n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2017, 64, 64 -76 DOI 10.2378/ peu2016.art27d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Potenzialförderung durch Mentoring Theoretische Fundierung und empirische Evaluation eines diagnostisch gestützten Programms zur Begabungsförderung Sebastian Renger 1 , Julius Kuhl 2 1 Deutsches Zentrum für Begabungsforschung und Begabungsförderung, Minden 2 Universität Osnabrück und Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung Zusammenfassung: Es wird ein Mentoringprogramm zur Potenzialförderung überdurchschnittlich begabter und leistungsinteressierter Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines Enrichmentangebotes des Gymnasiums Salvatorkolleg (Bad Wurzach) dargestellt. Die theoretischen Grundlagen des Programms (Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen: PSI-Theorie) und die diagnostische Begleitung durch das TOP-System (Trainingsbegleitende Osnabrücker Persönlichkeitsdiagnostik) werden erläutert. Die berichteten Befunde zur Evaluation des Projekts zeigen, dass vor allem die auf den individuellen diagnostischen Ergebnissen basierenden Feedbackgespräche verschiedene Selbstkompetenzen verbessern (z. B. Konzentration, selbstbestimmte statt konkurrenzorientierte Leistungsmotivation, Initiative). Da diese Effekte beobachtet werden, obwohl die Kompetenzentwicklung im Rahmen des mentoriellen Programms nicht direkt angesprochen wird, wird erörtert, inwieweit sie durch eine entsprechende Haltung der Lehrkraft ermöglicht werden. Schlüsselbegriffe: Begabung, PSI-Theorie, Mentoring, Lernbegleitung, Begabungsförderung Developing Self-Competencies: Theoretical Foundation and Empirical Evaluation of an Assessment-Based Mentoring Program for Gifted Students Summary: The following article reports findings concerning effects of a mentoring programme for advancing the capability of gifted and highly motivated students. This programme is part of an enrichment programme at “Salvatorkolleg”, a grammar school in Bad Wurzach, Germany. This research has been guided by the theory of Personality-Systems-Interactions (PSI theory). The programme included a teacher-student mentoring procedure based on feedback of students’ self-competencies assessed by the TOP-system (Training-Oriented-Personality Assessment) which was also used for evaluating the programme. Results reveal improvements in several self-competencies (e. g.: concentration, self-determined instead of competitive achievement motivation, initiative). Some of those improvements could be attributed to assessment-based counseling by teachers. Keywords: Giftedness, PSI, mentoring, learning support, promotion of giftedness Die mentorielle Begabungsförderung am Gymnasium Salvatorkolleg in Bad Wurzach (Baden- Württemberg) orientiert sich an beziehungsorientierter und tutorieller Lernbegleitung und bietet als wöchentliches Kursprogramm höher begabten und leistungsinteressierten Schülerinnen und Schülern Gelegenheit, unter Anleitung von Lehrkräften (Mentorinnen und Mentoren) zu selbst gewählten Themen selbstständig in Kleingruppen ein Thema zu bearbeiten. Das schulpädagogische Hauptziel des Enrichments besteht in einem der Persönlichkeitsentwicklung dienlichen Kompetenzausbau motivationaler und selbststeuerungsrelevanter Fähigkeiten Potenzialförderung durch Mentoring 65 und dem damit verbundenen konstruktiven Umgang mit Herausforderungen und Leistungsansprüchen. Die inhaltliche Konzeptionalisierung der Begabungsförderung basiert auf der PSI-Theorie (Theorie der Persönlichkeits- System-Interaktionen: Kuhl, 2001; Storch & Kuhl, 2011) und der Potenzialanalyse TOP (Trainingsbegleitende Osnabrücker Persönlichkeitsdiagnostik: Kuhl, 2004). Theorie Schulische Begabungsförderung In den letzten Jahren hat sich der schulische Umgang mit dem Thema Begabung verändert, insofern nicht immer vergleichbare Antworten gefunden wurden, warum Schülerinnen und Schüler mit ähnlich intellektuellem Potenzial unterschiedliche Schulleistungen hervorbringen und somit ein Feld von der Hochleistung bis zur Minderleistung beschreiben (Ziegler & Stoeger, 2004). Die Notwendigkeit für neue Wege in der Förderung begabter Kinder und Jugendlicher erklärt sich nicht zuletzt auch daraus, dass die konventionellen Maßnahmen aus Enrichment und Akzeleration nicht alle höher Begabten, sondern überwiegend diejenigen Schülerinnen und Schüler erreichen, die ihre Begabung ohnehin schon gut in Leistung umsetzen können (Hany, 1997; Preckel, 2007; Ziegler & Stoeger, 2004). Schülergruppen, deren Leistung hinter ihrem intellektuellen Potenzial zurückbleibt, profitieren aufgrund verschiedener Faktoren häufig nicht von den klassischen Fördermaßnahmen (Vock, Gauck & Vogl, 2010). Die Umsetzung von Begabung in Leistung ist eine sichtbare Voraussetzung für die Entfaltung vorhandener Begabungen. Diskussionen zu den Entstehungsbedingungen von Minderleistung haben dazu geführt, dass neben globalen Kontrollüberzeugungen (Spörer & Brunstein, 2005) und leistungsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Lau & Chan, 2001; Rost & Hanses, 1994) zunehmend auch spezifische personale Kompetenzen als Erfolgsprädiktoren einer gelungenen Begabungsausschöpfung berücksichtigt werden (Fischer & Ludwig, 2006; Kuhl, 2004; Renger, 2010). Unabhängig vom Begabungsstand des Kindes sind es besonders die