lebensjahren entwickelt wurde. Verschiedene Verhaltensmuster der Bezugsperson, insbesondere deren Ausmaß an Zuwendung sowie die Zuverlässigkeit bezüglich ihrer Wahrnehmung und Befriedigung der kindlichen Bedürfnisse, lösen demnach unterschiedliches Bindungs- und Explorationsverhalten seitens des Kindes aus und führen so zu unterschiedlichen Bindungstypen (sicher, unsichervermeidend, unsicher-ambivalent, desorganisiert), die sich mittels des Fremde-Situation- Tests erheben lassen (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). Bindungsverhalten entsteht vor allem in stressauslösenden Situationen und zeigt sich in der Suche nach Nähe zur Bezugsperson. Hingegen kann ein Kind vor allem dann explorierendes, also erkundendes, autonomes Verhalten zeigen, wenn es sich wohl fühlt und sich der Zuwendung durch die Bezugsperson sicher ist. Während ein sicher gebundenes Kind eine situationsangemessene Balance von Bindungs- und Explorationsverhalten zeigt, findet sich bei unsicher-vermeidend gebundenen Kindern auch in unsicheren Situationen Explorationsverhalten, welches eine vermeintliche Unabhängigkeit suggeriert. Bei unsicher-ambivalent gebundenen Kindern zeigt 40 Birte Knierim, Diana Raufelder, Alexander Wettstein sich tendenziell ein verstärktes Bindungsverhalten. Im Verhalten desorganisiert gebundener Kinder ist hingegen keine klare Bindungsstrategie zu erkennen, sondern in sich widersprüchliche Muster (Jungmann & Reichenbach, 2009). Die verschiedenen Bindungssysteme wirken dabei je unterschiedlich auf die kindliche Entwicklung, insbesondere zeigen sich Entwicklungsvorteile im sozialen, emotionalen und kognitiven Bereich bei sicher gegenüber unsicher gebundenen Kindern (vgl. z. B. Dornes, 1993). Obwohl Lehrpersonen nicht als die ersten Bezugspersonen eines Kindes gelten können, wurden zentrale Annahmen der Bindungstheorie auf die LSB übertragen (Wentzel, 2010). Dieser Transfer beruht auf der Annahme, dass die LSB als Erweiterung der Eltern- Kind-Beziehung gesehen werden kann, da Kinder kognitive Repräsentationen ihrer Bindung und somit ein Modell sozialer Beziehungen mit in den Unterricht bringen. Diese Schemata beeinflussen alle zukünftigen Beziehungen und somit auch jene zur Lehrperson, indem sie die kindliche Interpretation und Beurteilung des Verhaltens des jeweiligen Gegenübers steuern (Davis, 2003). Eine Lehrperson sollte im Hinblick auf eine sichere Bindung das Explorationsverhalten des Kindes unterstützen sowie dessen soziale, emotionale und kognitive Regulationsfähigkeiten fördern (Davis, 2003). Bei der Erforschung der Bindung zwischen Kindern und Lehrpersonen wurden die drei Dimensionen Nähe, Abhängigkeit und Konflikt als zentral erachtet und bis ins zweite Schuljahr als relativ stabil identifiziert (Birch & Ladd, 1997; Pianta, 1996; Pianta, Steinberg & Rollins, 1995; Saft & Pianta, 2001). Dabei sind gute LSB durch große Nähe und Unterstützung sowie niedrige Konfliktwerte gekennzeichnet (Davis, 2003). Auswirkungen einer positiven LSB im Sinne einer sicheren Bindung zeigen sich sowohl im kognitiven (z. B. Ahnert et al., 2013) als auch im affektiven Bereich, so z. B. der Stressverarbeitung von Erstklässlern (Ahnert, Harwardt-Heinecke, Kappler, Eckstein- Madry & Milatz, 2012; Harwardt-Heinecke & Ahnert, 2013). Potenziale Der Verdienst der Bindungstheorie liegt darin, dass sie ihr Augenmerk u. a. auch auf die emotionale Unterstützung durch die Lehrperson, insbesondere auf eine sensitive Reaktion der Lehrperson in Hinblick auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen und die Übernahme der Perspektive (Empathie) der Lernenden, richtet. Darüber hinaus verdeutlicht sie, dass Kinder kognitive Repräsentationen ihrer Eltern-Kind-Bindung und somit ein Modell sozialer Beziehungen mit in den Unterricht bringen, die die LSB prägen. Damit