Selbststeuerungskompetenzen, die benötigt werden, damit es nicht nur Wissen abspeichern und wiedergeben kann, sondern sich vor allem sicher und mutig an unbekannte Inhalte und neue Lösungswege herantraut (Fischer & Ludwig, 2006; Kuhl, 2004; Weinert, 1996). Die Gründe für eine Diskrepanz zwischen Begabung und Leistung sind dabei nicht von einfacher Art. Sie lassen sich jedoch eruieren, wenn diagnostische Methoden zum Einsatz kommen, die der Komplexität persönlicher Kompetenzen gerecht werden und auf situative und persönliche Erfahrungen hinweisen, die persönliche Kompetenzen schwächen oder stärken können. Die Potenzialanalyse TOP erlaubt zum einen eine sehr differenzierte Darstellung von Kompetenzen der Motivation, Selbststeuerung und Handlungsorientierung und liefert zum anderen explizite Hinweise für deren Entwicklung und Trainingsmaßnahmen im individuellen Fall. Eine thematische Förderung, die sich auf die Vermittlung fachlicher Inhalte beschränkt, schöpft die Möglichkeiten zum Ausbau von Selbstkompetenzen nicht aus. Selbstkompetenzen sind aufgrund von Beziehungserfahrungen erworbene Persönlichkeitsressourcen (z. B. die Fähigkeit zur Selbstmotivierung), die bei entsprechend hoher Lernerfahrung nach einiger Zeit von selbst (d. h. ohne fremde Unterstützung) eingesetzt werden. Sie sind notwendig, um Begabungen zur Entfaltung zu bringen (Kuhl, Künne & Aufhammer, 2011; Renger, 2010). Wird die Bedeutung der Selbstkompetenzen in der Begabungsförderung vernachlässigt, kann dies dazu führen, dass besonders begabte Schülerinnen und Schüler nicht hinreichend von Förderangeboten profitieren, eine erhoffte Leistungsverbesserung ausbleibt oder die pädagogische Arbeit insgesamt keinen methodisch nachweisbaren Erfolg aufzeigt (Vock, Preckel & Holling, 2007). Wie wir im Folgenden näher ausführen möchten, verlangt die zur Stei- 66 Sebastian Renger, Julius Kuhl gerung umsetzungsrelevanter Selbstkompetenzen notwendige persönliche Förderung ein spezielles Enrichmentangebot, in welchem sich Lehrkräfte durch eine Verbundenheit zum Förderangebot engagiert einbringen. Die Motivation der Schülerinnen und Schüler, sich für ein bestimmtes Förderprogramm zu engagieren, ist keineswegs durch eine noch so professionelle Fokussierung auf fachliche Inhalte gewährleistet (Holling & Kanning, 1999). Motivation und persönliches Engagement, das mit einer Hingabe zum Thema (intrinsische Motivation) und vielleicht sogar mit einer emotionalen Verbundenheit mit der Lehrkraft einhergeht, werden nicht automatisch durch fachliche Professionalität gesteigert (Heller, 2005; Kuhl, 2004; Kuhl, Schwer & Solzbacher, 2014). Eine Möglichkeit, die intrinsische Motivation zu fördern, liegt darin, durch autonomieunterstützende Rahmenbedingungen frei wählbare Programme anzubieten, welche die persönlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler berühren (Ryan & Deci, 2000). Wenn die personalen Kompetenzen (d. h. das Selbst) der Lernenden erreicht werden sollen, ist die persönliche Begleitung im Rahmen einer auf Verstehen und Akzeptanz ausgerichteten Beziehung zwischen Lernendem und Lehrendem von großer Bedeutung (Kuhl et al., 2011). Eine zentrale Annahme der PSI-Theorie zum Kompetenzaufbau beschreibt die persönliche Bereitschaft beider Personen, sich persönlich in die Beziehung einzubringen und eine Synchronität (d. h. Passung) anzustreben. Motive in der Begabungsforschung Die Motivationsforschung untersucht die Wirkung von drei Basisbedürfnissen, dem Bedürfnis nach Beziehung (Affiliation), Kompetenzerweiterung (Leistung) und Selbstbehauptung (Macht) und neuerdings auch nach freier (ungehinderter) Selbstentfaltung (Alsleben & Kuhl, 2010). Motive sind Bedürfnisse, die durch entsprechende Erfahrungen (seit der frühen Kindheit) kognitiv und emotional so elaboriert sind, dass sie in vielen Situationen intuitiv (d. h. „von selbst“ und ohne bewusste Selbst- oder Fremdkontrolle) auf kontextangemessene Möglichkeiten der Befriedigung von Bedürfnissen aufmerksam machen. Kurz gefasst kann man demnach sagen: Motive sind intelligente Bedürfnisse (Alsleben & Kuhl, 2010). Die wichtige Rolle der Leistungsmotivation, die schon vor geraumer Zeit empirisch nachgewiesen wurde (Heckhausen, 1989; Rheinberg & Krug, 1999), kann heute durch die Entwicklung differenzierterer diagnostischer Methoden (Elliot & McGregor, 2001; Kuhl, 2004) immer weiter präzisiert werden (Renger, 2010). So wissen wir heute, dass Leistungsstörungen nicht nur durch leistungsvermeidende Misserfolgsangst verursacht sein können, sondern auch durch bestimmte aufsuchende Formen der Leistungsmotivation wie der einseitig am sozialen Vergleich ausgerichteten konkurrenzorientierten Leistungsmotivation (Kuhl, Baumann & Kazén, 2007; VandeWalle, Cron & Slocum, 2001). Im Einsatz der Potenzialanalyse TOP werden nicht nur die bewussten (mit Fragebogen erfassbaren) Motive in ihrem interaktiven Wirken analysiert, sondern diese auch mit der impliziten Basis (d. h. die früh erlernte emotionale Verankerung) einer entsprechenden Bedürfnislage verglichen (d. h. mit Tests wie dem klassischen TAT, der die motivspezifischen Inhalte von Fantasiegeschichten analysiert, die zu mehrdeutigen Bildvorlagen erzählt werden: Atkinson, 1958; McClelland, Koestner & Weinberger, 1989). Das mentorielle Interventionsprogramm Modularer Aufbau der Begabungsförderung Die Begabungsförderung am Gymnasium Salvatorkolleg (Bad Wurzach) ist eine Kombination aus Mentoring und Enrichment. Sie ist schulorganisatorisch als Kursprogramm angelegt, in dem die Schülerinnen und Schüler zu selbst gewählten Themen unter Anleitung von Men- Potenzialförderung durch Mentoring 67 torinnen und Mentoren (Lehrerinnen und Lehrern) selbstständig in Kleingruppen arbeiten. Die Arbeitsphase beansprucht in den meisten Fällen ein Schuljahr und wird themenspezifisch als wöchentliches oder zweiwöchentliches Kursangebot zusätzlich zum Schulunterricht geschaltet. Wird der Erwerb personaler und sozialer Kompetenzen über methodische und fachliche gestellt, nehmen die fachlichen Themen der Begabungsförderung eine untergeordnete Stellung ein und werden zum Medium des Kompetenzausbaus. Das Thema macht jedoch für die Teilnehmenden einen ersten Impuls im selbstbestimmten Entscheidungsprozess für ein Programm aus. Für einen stärkenorientierten Ansatz wird die Auswahl der Themen möglichst heterogen gehalten. In der untersuchten Projektarbeit der Begabungsförderung werden fremdsprachliche, literarische, wirtschaftliche, mathematische, technische und geisteswissenschaftliche Kurse angeboten, in denen mit kreativen und experimentellen Methoden des Selbstbestimmten Lernens (Konrad & Traub, 1999) und des Mentor Relationship (Shevitz, Weinfeld, Jeweler & Barnes-Robinson, 2003) sowie durch den individuellen Einsatz der Lehrkraft gearbeitet wird. Die Kursthemen stehen in keinem direkten fachlichen Zusammenhang zu einem Schulfach bzw. greifen höchstens einen dort verorteten Ursprung auf. 1 Das Hauptziel der Begabungsförderung besteht in einem der Persönlichkeitsentwicklung dienlichen Kompetenzausbau sowie dem damit verbundenen Umgang mit Herausforderungen und Leistungsansprüchen. Die von den Autoren evaluierte Begabungsförderung am Salvatorkolleg verfolgt das Ziel, die Selbststeuerungskompetenzen der Schülerin bzw. des Schülers zu unterstützen, indem sie sie schulpsychologisch als Begabungskompetenzen versteht und diese in den Prozess der Potenzialausschöpfung einordnet. Begabungskompetenzen sind somit universelle und individuelle Fähigkeiten, die zur Begabungsentfaltung benötigt werden. Es geht um die Entdeckung und Einbindung des intellektuellen Potenzials, so dass die Teilnehmenden ein größeres Bewusstsein ihrer Leistungsmöglichkeiten erhalten und davon auch bei Widerständen und Misserfolgen profitieren (Kuhl, 2004; Rost & Hanses, 1994). Das Ziel des untersuchten Schulprogramms ist demnach nicht in erster Linie eine leistungssteigernde, sondern vor allem eine potenzialunterstützende Förderung, unter der sich motivationale und weitere psychologische Faktoren entwickeln können. Die Projektarbeiten sind ergebnisoffen gestaltet, wodurch die individuelle Produktion im Vordergrund steht. Dennoch wird die Verantwortung für den Lernfortschritt den Schülerinnen und Schülern zugesprochen, welche am Ende der Projektarbeit ihre Ergebnisse thematisch aufbereiten und präsentieren. Methodische Grundkonzepte Als wesentliches Element in der Unterstützung des kognitiv-motivationalen Förderprozesses ist das Feedback anzusehen (Webb, Stock & McCarthy, 1994). Soll dieses Feedback das Selbst der begleiteten Schülerinnen und Schüler (Mentees) erreichen (damit Selbstkompetenzen entstehen können), kommt es darauf an, dass von Beginn an die Vertrauensbeziehung zur Mentorin bzw. zum Mentor im Vordergrund steht (Kuhl, 2011; Kuhl, Quirin & Koole, 2015). Neben der generellen Bereitschaft der Lehrkräfte, den Teilnehmenden in persönlichen Rückmeldungen ihre Einschätzungen und Fremdwahrnehmungen zur Entwicklung zukommen zu lassen, wird innerhalb des vorgestellten Programms einmal ein Rückmeldegespräch auf Basis der individuellen Kompetenzergebnisse aus der Potenzialanalyse TOP im Hinblick auf die Entwicklung der Leistungsmotivation und 1 Die zusätzlich untersuchten Leistungseffekte der Begabungsförderung zeigen einen fachunspezifischen und insgesamt unsystematischen Trend: Die Leistungsentwicklungen in den Schulfächern sprechen für einen Kompensationseffekt, wobei die Förderschülerinnen und Förderschüler vor allem in den Fächern ihre Leistung steigern, in denen sie zu Beginn schlechtere Noten hatten (Renger, 2010). 68 Sebastian Renger, Julius Kuhl Selbststeuerung durch die Mentorin bzw. den Mentor gegeben. Die Lehrkräfte werden dazu in den Methoden der Gesprächsführung und der diagnostischen Kompetenzerklärung geschult. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich im Gesprächsprozess selbst angesprochen und verstanden fühlen, ohne dabei in die Rolle einer Fremdbewertung zu verfallen. Ein solches Feedbackgespräch wird mit einer Zeitstunde pro Schuljahr und Mentee angesetzt. Auswahlkriterien der Begabungsförderung Das Förderprogramm richtet sich an begabte und interessierte Schülerinnen und Schüler. Die Auswahl erfolgt über Selbstnomination und Ansprache durch die Lehrkraft. Somit werden auch Kinder und Jugendliche zur Teilnahme animiert, die sich schulisch nicht leistungsstark präsentieren, aber aus der unterrichtlichen und persönlichen Erfahrung heraus Hinweise auf den potenziellen Nutzen einer mentoriellen Unterstützung liefern. Im offenen Dialog soll zunächst geklärt werden, ob sich die Schülerin bzw. der Schüler inhaltlich, methodisch und persönlich auf die Situation und die