werden sowohl die interindividuellen Unterschiede der Schülerinnen und Schüler in der Wahrnehmung der LSB unterstrichen als auch der Einfluss der Eltern auf die LSB. Defizite Zunächst stellt sich die Frage, inwieweit das Konzept der Bindung zur primären Bezugsperson auf jene zur Lehrperson übertragbar ist, der das Kind in einem institutionalisierten Rahmen begegnet. Oevermann (1986) spricht in diesem Zusammenhang von „rollenförmig institutionalisierten Beziehungen“ (S. 58), die er klar von „diffusen primären Sozialbeziehungen innerhalb des familialen Interaktionssystems“ (S. 58) abgrenzt, und die dementsprechend nicht gleichermaßen zum Entwicklungsprozess des Kindes beitragen können. In Übereinstimmung mit diesem Ansatz argumentieren Crittenden und Claussen (2000), dass die Umgebung eine wichtige Rolle in Bezug auf den Bindungsstil spielt, demzufolge Kinder mit Eintritt in die Schule und in der Beziehung mit der Lehrperson einen neuen/ anderen Bindungsstil entwickeln können (Crittenden, 2000). Eine Übertragung des Konzepts muss diesem Unterschied Rechnung tragen und dabei auch den Bindungsstil der Lehrperson berücksichtigen (vgl. Riley, 2009). Zudem geht auch die Bindungstheorie von einer LSB aus, die sehr stark durch das Verhalten der Lehrperson beeinflusst ist, auf das die Schülerin bzw. der Schüler vor allem reagiert - auch wenn die beschriebenen mitgebrachten kogni- Theorieansätze zur Lehrer-Schüler-Beziehung 41 tiven Bindungsrepräsentationen der Kinder die Beziehung ebenfalls beeinflussen können (vgl. Jungmann & Reichenbach, 2009). Diese Asymmetrie spiegelt sich auch in der meist unilateralen Erhebung nicht nur der LSB aus der Lehrpersonenperspektive, sondern auch der damit korrelierenden Outcomes der Schülerinnen und Schüler, die meist ebenfalls via Lehrperson erhoben werden (Birch & Ladd, 1996; Pianta et al., 1995; Wentzel, 2012). Als Reaktion auf diese Kritik wurden allerdings bereits Instrumente für die Erhebung der Schülerperspektive entwickelt, so z. B. das Inventory of Teacher- Student Relationships IT-SR (Murray & Zvoch, 2011), das für Frühadoleszente konzipiert und erprobt wurde und im Abgleich mit der Lehrpersonenperspektive eine grundsätzliche Übereinstimmung zeigt. Kritik gibt es auch aus empirischer Sicht, da sich zeigte, dass sich ein großer Teil der gemessenen Varianz in der LSB auf Eigenschaften der Lehrperson und/ oder der Kinder zurückführen ließ (Murray & Zvoch, 2011) und nicht auf deren Bindungsstil. Zudem hat eine längsschnittliche Studie zum Bindungsstil von Lehrpersonen gezeigt, dass dieser sich im Laufe des Berufslebens - durch Erfahrung - verändern kann, also keine fixe Einflussgröße darstellt (vgl. Riley, 2009), was die oben skizzierte Argumentation von flexiblen Bindungsstilen aufseiten der Schülerinnen und Schüler (vgl. Crittenden, 2000; Crittenden & Claussen, 2000) untermauert. Selbstbestimmungstheorie Während sich Studien im Rahmen der Bindungstheorie zur LSB hauptsächlich auf die Vor- und Primarschulstufe beziehen (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003), wird für Forschung im Sekundarschulalter häufig auf die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000) als theoretischer Rahmen zurückgegriffen (Davis, 2003). Es handelt sich hierbei nicht um eine Beziehungstheorie im engeren Sinne, sondern um eine Makrotheorie der Motivation. Triebfeder für menschliches Verhalten sind nach Deci und Ryan (2000) drei angeborene psychologische Bedürfnisse, nämlich das Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit. So kann auch extrinsisch motiviertes Verhalten als selbstbestimmt erlebt werden oder durch Internalisierungsprozesse in intrinsische Motivation transformiert werden, wenn der Mensch sich als kompetent, autonom und sozial eingebunden erlebt (Ryan & Deci, 2000). Bei der Erfüllung