Themenstellung einlassen kann. Ziele, Forschungsfragen und Hypothesen Die Begabungsforschung im Sekundarbereich orientiert sich bislang an begabungsthematischen und schulförderlichen Fragestellungen. Es wird der Frage nachgegangen, ob besonders begabte Schülerinnen und Schüler in leistungs- und fähigkeitshomogenen Gruppen unterrichtet werden sollen (Preckel, 2007), sonderpädagogische Maßnahmen der Akzeleration auch über die Grundschulzeit hinaus einen Entwicklungsvorsprung stabilisieren können (Holling & Kanning, 1999) und wie eine Binnendifferenzierung innerhalb der Unterrichtsgestaltung möglich ist (Neber, Finsterwald & Urban, 2001). Dort, wo zu solchen Fördermaßnahmen überhaupt Grundlagenforschung vorliegt, fördert die empirische Evaluation von Enrichmentprogrammen eher bescheidene Erfolgsergebnisse zutage (Vock et al., 2007, 2010). Möglicherweise kann die Wirksamkeit solcher Programme gesteigert werden, wenn sie die Förderung von Selbstkompetenzen durch ein persönliches Mentoring mit einschließen. Hypothesen 1. Die Begabungsförderung steigert über die generelle schulische Begleitung hinaus relevante Kompetenzen der Selbststeuerung. 2. Der Ausbau persönlicher Kompetenzen in der Begabungsförderung unterstützt eine Steigerung begabungsrelevanter Formen der Motivation im leistungsbezogenen und sozialen Bereich. 3. Die Feedbackintervention in der Begabungsförderung wirkt sich positiv auf den Ausbau der angesprochenen Systemfunktionen und auf das Selbstkonzept der Schülerin bzw. des Schülers aus. Stichprobe Die Intervention der mentoriellen Begabungsförderung wird mit einem Kontrollgruppen-Untersuchungsdesign (N = 119) für 77 Förderschülerinnen und Förderschüler 2 sowie 42 Schülerinnen und Schüler aus einer altersäquivalenten Kontrollgruppe ohne mentorielle Lernbegleitung evaluiert. Die Kurse werden ab der Jahrgangsstufe 7 bis in die Oberstufe angeboten, wobei die Ausschreibungen je nach Notwendigkeit jahrgangsspezifisch oder jahrgangsübergreifend formuliert sind (Altersspanne zwischen 12 und 17 Jahren). Die Fördergruppe setzt sich aus 26 männlichen und 51 weiblichen Teilnehmenden (34 % und 66 %) zusammen. Die Kontroll- 2 Im Laufe des Schuljahres scheiden zehn Schülerinnen und Schüler auf eigenen Wunsch aus der Begabungsförderung aus. Acht Schülerinnen und Schüler beenden ihre Teilnahme zeitnah im ersten Schulhalbjahr. Ihre Datensätze finden in der Untersuchungsgruppe keine Berücksichtigung. Zwei Schülerinnen bzw. Schüler scheiden kurz vor Abschluss der Begabungskurse aus und werden diagnostisch der Untersuchungsgruppe zugeordnet. Potenzialförderung durch Mentoring 69 gruppe wird von 42 Schülerinnen und Schülern gebildet und besteht aus 16 männlichen und 26 weiblichen Teilnehmenden (38 % und 62 %). Für die Rekrutierung der Kontrollgruppe wird nach einer schulisch leicht zu akzeptierenden Lösung gesucht, wobei sie hauptsächlich einen repräsentativen Altersvergleich zur Untersuchungsgruppe zu erfüllen hat. Aus diesem Grund werden eine Klasse aus der Unterstufe (siebte Jahrgangsstufe, männlich 6, weiblich 15) und eine Klasse aus der Mittelstufe (zehnte Jahrgangsstufe, männlich 10, weiblich 11), in denen der Anteil der Förderschülerinnen und Förderschüler möglichst hoch ist, als komplette Testklasse diagnostisch begleitet. Sechzehn Lehrkräfte bieten insgesamt elf Förderkurse an (teilweise als Mentoren-Tandem). Die Fragestellungen der Untersuchung beziehen sich auf die Wirkung des vorgestellten Förderprogramms, wobei die Kontrollgruppe keine spezifische Intervention erhält. Methodik Die erste diagnostische Erhebung (t1) der gesamten Förderkurse und der Kontrollgruppe findet zu Beginn des Schuljahres statt und stellt eine für sämtliche Interventionen ausgehende Baselinemessung dar. Im Anschluss an die Diagnostik laufen die Programme der Begabungsförderung bis zum Schuljahresende. Die für alle Interventionsmaßnahmen abschließende Diagnostik (t2) findet zum Schuljahresende statt. Zusätzlich wird zur Untersuchung der Effekte des Feedbackgesprächs eine Zwischenmessung durchgeführt, die bei der Hälfte der Schülergruppe vor und bei der anderen Hälfte nach dem Feedbackgespräch liegt. Beschreibung der Instrumente Zur Evaluation kommen entsprechende persönlichkeitsbezogene Testinstrumente zum Einsatz. Die Hauptinstrumente ergeben sich aus der TOP-Diagnostik, wobei in der vorliegenden Darstellung eine Auswahl auf das Selbststeuerungsinventar (SSI) und den Motiv-Umsetzungs-Test (MUT) stattfindet. Das Selbststeuerungsinventar (Kuhl & Fuhrmann, 1998) dient der Erfassung volitionaler Kompetenzen, welche die Veränderung einer emotionalen und kognitiven Erstreaktion unterstützen und auch in Stresssituationen willensbahnende Prozesse ermöglichen. Der Motiv- Umsetzungs-Test erfasst, auf welche Art jedes der drei Basismotive (Bedürfnis nach sozialem Anschluss, Bedürfnis nach Leistung, Bedürfnis nach Macht und Skalen Cronbachs α Selbststeuerung Angstfreie Zielorientierung „Um mich zu motivieren, stelle ich mir oft vor, was passiert, wenn ich eine Sache nicht rechtzeitig mache.“ [umgepolt] 0.72 Konzentrationsstärke „Meine Gedanken schweifen oft ganz unwillkürlich von der Sache ab, mit der ich mich gerade beschäftige.“ [umgepolt] 0.90 Misserfolgsbewältigung „Wenn ich traurig bin, verliere ich das Gespür für das, was ich wirklich will.“ [umgepolt] 0.84 Motive Anschlussdominanz „Es macht mir Freude, auf andere Menschen einzugehen und mich auszutauschen.“ 0.86 Anschluss - Fühlen „Es fällt mir leicht, Freunde zu finden, mit denen ich mich verstehe.“ 0.79 Leistung - Empfinden „Auch bei noch so guten Leistungen sehe ich immer die Punkte, in denen ich nicht so gut war.“ 0.92 Leistung - sozialer Vergleich „Eine Leistung ist für mich ein Erfolg, wenn ich im Vergleich zu anderen gut abschneide.“ 0.86 Tab. 1: Beispielitems aus dem Selbststeuerungsinventar (SSI) und dem Motivumsetzungstests (MUT) 70 Sebastian Renger, Julius Kuhl Selbstbehauptung) umgesetzt wird. Hierbei geht es um die explizite Wahrnehmung der eigenen Motive und die Art der Motivumsetzung (z. B. vermeidungs- oder aufsuchungsorientiert, mit oder ohne Beteiligung von Selbstkompetenzen: Kuhl & Alsleben, 2012). Die computergestützte Erhebung durch die TOP-Diagnostik beansprucht zu jedem Messzeitpunkt zwei Zeitstunden und erfasst darüber hinaus die affektivemotionale Entwicklung, die impliziten Bedürfnisse sowie die Persönlichkeitsentwicklung. Jede in den Ergebnissen vorgestellte Skala wird mit vier Items erfasst. Beispielitems und Kennwerte für die interne Konsistenz der hier relevanten Skalen sind in Tabelle 1 aufgelistet. Die Validität der im TOP-System enthaltenen Skalen ist in zahlreichen Untersuchungen durch signifikante Korrelationen und faktorielle Homogenität konvergenter Skalen sowie durch Korrelationen mit konstruktrelevanten Außenkriterien aufgezeigt worden (Zusammenfassung: Fröhlich & Kuhl, 2004; Kuhl, 2001; Kuhl et al., 2007). Anfangsunterschiede zwischen den Gruppen Die Durchführung von Vortests dient der Abschätzung, ob die mentorielle Förderung tatsächlich zu nachweisbaren Veränderungen geführt hat. Die Voraussetzung dafür ist, dass vor der Intervention im jeweiligen Merkmal keine bedeutsamen Unterschiede zwischen der Förder- und der Kontrollgruppe bestehen. Es zeigen sich bei den hier untersuchten Merkmalen (s. Tab. 1) keinerlei signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Ergebnisse Die Datenanalyse fokussiert auf die Frage, inwieweit die vorgestellte Begabungsförderung tatsächlich Selbststeuerungskompetenzen und die Motivumsetzung anspricht. Zur Analyse sämtlicher Kompetenzentwicklungen in den beiden Vergleichsgruppen wurden 2 x 2 Varianzanalysen (ANOVAs) mit den Faktoren „Gruppe“ (Fördergruppe, Kontrollgruppe) und „Messzeitpunkt“ (t1, t2) eingesetzt, mit Messwiederholung auf dem letzten Faktor. Zwischen den beiden Messzeitpunkten lag ein Abstand von acht Monaten. Zur Abschätzung der Auswirkungen des Feedbackgesprächs (s. nächster Abschnitt) fand eine zusätzliche Zwischenmessung bereits zwölf Wochen nach dem ersten Messzeitpunkt statt. Zu diesem Zeitpunkt wurden zwischen der Kontroll- und Fördergruppe keine signifikanten Unterschiede in den Veränderungen erwartet, da sich in dieser Zeit Mentorin bzw. Mentor und Mentee erst thematisch dem Kursthema annähern, zentrale Elemente des gemeinsamen Erfahrungsaustauschs noch fehlen und Kompetenzentwicklungen im Mentoring ohnehin erst langfristig durch Zeit und Vertrauen ausgebildet werden (Gruber, Weber & Ziegler, 1996; Ziegler, 2007). Tatsächlich wurden zum Zeitpunkt der Zwischenmessung keine signifikanten Veränderungen zwischen den Gruppen beobachtet. 3 Zur spezifischen Beurteilung der Auswirkungen des Feedbackgesprächs wurden Unterschiede zwischen dem ersten (t1) Messzeitpunkt und der Zwischenmessung (zwölf Wochen später) geprüft, da hier die Kontrollbedingung durch eine „Wartegruppe“ realisiert wird, in welcher die Feedbackgespräche nach der Zwischenmessung erfolgten. I. Fördereffekte in der Selbststeuerung Der Vergleich der Mittelwerte in Tabelle 2 verdeutlicht, dass die mentorielle Intervention einen Einfluss auf den konstruktiven Umgang mit Misserfolgen (Misserfolgsbewältigung statt demotivierendes Grübeln) nimmt und so die Fähigkeit unterstützt, aus den eigenen Fehlern zu lernen (Tab. 2, Zeile 1). Die Interaktion zwischen Gruppe und Messzeitpunkt wird statistisch signifikant, F(1, 96) = 4.49, p < .05, partielles η ² = .05. Eine weitere Kompetenzentwicklung im Zeitraum der Förderung zeigt sich bei mentoriell begleiteten Schülerinnen und Schülern in der willentlich gesteuerten Konzentrationsstärke (d. h. dem Ausblenden aufgabenirrelevanter Kognitionen). Der Vergleich der Mittelwerte ergibt, dass Förderschülerinnen und Förderschüler irrelevante Gedanken im Zielprozess zunehmend besser ausblenden, F(1, 96) = 4.26, p < .05, 3 Die Zwischenmessung wurde nicht mit in die Berechnung aufgenommen, weil sie zu unterschiedlichen und nicht vergleichbaren Zeitpunkten durchgeführt wurde und nur der Prüfung von Effekten des Feedbackgesprächs diente. Potenzialförderung durch Mentoring 71 partielles η ² = .04, und somit eine langfristige Orientierung für ein thematisches Ziel halten können (Tab. 2, Zeile 2). Diese Form der Aufgabenorientierung geht einher mit einem Ausbleiben von vermeidungsorientierter Motivation (Tab. 2, Zeile 3): Schülerinnen und Schüler aus der Kontrollgruppe motivieren sich im Erhebungszeitraum immer mehr über die Imagination negativer Konsequenzen (gemessen mit der Skala Angstfreie Zielorientierung, umgepolt) eines möglichen Scheiterns, F(1, 96) = 6.03, p < .05, partielles η ² = .06. II. Fördereffekte in der Motiventwicklung Die mentoriell begleitete Schülergruppe verzeichnet