dieser Bedürfnisse im schulischen Kontext spielt die Lehrkraft eine entscheidende Rolle: Lehrpersonen können sowohl das Bedürfnis nach Kompetenz befriedigen (Katz & Assor, 2007; Niemiec & Ryan, 2009) mittels Feedback und Anleitungen bezüglich der akademischen Leistungen der Lernenden (Becker & Luthar, 2002; Pianta et al., 2003; Radel, Sarrazin, Legrain & Wild, 2010; Wentzel, 2009), aber auch das Autonomieerleben durch autonomiefördernde Lehrtechniken (z. B. schülerzentriertes Lehren) begünstigen (Bieg, Backes & Mittag, 2011; Chirkov & Ryan, 2001; Radel et al., 2010; Roth, Assor, Kanat-Maymon & Kaplan, 2007; Soenens & Vansteenkiste, 2005). Insbesondere aber das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit wird im schulischen Kontext und somit bei der Entwicklung von Lernmotivation zu einem großen Teil durch die Qualität der Beziehung zur Lehrperson 1 bestimmt. Deci und Ryan (1991) definieren das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit als „degree to which significant others […] are interested in and devote time and energy to a relationship“ (Deci & Ryan, 1991, S. 246), für den schulischen Kontext spezifizieren sie es als „students’ feeling respected and cared for by the teacher“ (Ryan & Deci, 2000, S. 64). Soziale Eingebundenheit referiert auf die sozialisierende Funktion von (schulischer) Erziehung: Dadurch, dass die Lehrperson gleichzeitig intellektuelle und soziale Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt, können sich jene eine Perspektive des intrinsisch motivierten Lernens - auch im Hinblick auf lebenslanges Lernen - zu eigen machen 1 Einen weiteren wichtigen Beitrag zur sozialen Einbindung im schulischen Kontext leisten die Peers. 42 Birte Knierim, Diana Raufelder, Alexander Wettstein (Davis, 2003). So können ursprünglich extern vorgegebene Lernziele, wie sie in der Schule die Regel sind, in das eigene Handlungsregulationssystem integriert werden und die Lernenden dadurch vermehrt Selbstbestimmung erleben. Deci und Ryan (1991; Ryan & Deci, 2000) bezeichnen diesen Prozess als Internalisierung. Eine zentrale Voraussetzung dafür ist eine zumindest ansatzweise Identifikation mit der Person, die die Ziele vorgibt - im Unterricht üblicherweise die Lehrperson -, damit Internalisierung überhaupt möglich ist. Eine gute Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden ist hierfür unabdingbar und der Einfluss der Lehrperson auf die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler demgemäß hoch (Ryan & Deci, 2000). Der Beitrag der Lehrperson zur sozialen Eingebundenheit der einzelnen Schülerinnen und Schüler ist demnach in erster Linie ein sozial-emotionaler, indem sie Wertschätzung, Respekt und Fürsorge (caring; z. B. Wentzel, 1996) für die Lernenden zeigt und so deren soziale Eingebundenheit unterstützt. Auch aus Perspektive der Lernenden ist die Fähigkeit der Lehrperson, fürsorgliche Beziehungen aufzubauen, eine der wichtigsten Eigenschaften einer guten Lehrperson (Woolfolk Hoy & Weinstein, 2006). Unterstützung erhält die Selbstbestimmungstheorie durch empirische Studien, die sich mit der absinkenden Lernmotivation während der Adoleszenz und insbesondere beim Übergang von der Primarauf die Sekundarstufe I (Eccles & Midgley, 1990; Eccles, Midgley & Adler, 1984; Fend, 1997; Fischer & Rustemeyer, 2007; Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989) auf Basis der Stage-Environment-Fit- Theorie (Eccles & Midgley, 1989) auseinandersetzen. Diese postuliert eine mangelnde Passung zwischen den von Deci und Ryan (2000) formulierten Bedürfnissen nach dem Erleben von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit (s. o.) und den schulischen Bedingungen (Hughes, Luo, Kwok & Loyd, 2008; Wentzel, 1997, 1998) in dieser Lebensphase, darunter u. a. die LSB (Feldlaufer, Midgley & Eccles, 