grundlegend eine Erweiterung und Veränderung der Umsetzungsart ihrer Basismotive. Die mentorielle Lernerfahrung wirkt dabei vor allem auf die persönliche Wertschätzung und Bedeutsamkeit in der Gestaltung und Aufrechterhaltung von Beziehung, wie aus der expliziten Selbstbeurteilung des eigenen Bedürfnisses nach sozialem Kontakt (d. h. der Ausprägung des bewussten Anschlussmotivs: Skala Anschlussdominanz) ersichtlich ist (Tab. 3, Zeile 1). Im Vergleich der Mittelwerte der Beziehungsentwicklung beider Schülergruppen wird die Interaktion zwischen Gruppe und Messzeitpunkt signifikant, F(1, 96) = 7.66, p < .01, partielles η ² = .07. Dieser Effekt gründet sich auf einen Anstieg der selbstbeurteilten Beziehungsmotivation bei den geförderten Schülerinnen und Schülern, F(1, 96) = 8.61, p < .01, partielles η ² = .08. Gleichzeitig steigt die umsichtige und sozial-integrative Form der Umsetzung von Beziehungsmotivation (gemessen mit der Skala Anschluss - Fühlen), F(1, 96) = 5.89, p < .05, partielles η ² = .06 (Tab. 3, Zeile 2). Eine Steigerung der Misserfolgsfurcht (Leistung - Empfinden) ist auf deskriptiver Ebene in der Kontrollgruppe größer als in der Fördergruppe, ohne dass dieser Effekt die Signifikanzgrenze erreicht (Tab. 3, Zeile 3). Das Mentoring senkt allerdings die konkurrenzsensitive Leistungsorientierung (gemessen mit der Skala Leistung - sozialer Vergleich), eine Motivationsform, die mit einer (oft nur latenten) Misserfolgsängstlichkeit einherzugehen scheint (Kuhl, 2010): Die Schülerinnen und Schüler der beiden Gruppen unterscheiden sich im motivationalen Verlauf erheblich. Die Interaktion zwischen Gruppe und Messzeitpunkt wird signifikant, F(1, 96) = 6.56, p < .05, partielles η ² = .06, und ist hauptsächlich dadurch bedingt, dass Schülerinnen und Schüler aus der Kontrollgruppe im Erhebungszeitraum tendenziell ihren sozialen Leistungsvergleich steigern, F(1, 96) = 2.97, p = .09, partielles η ² = .03, hingegen die Fördergruppe einen signifikanten Rückgang der konkurrenzorientierten Leistungsmotivation aufzeigt, F(1, 96) = 3.90, p < .05, partielles η ² = .04 (Tab. 3, Zeile 4). Der Befund besagt, dass Schülerinnen und Schüler ohne eine mentorielle Lernbegleitung im Laufe des Schuljahres ihre Leistungsziele zunehmend mehr da- Skalen (SSI) Gruppe (t1) M ( SD) (t2) M ( SD) Gruppe F(1, 96) Zeit F(1, 96) Gruppe x Zeit F(1, 96) 1 Misserfolgsbewältigung Fördergruppe Kontrollgruppe 6.78 (2.83) 6.69 (2.86) 7.22 (3.03) 5.80 (2.75) 2.107 0.494 4.490* 2 Konzentrationsstärke Fördergruppe Kontrollgruppe 5.78 (3.18) 5.49 (2.65) 6.57 (3.50) 5.31 (3.11) 1.715 0.934 2.247 3 Angstfreie Zielorientierung Fördergruppe Kontrollgruppe 6.63 (3.15) 6.03 (2.71) 6.29 (3.09) 4.80 (1.84) 4.104* 6.398* 1.987 Tab. 2: Entwicklungsrelevante Skalen der Selbststeuerung im Mentoring Anmerkungen: SSI = Selbststeuerungsinventar. * p < .05. 72 Sebastian Renger, Julius Kuhl rauf ausrichten, besser zu sein als andere, während der soziale Vergleich der mentoriell begleiteten Schülerinnen und Schüler abnimmt. III. Feedbackeffekte in der mentoriellen Förderung Das individuelle Feedbackgespräch wird auf Basis der Testergebnisse der Selbststeuerung (Selbststeuerungsinventar, SSI) und der Motivumsetzung im Leistungsbereich (Motiv-Umsetzungs-Test, MUT) einmalig von der jeweiligen Mentorin bzw. Mentor durchgeführt. Neben der Ergebnisdarstellung bietet jedes Feedback auch einen beschreibenden Anteil, in dem die Mentorin bzw. der Mentor ihrer bzw. seiner Schülerin bzw. ihrem bzw. seinem Schüler Ideen und Impulse zur ressourcenorientierten Entwicklung der besprochenen Kompetenzen aufzeigt. Das verwendete Untersuchungsdesign, demgemäß die Rückmeldung der Ergebnisse vor bzw. nach der Zwischenmessung erfolgte, ermöglicht Aussagen darüber, welchen direkten Nutzen das Feedbackgespräch bei den Förderschülerinnen und Förderschülern aufweist. Die vergleichenden Entwicklungen der Feedbackgruppe und der Wartegruppe zwischen dem ersten Messzeitpunkt (t1) und der Zwischenmessung beziehen sich somit auf zwei Fördergruppen, die beide motiviert sind, ihre Ergebnisse zu erhalten, von denen aber nur die Feedbackgruppe das Gespräch bereits absolviert hat. Durch den Vergleich der Messzeitpunkte soll untersucht werden, inwieweit das Feedback den Ausbau weiterer Persönlichkeitskompetenzen unterstützt. Dazu wurden 2 x 2 Varianzanalysen (ANOVAs) mit den Faktoren Feedbackgruppe (Feedbackgruppe, Wartegruppe) und Messzeitpunkt (t1, Zwischenmessung) eingesetzt, mit Messwiederholung auf dem letzten Faktor. Im Vergleich beider Fördergruppen zeigen sich zwei signifikante Effekte des Feedbacks auf die Entwicklungen von Selbstkompetenzen (Tab. 4). Die angstbesetzte und sorgenvolle Leistungsorientierung (gemessen mit der Skala Leistung - Empfinden) reduziert sich in der Gruppe mentoriell begleiteter Schülerinnen und Schüler, nachdem sie ein Feedbackgespräch über ihre persönlichen Kompetenzen erfahren haben (Tab. 4, Zeile 1). Die Interaktion wird signifikant, F(1, 44) = 4.41, p < .05, partielles η ² = .09. Auch die konkurrenzorientierte Leistungsmotivation (gemessen mit der Skala Leistung - sozialer Vergleich) verzeichnet für die mentoriell begleitete Schülergruppe eine Reduktion, die in einem Feedbackgespräch mit ihrer Mentorin bzw. ihrem Mentor persönliche Kompetenzen gespiegelt bekommt (Tab. 4, Zeile 2). Die Rückmeldung der persönlichen Kompetenzen hat somit einen Einfluss auf den eigenen Gütemaßstab von Leistung: Ehrgeizige Leistungsziele werden weniger in eine externe Konkurrenz eingebunden. Skalen (MUT) Gruppe (t1) M ( SD) (t2) M ( SD) Gruppe F(1, 96) Zeit F(1, 96) Gruppe x Zeit F(1, 96) 1 Anschlussdominanz Fördergruppe Kontrollgruppe 7.89 (2.46) 8.51 (2.11) 8.78 (2.44) 8.00 (2.41) 0.031 0.546 7.663** 2 Anschluss - Fühlen Fördergruppe Kontrollgruppe 7.52 (2.03) 8.03 (1.90) 8.22 (2.13) 7.83 (2.41) 0.022 1.071 3.481 + 3 Leistung - Empfinden Fördergruppe Kontrollgruppe 4.81 (2.69) 5.51 (2.32) 4.71 (2.48) 6.20 (2.07) 6.589* 1.016 1.778 4 Leistung - sozialer Vergleich Fördergruppe Kontrollgruppe 6.27 (2.84) 5.77 (2.66) 5.59 (3.52) 6.57 (2.85) 0.179 0.041 6.564* Tab. 3: Entwicklungsrelevante Motivskalen im Mentoring Anmerkungen: MUT = Motivumsetzungstest. + p < .1. * p < .05. ** p < .01. Potenzialförderung durch Mentoring 73 Diskussion Es wurde erwartet, dass die mentorielle Begabungsförderung den Ausbau relevanter Kompetenzen der Selbststeuerung unterstützt (Hypothese 1). Diese Hypothese konnte bestätigt werden: Die Fördereffekte des Mentorings zeigen sich im Ausbau von Misserfolgsbewältigung und in der Zunahme an Konzentrationsstärke (Tab. 2). Im Zeitraum der mentoriellen Begleitung erlernen die Schülerinnen und Schüler offensichtlich einen kompetenteren Umgang mit Herausforderungen, Belastungen und Ablenkungen. Diese Kompetenzen werden im schulpädagogischen Kontext als Voraussetzung dafür angesehen, dass Lernprozesse durch eine sinnvolle Auseinandersetzung mit Fehlern und Misserfolgen unterstützt werden können. Diese Entwicklung ist auffallend, da die Schülergruppe ohne mentorielle Begleitung im Verlauf des Schuljahres sich immer mehr über die Antizipation der negativen Konsequenzen des Scheiterns, also durch Vermeidungsmotivation (Elliot, 2008), motiviert (Tab. 2, Zeile 3), die sich ungünstig auf die schulische Leistungsentwicklung auswirkt (VandeWalle et al., 2001). Der Anstieg der sozialen Motivation (Tab. 3, Zeile 1 und 2) zeigt die Bedeutsamkeit und Gewichtung von sozialen Interaktionsprozessen als wesentliche Bestandteile des Mentorings auf. In den Vorüberlegungen wurde entsprechend erwartet, dass sich die mentorielle Haltung gleichermaßen auf die leistungsthematische und die soziale (beziehungsfördernde) Motivationsentwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Die motivationalen Fördereffekte zeigen sich in der Tat im Ausbau der Stärke der bewussten Beziehungsmotivation (Tab. 3, Zeile 1) und in einer intensiveren Beteiligung integrativer Kompetenzen in der Beziehungsgestaltung (Tab. 3, Zeile 2). Im Leistungsstreben bewirkt die Intervention sogar einen konträren Verlauf einer sonst im Schuljahr zu beobachtenden Zunahme der konkurrenz- und wettbewerbsorientierten Leistungsmotivation (Tab. 3, Zeile 4): Förderschülerinnen und Förderschüler richten ihre Leistungsziele immer weniger an sozialen (konkurrenzorientierten) Gütemaßstäben aus, was als eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung lernorientierter, intrinsischer und angstfreier Formen der Leistungsmotivation angesehen wird (Brunstein & Hoyer, 2002; Elliot & McGregor, 2001). Dieses Zusammengehen von sozialer Motivation und individuellen Gütemaßstäben passt zu der Annahme, dass positive Beziehungserfahrungen mit ihrem entsprechenden Einfluss auf die soziale Motivation (z. B. Bindungsmotivation, Teamorientierung) eine wichtige Grundlage für die Entwicklung einer lernorientierten statt einer einseitig ergebnis- und konkurrenzorientierten Leistungsmotivation darstellen (Kuhl et al., 2011). Dieser Entwicklungsprozess dürfte auch darauf beruhen, dass die mentoriell begleiteten Schülerinnen und Schüler über den Schulalltag hinaus gemeinschaftlich ein Themengebiet erforschen, bei dem der Erfolg der Bearbeitung erst durch eine gute Teamarbeit ermöglicht wird und gleichzeitig die begleitende Mentorin bzw. der Skalen (MUT) Gruppe (t1) M ( SD) (ZM) M ( SD) Gruppe F(1, 44) Zeit F(1, 44) Gruppe x Zeit F(1, 44) 1 Leistung - Empfinden Feedbackgruppe Wartegruppe 5.35 (2.39) 4.13 (3.03) 3.91 (1.47) 4.22 (2.89) 0.494 3.462 + 4.414* 2 Leistung - sozialer Vergleich Feedbackgruppe Wartegruppe 6.91 (2.97) 6.48 (2.76) 5.57 (3.30) 6.35 (3.02) 0.044 5.321* 3.608 + Tab. 4: Entwicklungsrelevante Feedbackskalen (SSI, MUT) vor (t1) und nach (Zwischenmessung) der Feedbackintervention Anmerkungen: SSI = Selbststeuerungsinventar, MUT = Motivumsetzungstest, ZM = Zwischenmessung. + p < .1. * p < .05. 74 Sebastian Renger, Julius Kuhl begleitende Mentor die Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen laufend verfolgt und anspricht. Dieses höhere Maß an Selbstwahrnehmung unterstützt parallel die Bereitschaft, auch auf die Erfahrungen anderer Mitschülerinnen und Mitschüler eingehen zu wollen: Mentorielle Motivationseffekte finden damit ihren Ursprung in einer Steigerung der Beziehungsbereitschaft, sodass sich eine Zusammenarbeit unterstützend statt einseitig konkurrenzorientiert ergeben kann. Im Rahmen der Feedbackintervention wurde erwartet, dass die Kompetenzrückmeldung zusätzlich motivationale und selbstregulative Entwicklungen unterstützt (Hypothese 3). In der Tat begünstigt die ressourcenorientierte Spiegelung eigener Kompetenzen die Abnahme der wahrgenommenen expliziten Misserfolgsfurcht (Tab. 4, Zeile 