1988; Harter, 1996). Entsprechend den Grundannahmen der Selbstbestimmungstheorie fokussieren Studien zur LSB, die sich auf diese Theorie berufen, üblicherweise auf motivationale Outcome-Variablen (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993; Wentzel, 2010). Ergebnisse dieses Forschungsstrangs zeigen enge Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten der LSB und unterschiedlichen motivationalen bzw. motivationsnahen Konstrukten, wie z. B. Engagement, Zielorientierung, Werte, Interesse, Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit (Goodenow, 1993; Harter, 1996; Midgley et al., 1989; Roeser, Midgley & Urdan, 1996; Wentzel, 1997, 1998, 2004). Der Zusammenhang der Qualität der LSB mit den Lernergebnissen der Schülerinnen und Schüler ist also kein direkter, sondern wird durch motivationale Variablen vermittelt, die für die Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Lernenden maßgeblich sind (Cornelius-White, 2007; Helmke, 2004; Osterman, 2000; Roorda et al., 2011; Zimmer-Gembeck et al., 2006). Dieser Zusammenhang konnte u. a. in einer Längsschnitt-Interventionsstudie zur Förderung selbstbestimmter Motivation belegt werden (Bieg & Mittag, 2010, 2011; Mittag, Bieg, Hiller, Metz & Melenk, 2009). Lernende berichten vermehrt selbstbestimmte Motivation und zeigen (schulformabhängig) auch bessere Lernleistungen, wenn der Unterricht die Grundbedürfnisse der Lernenden berücksichtigt, indem er soziale Eingebundenheit, Autonomie- und Kompetenzerleben gezielt fördert (ebd.). Entsprechend schlagen die Autorinnen und Autoren vor, in der Unterrichtsplanung solche Merkmale verstärkt zu berücksichtigen (Bieg & Mittag, 2009). Potenziale Obwohl die Selbstbestimmungstheorie keine Theorie der LSB im engeren Sinne darstellt, richtet sie das Augenmerk auf zentrale Grundbedürfnisse der menschlichen Entwicklung, die auch im Kontext Schule essenziell sind und zu einer gesunden Entwicklung der Kinder und Jugendlichen beitragen: Kompetenz, Autono- Theorieansätze zur Lehrer-Schüler-Beziehung 43 mie und soziale Eingebundenheit. Damit sensibilisiert sie Forschende und Lehrpersonen für die Bedeutung eines wertschätzenden, respektvollen und fürsorglichen Umgangs in der LSB und die Bedeutung eines motivierenden Unterrichts. Defizite Die LSB ist zwar Teil der Selbstbestimmungstheorie, insofern die LSB die drei menschlichen Grundbedürfnisse im Schulkontext - insbesondere die soziale Eingebundenheit - tangiert, allerdings zielt die Theorie darauf ab, motivationale Prozesse und nicht die LSB zu beschreiben. Entsprechend werden die zahlreichen englischen und deutschen Messinstrumente im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie auch nicht dem transaktionalen Charakter der LSB gerecht. Obwohl z. B. das Classroom Environment Measure in einer Student- (SCEM) und einer Teacher- (TCEM) Variante vorliegt (Feldlaufer et al., 1988) und damit eine reziproke Auffassung suggeriert, zeigt ein Blick in die Items, dass lediglich wahrgenommene Verhaltensweisen und Haltungen der Lehrperson eingeschätzt werden (z. B. „The teacher cares how we feel“ im SCEM; ebd., S. 140) - diese jedoch immerhin aus verschiedenen Perspektiven. Dennoch bleibt in solchen Formulierungen die zugeschriebene Beeinflussung der Beziehung einseitig der Lehrperson vorbehalten. Dabei ist die Transaktionalität aber gerade in der Stage-Environment-Fit-Theorie in der Idee des gegenseitigen fit grundsätzlich angelegt. Diskussion und Forschungsdesiderate Die Bedeutung der LSB für die schulische Motivation und Leistung der Schülerinnen und Schüler gilt als unbestritten, obwohl die empirischen Forschungsergebnisse aufgrund der unterschiedlichen theoretischen Ausrichtung oft schwer aufeinander zu beziehen bzw. vergleichbar sind. Wenn man die Potenziale der Erziehungsstilforschung, der Bindungstheorie und der Selbstbestimmungstheorie zusammenfasst, dann lässt sich festhalten, dass sowohl interindividuelle Unterschiede im Lehrpersonenverhalten (Erziehungsstilforschung), interindividuelle Unterschiede in der Schülerwahrnehmung (Bindungstheorie), als auch zentrale Grundbedürfnisse der menschlichen Entwicklung (Selbstbestimmungstheorie) als zentrale Bestandteile der LSB zu konstatieren sind. Dabei werden in allen drei theoretischen Ausrichtungen sozio-emotionale Aspekte (insbesondere der Lehrkraft) hervorgehoben, die die LSB begünstigen: emotionale Wärme, Wertschätzung, Fürsorge und Empathie. Das heißt, die Wirkrichtung wird meist vom Erwachsenen zum Kind gedacht, wobei zumindest in der Bindungstheorie auch der Einfluss des Bindungsstils des Kindes auf die LSB thematisiert wird (Jungmann & Reichenbach, 2009). Wenn man die Defizite der drei theoretischen Ansätze zusammenfasst, dann müssen folglich der unidirektionale Ansatz (Erziehungsstilforschung, Selbstbestimmungstheorie), die Vernachlässigung von intraindividuellen Entwicklungsprozessen in Bezug auf die verschiedenen Stile (Bindungstheorie) bzw. von Unterschieden im Verhalten einer Lehrperson (Erziehungsstilforschung), sowie die Nicht-Berücksichtigung des reziproken transaktionalen Charakters (Erziehungsstilforschung, Bindungstheorie, Selbstbestimmungstheorie) der LSB genannt werden. Die LSB als Bildungsgemeinschaft und der ihr immanente Aspekt der Erziehung ist jedoch ein wechselseitiger Prozess, insofern auch die Lehrpersonen durch die Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern beeinflusst werden (Raufelder, 2007). Mit anderen Worten, die jeweilige theoretische Ausrichtung richtet das Augenmerk jeweils nur auf ausgewählte (je nach Theorie unterschiedliche) Teilaspekte der LSB bzw. lässt intra- und interindividuelle Entwicklungsprozesse und damit den transaktionalen Charakter sowie Einflüsse des soziokulturellen Umfeldes (Bronfenbrenner, 1981) unberücksichtigt. Beziehung ist ein genuin relationales Konstrukt. Forschung muss deshalb ihre Aufmerksamkeit vermehrt auf die reziproken Effekte der LSB richten (Eccles & Midgley, 1990) und sich an Mo- 44 Birte Knierim, Diana Raufelder, Alexander Wettstein dellen orientieren, welche die Transaktionalität dieser Beziehung vor dem Hintergrund des ökologischen Kontextes der Interaktion berücksichtigen (Nickel, 1976; Raufelder & Hoferichter, 2015). Während die Potenziale der jeweiligen Theorien essenzielle Aspekte der LSB verdeutlichen, die in zukünftigen Ansätzen - unter Berücksichtigung der transaktionalen und dynamischen Natur der LSB - besser verzahnt werden können, werden in den Defiziten der einzelnen Theorieansätze vor allem methodische Desiderate deutlich, die im Folgenden näher diskutiert werden. Das Konstrukt der LSB wird in den oben skizzierten Ansätzen sehr heterogen gefasst und unterschiedlich operationalisiert. Entsprechend werden mit sehr unterschiedlichen Instrumenten verschiedene Aspekte der Beziehung erfasst. Bisher fehlt im deutschen Sprachraum ein Fragebogen zur Erfassung der LSB, welcher diese unterschiedlichen Beziehungsfacetten in einem Messinstrument integriert. Es besteht folglich Bedarf an (a) Validierungsstudien der gängigsten Messinstrumente zur LSB in deutscher Sprache sowie Bedarf an (b) der Entwicklung innovativer Forschungsinstrumente, die die jeweiligen Defizite der verschiedenen Ansätze aufwiegen und dabei vor allem dem dynamischen, transaktionalen Charakter der LSB gerecht werden. Dazu zählt die Erfassung möglichst vieler Facetten und Subkomponenten der LSB sowohl aus der Lehrpersonenwie auch der Schülerperspektive. Dabei stellt sich auch die Frage, ob das Erleben verschiedener Aspekte der LSB eventuell - zumindest aufseiten der Schülerinnen und Schüler - durch einen globalen Faktor geprägt