1) sowie der Fixierung auf die durch soziale Vergleichsmaßstäbe ausgerichteten ehrgeizigen Leistungsziele (Tab. 4, Zeile 2). Bei dieser Befundlage ist zu berücksichtigen, dass jede der beiden zur Beurteilung der Feedbackwirkung verglichenen Schülergruppen bereit war, eine Kompetenzrückmeldung zu erhalten und somit über eine gleiche Motivationsbereitschaft verfügte. Diese freiwillige Haltung mag erheblich daran beteiligt sein, dass das Gespräch eigene Lernprozesse und Selbstwahrnehmungen anspricht, die wiederum positiv auf die eigene Leistungsmotivation wirken. Im Bewusstsein der eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten kann die Unsicherheit zurückgehen, den leistungsbezogenen Anforderungen nicht gerecht zu werden, was das Vertrauen in die eigenen Kompetenzen weiter fördern dürfte. Wir vermuten, dass das gesamte Befundmuster die Bedeutung des Gesprächs zwischen Mentorin bzw. Mentor und Schülerin bzw. Schüler widerspiegelt. Jedes Feedbackgespräch aktiviert emotional die gemeinsam gemachten Erfahrungen durch gezielte Anregung der eigenen Selbstwahrnehmung. Dabei muss die Mentorin bzw. der Mentor keine Erfolge oder Misserfolge bewerten, sondern „erspürt“ zusammen mit der Schülerin bzw. dem Schüler die eigenen Fähigkeiten und erreicht damit ein höheres Zutrauen in die eigene Kompetenzlage: Durch den Gesprächsprozess reift bei der Schülerin bzw. beim Schüler das Bewusstsein, dass die Mentorin bzw. der Mentor gut um die Kompetenzen und Fähigkeiten ihres bzw. seines „Schützlings“, aber auch um ihre bzw. seine Schwierigkeiten weiß. In der Folge kann sich für die Schülerin bzw. für den Schüler eine größere Gelassenheit ergeben, sich nicht jedem Vergleich mit anderen stellen zu müssen. Damit kann der sonst im Schulalltag auftretende einseitige Anstieg der konkurrenzorientierten Leistungsmotivation mitsamt seiner nachteiligen Effekte auf die Motivations- und Leistungsentwicklung vermieden werden (vgl. Elliot & McGregor, 2001; Kuhl et al., 2007; VandeWalle et al., 2001). Trotz der signifikanten Unterschiede zwischen Förder- und Kontrollgruppen werden die Aussagemöglichkeiten durch die im Schulalltag realisierbaren Bedingungen eingeschränkt. Die Begrenzungen ergeben sich vor allem dadurch, dass die Kontrollgruppe im Vergleich zur Fördergruppe zwar eine in Alter und Geschlecht entsprechende sowie im allgemeinen Stichprobenumfang hinreichend große Bezugsgröße darstellt, dabei jedoch in erster Linie durch einen im Schulalltag realisierbaren Weg entstanden ist. Dies kann dazu geführt haben, dass sich die motivationale Entwicklung im Zeitraum der mentoriellen Begleitung auch durch einen Hawthorne-Effekt interpretieren ließe. Aus dieser Sicht würde durch den zusätzlichen individuellen Fokus auf die Schülerin bzw. den Schüler das Bewusstsein einer individuellen Unterstützung durch eine Mentorin bzw. einen Mentor gestärkt, sodass sich Erwartungseffekte ergeben könnten (wie z. B. eine selbsterfüllende Prophezeiung). Um diese Erklärung zu überprüfen, könnte in zukünftigen Projekten eine weitere Kontrollgruppe realisiert werden, in welcher z. B. eine rein fachliche Begleitung in einem Thema mit einer der Fördergruppe vergleichbaren Aufmerksamkeitszuwendung, aber ohne mentorielle Unterstützung, berücksichtigt würde. Zur Beurteilung der Generalisierbarkeit der Befunde zu den Fördereffekten wäre in zukünftigen Untersuchungen die Realisierung einer vergleichbaren Wartegruppe anzustreben. Im- Potenzialförderung durch Mentoring 75 merhin konnten Effekte des mentoriellen Feedbacks über individuelle Selbstkompetenzen durch ein Wartegruppen-Design abgesichert werden, obgleich diese Entwicklungen auch nur für den Zeitraum der Untersuchung belegbar sind. Auch wenn ein solches methodisches Vorgehen schulorganisatorische Schwierigkeiten aufzeigen mag (die in der hier berichteten Untersuchung die Realisierung einer zweiten Kontrollgruppe verhindert hatten), würde ein erweitertes Kontrollgruppendesign die Interpretation der hier berichteten Effekte erheblich verbessern. Die Besonderheit der hier evaluierten mentoriellen Arbeit liegt darin, dass sie parallel zum Schulalltag greift, dabei aber keine der bisher bekannten Formen der Begabungsförderung innerhalb und außerhalb des Unterrichts verzahnt und somit eine zum klassischen Enrichment neue Form begabungswirksamer Lernbegleitung darstellt. Eine auf diese Weise vorgestellte Evaluation eines Mentorings in der Begabungsförderung richtet sich daher an jede Schule und an jede Lehrperson, die zusätzlich (oder alternativ) zu einer fachspezifischen Begabungsförderung die motivationalen Kompetenzen und selbstregulativen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler gezielt in der Beziehungsarbeit ansprechen möchten. Die Einflechtung mentorieller Module in den Schulalltag war in diesem Fall sogar ganz ohne eine spezielle Förderdidaktik der Schule ausgekommen und kann trotzdem die Qualität bisheriger Lernprozesse und Lernbeziehungen veranschaulichen: Lehrkräfte sind mehr als Wissensvermittler. Sie nehmen als Lernbegleiter einen entscheidenden Einfluss an der Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler. Literatur Alsleben, P. & Kuhl, J. (2010). Touching a person’s essence: Using implicit motives as personal resources in counseling. In W. M. Cox & E. 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