ist. Grundlegende Merkmale wie Sympathie (Kemna, 2012 a, 2012 b) oder Vertrauen (Schweer, 2008; Schweer & Padberg, 2002; Schweer & Thies, 2000; Thies, 2000) könnten andere Merkmale des Lehrpersonen- und Schülerhandelns im Sinne von Komplexitätsreduktoren (Luhmann, 1989) überlagern und wie eine Linse auf die Wahrnehmung weiterer Merkmale wirken. Darüber hinaus besteht (c) Forschungsbedarf an methodenpluralen bzw. methodentriangulativen Ansätzen, die der Komplexität und Dynamik der LSB empirisch besser entsprechen können. Unterrichtsbeobachtungen, ethnografische Methoden und/ oder qualitative Interviews mit Lehrkräften und Lernenden können wichtige Informationen und Impulse liefern, die der weitgehend (aber nicht ausschließlich) nomothetisch ausgerichteten Forschung zur LSB und Orientierung an aggregierten Mittelwerten entgegenwirken können, die charakteristisch für den variablen-orientierten Ansatz ist (Raufelder, Jagenow, Hoferichter & Drury, 2013). Methodentriangulative Ansätze haben zudem den Vorteil, dass die konfligierenden Ziele der quantitativen und qualitativen Methoden in der empirischen Sozialforschung (McGarth, Joanne & Kulka, 1982) gleichermaßen angestrebt werden können (vgl. Treumann, 2005). Zudem besteht Forschungsbedarf an (d) Studien mit einer zunehmenden Fokussierung auf differenzielle Effekte (Magnusson, 1990; Molenaar & Campbell, 2009; Raufelder, 2014). Beziehungen einer Lehrperson zu verschiedenen Schülerinnen und Schülern derselben Klasse ebenso wie die Beziehungen einer Schülerin oder eines Schülers zu verschiedenen Lehrpersonen können sehr unterschiedlich ausfallen (Raufelder & Hoferichter, 2015). Zudem wirken sich Beziehungen differenziell unterschiedlich auf verschiedene Lernende aus. Als Folge wären (e) mehr personen-orientierte und methodenplurale Studien wünschenswert, die beispielsweise unterschiedliche Bedürfnisse der Lernenden an die LSB berücksichtigen, aber auch unterschiedliche Auffassungen der Lehrpersonen von der LSB. Bisherige personenorientierte Studien differenzieren eher motivationale Schüler-Muster und die daraus resultierenden Konsequenzen für die Lehrperson (Corpus & Wermington, 2014; Korpershoek, Kuyper & van der Werf, 2015; Raufelder, Jagenow, Drury & Hoferichter, 2013), nicht aber mögliche zugrunde liegende Unterschiede in Hinblick auf die Beziehungsqualität der LSB. Folgestudien wären wünschenswert, die beispielsweise verschiedene Lehrpersonentypen oder -profile verschiedenen Schülertypen oder Theorieansätze zur Lehrer-Schüler-Beziehung 45 -profilen in Hinblick auf gemeinsame Vorstellungen zur LSB gegenüberstellt, die anhand der folgenden Fragen ausgerichtet sind: Was erwarten unterschiedliche Schülerinnen und Schüler von ihrer Beziehung zur Lehrkraft und was erwarten unterschiedliche Lehrpersonen von ihrer Beziehung zu den Lernenden? Darauf aufbauend könnten dann je nach Deckungsgleichheit bzw. -ungleichheit der erwarteten Dimensionen in der LSB Leitlinien für adäquates Verhalten konzipiert werden. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die LSB eine wichtige Determinante schulischer Lehr-Lernprozesse ist, aber aufgrund ihrer komplexen, dynamischen und transaktionalen Natur und der damit verbundenen Schwierigkeit einer gelungenen Operationalisierung Forschende vor große Herausforderungen stellt. Diese Herausforderung gilt es anzunehmen, schließlich prägen die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden den Schulalltag stark und tragen so maßgeblich zum Gelingen bzw. Misslingen des schulischen Bildungsauftrags bei. Literatur Ahnert, L., Harwardt-Heinecke, E., Kappler, G., Eckstein- Madry, T. & Milatz, A. (2012). Student-teacher relationships and classroom climate in first grade: How do they relate to students’ stress regulation? 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